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Necesidades formativas en estudios de postgrado de los maestros de educación básica (página 3)




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"CUADRO GENERAL DE
RESULTADOS"

(Ver gráficas por dimensiones en el anexo
dos)

Item / variable

Frecuencia

absoluta

Frecuencia relativa

Práctica
docente

929

83%

Currículum

681

61%

Gestión
institucional

678

61%

Evaluación
educativa

873

78%

Investigación
educativa

899

81%

Procesos de
aprendizaje

113

51%

Evaluación del
aprendizaje

86

39%

Medios para la
enseñanza

103

46%

Educación física y
artística

14

6%

Procesos de
enseñanza

117

53%

Planeación
didáctica

84

38%

Atención a niños con NEE

97

44%

Uso de software
educativos

68

31%

Política
curricular

36

16%

Diseño
curricular

82

37%

Evaluación
curricular

87

39%

Adaptaciones
curriculares

70

31%

Teoría
curricular

44

20%

Currículum
oculto

20

9%

Sociología del
currículum

47

21%

Modelos curriculares

78

35%

Planeación
institucional

90

40%

Evaluación
institucional

67

30%

Desarrollo
organizacional

77

35%

Gestión escolar

95

43%

Legislación
Educativa

74

33%

Toma de decisiones

55

25%

Negociación de
conflictos

51

30%

Política
educativa

67

30%

Enfoque
hipotético-deductivo

69

31%

Diseños cualitativos de
investigación

76

34%

Metodologías de investigación
acción

126

57%

Viernes y
sábados

675

61%

Jueves, viernes y
sábados

453

41%

Matutino

316

28%

Vespertino

327

29%

Mejorar la práctica
docente

919

82%

Formarse como
investigadores

703

63%

Conocer nuevas
metodologías

852

76%

Investigar sobre
problemáticas educativas

594

53%

Actualizarse en los contenidos
educativos

803

72%

Indagar sobre los
obstáculos en educación

728

65%

CUADROS DE
CORRELACIONES

CORRELACIONES: (EDAD-CAMPOS); (EDAD-CONCENTRACIONES);
(EDAD-PROPÓSITOS); (ANTIGÜEDAD-CAMPOS);
(ANTIGÜEDAD-CONCENTRACIONES);
(ANTIGÜEDAD-PROPÓSITOS). ESTADÍSTICO:
COEFICIENTE GAMMA (DE CORRELACIÓN)

 

EDAD

ANTIGÜEDAD

PRÁCTICA DOCENTE

-.013

.148

CURRÍCULUM

.055

.084

GESTIÓN INSTITUCIONAL

.045

.111

EVALUACIÓN EDUCATIVA

.125

.134

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

-.031

-.040

VIERNES Y SÁBADOS

-.051

-.063

JUEVES, VIERNES Y SÁBADOS

-.081

-.005

MATUTINO

-.003

.018

VESPERTINO

-.071

.056

MEJORAR LA PRÁCTICA

.133

.224 / .02

FORMARSE COMO INVESTIGADOR

.103

.115

NUEVAS METODOLOGÍAS

-.033

-.009

PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS

.072

.157 / .04

ACTUALIZACIÓN

-.047

.046

OBSTÁCULOS

.099

.153

CORRELACIONES: (CAMPOS-CONCENTRACIONES).
ESTADÍSTICO RHO DE SPEARMAN

 

VIERNES Y SÁBADOS

JUEVES VIERNES Y
SÁBADOS

MATUTINO

VESPERTINO

PRÁCTICA DOCENTE

.179

(.007)

.164

(.014)

.074

(.268)

.141

(.036)

CURRÍCULUM

.135

(.044)

.133

(.048)

.128

(.057)

.127

(.058)

GESTIÓN
INSTITUCIONAL

.065

(.336)

.122

(.069)

.132

(.050)

.140

(.037)

EVALUACIÓN
EDUCATIVA

.121

(.072)

.163

(.015)

.087

(.194)

.113

(.092)

INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

.072

(.285)

.154

(.021)

.199

(.003)

.195

(.003)l

CORRELACIONES (SEXO-TEMAS):
(NIVEL EDUCATIVO-TEMAS); (FUNCIÓN-TEMAS); (EDAD-TEMAS);
(ANTIGÜEDAD-TEMAS); ESTADÍSTICOS: CHI CUADRADA (DE
RELACIÓN), COEFICIENTE DE CONTINGENCIA (FUERZA) Y
COEFICIENTE DE LAMBDA (DE INDEPENDENCIA)

 

SEXO

NIVEL EDUCATIVO

FUNCIÓN

EDAD

ANTIGÜEDAD

PROCESOS DE APRENDIZAJE

4.121

(.13/.04)

4.341

3.279

7.484

2.781

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

.743

4.528

5.436

2.304

9.205

(.19/.02)

MEDIOS PARA LA ENSEÑANZA

.031

9.890
(.20/.02)

10.212

(,20/.01)

1.796

.885

EDUCACIÓN FÍSICA Y
ARTÍSTICA

3.853
(.13/.05)

2.047

3.323

1.161

.756

PROCESOS DE ENSEÑANZA

.355

5.471

.541

2.287

1.088

PLANEACIÓN DIDÁCTICA

6.265
(.16/.05)

7.838

(.18/.04)

1.963

3.356

2.660

ATENCIÓN A NIÑOS CON NEE

9.715
(.20/.002)

13.905

(.24/.003)

(.14/.002)

4.501

16.037

(.25/.001)

10.213

(.20/.01)

USO DE SOFTWARE EDUCATIVOS

2.363

18.382

(.27/.00)

5.760

3.036

.410

POLÍTICA CURRICULAR

19.287

(.28/.00)

(.18/.007)

9.900

(,20/.01)

4.245

3.267

2.308

DISEÑO CURRICULAR

.217

.376

11.244
(.21/.01)

8.750

(.19/.03)

2.033

EVALUACIÓN CURRICULAR

1.480

.494

2.597

3.773

.420

ADAPTACIONES CURRICULARES

3.823

16.179

(.26/.001)

12.870
(.23/.005)

14.644

(.24/.002)

5.447

TEORÍA CURRICULAR

5.220
(.15/.02)

5.053

5.012

1.353

1.895

CURRÍCULUM OCULTO

.282

2.281

5.732

1.980

3.420

SOCIOLOGÍA DEL CURRÍCULUM

4.699

(.14/.03)

.368

5.712

.415

2.401

MODELOS CURRICULARES

.004

9.218

(.19/.02)

6.778

14.820

(.257:002)

2.176

PLANEACIÓN INSTITUCIONAL

4.368
(.13/.03)

7.646

1.873

1.149

.775

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

.586

2.974

1.954

.949

9.815

(.20/.02)

DESARROLLO ORGANIZACIONAL

.216

3.017

7.907

(.18/.04)

1.062

7.772

GESTIÓN ESCOLAR

1.562

3.342

7.192

.430

.890

LEGISLACIÓN EDUCATIVA

5.148

(.15/:02)

10.211

(.20/.01)

4.915

3.642

2.190

TOMA DE DECISIONES

.533

3.950

4.915

1.976

4.772

NEGOCIACIÓN DE CONFLICTOS

.374

6.344

3.824

4.172

3.481

POLÍTICA EDUCATIVA

8.163
(.18/.004)

3.740

5.395

3.488

6.583

ENFOQUE HIPOTÉTICO-DEDUCTIVO

4.028
(.13/.04)

6.954

6.860

.446

4.615

DISEÑOS CUALITATIVOS

4.105
(.13/.04)

9.481

(.20/.02)

2.427

.409

1.538

DISEÑOS CUALITATIVOS

4.105
(.13/.04)

9.481

(.20/.02)

2.427

.409

1.538

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

.006

4.052

4.993

.519

.894

CORRELACIONES: (SEXO-CAMPOS); (SEXO-CONCENTRACIONES);
(SEXO-PROPÓSITOS); (NIVEL EDUCATIVO-CAMPOS); (NIVEL
EDUCATIVO-CONCENTRACIONES); (NIVEL EDUCATIVO-PROPÓSITOS);
(FUNCIÓN-CAMPOS); (FUNCIÓN –CONCENTRACIONES);
(FUNCIÓN-PROPÓSITOS). ESTADÍSTICOS: CHI
CUADRADA (DE RELACIÓN)Y COEFICIENTE DE CONTINGENCIA
(FUERZA)

 

SEXO

NIVEL DUCATIVO

FUNCIÓN

PRÁCTICA DOCENTE

13.252
(.23/.02)

33.42
(.36/.004)

29.100
(.34/.01)

CURRÍCULUM

3.657

17.043

12.852

GESTIÓN INSTITUCIONAL

5.796

21.932

27.927
(.33/.02)

EVALUACIÓN EDUCATIVA

3.474

16.768

23.223

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.784

19.742

12.377

VIERNES Y SÁBADOS

2.537

17.444

10.388

JUEVES, VIERNES Y SÁBADOS

9.789

17.781

25.784
(.32/.01)

MATUTINO

7.283

18.431

19.353

VESPERTINO

10.176

10.103

18.553

MEJORAR LA PRÁCTICA

5.177

16.480

19.950

FORMARSE COMO INVESTIGADOR

5.809

16.951

16.729

NUEVAS METODOLOGÍAS

7.285

17.571

14.777

PROBLEMÁTICAS EDUCATIVAS

3.999

14.222

21.483

ACTUALIZACIÓN

12.956
(.23/.02)

24.165

15.757

OBSTÁCULOS

4.551

20.901

18.972

CORRELACIONES (CAMPOS-CAMPOS). ESTADÍSTICO: RHO
DE SPEARMAN

 

PRÁCTICA DOCENTE

CURRÍCULUM

GESTIÓN
INSTITUCIONAL

EVALUACIÓN
EDUCATIVA

INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

PRÁCTICA DOCENTE

 

.122

(.069)

.103

(.126)

.316

(.000)

.146

(.030)

CURRÍCULUM

.

 

.525

(.000)

.328

(.000)

.295

(.000)

GESTIÓN
INSTITUCIONAL

.

  

.295

(.000)

.354

(.000)

EVALUACIÓN
EDUCATIVA

    

.465

(.000)

CORRELACIONES:
(CAMPOS-PROPÓSITOS). ESTADÍSTICO: RHO DE
SPEARMAN

 

MEJORAR LA
PRÁCTICA

FORMAR INVESTIGADORES

NUEVAS
METODOLOGÍAS

PROBLEMÁTICAS
EDUCATIVAS

ACTUALIZARSE

INDAGAR
OBSTÁCULOS

PRÁCTICA DOCENTE

.218

(.001)

.165

(.014)

.155

(.021)

.176

(.009)

.182

(.006)

.174

(.009)

CURRÍCULUM

.088

.096

.203

(.002)

.172

(.010)

.288

(.000)

.166

(.013)

GESTIÓN
INSTITUCIONAL

.064

.155

(.021)

.063

.250

(.000)

.221

(.001)

.211

(.002)

EVALUACIÓN
EDUCATIVA

.028

.036

.118

.043

.146

(.029)

.141

(.035)

INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

.027

.187

(.005)

.122

.178

(.008)

.196

(.003)

.300

(.000)

CORRELACIONES (CAMPOS SELECCIONADOS-LÍNEAS
TEMÁTICAS); ESTADÍSTICOS: CHI CUADRADA
(ASOCIACIÓN) Y COEFICIENTE DE CONTINGENCIA
(FUERZA)

 

Práctica docente

Evaluación educativa

Investigación educativa

Procesos de aprendizaje

11.819

(.22/.03)

5.557

6,838

Evaluación del aprendizaje

8.449

16.184

(.26/.006)

7.559

Medios para la enseñanza

20.211

(.28/.001)

4.332

6.495

Educación física y
artística

14.521

(.24/.01)

4.023

5.005

Procesos de enseñanza

17.996

(.27/.003)

15.425

(.25/.009)

6.257

Planeación didáctica

9.135

5.329

6.664

Atención a niños con
NEE

5.414

3.234

10.471

Uso de software educativos

3.417

6.664

7.048

Evaluación curricular

10.102

8.627

3.259

Evaluación institucional

4.385

2.824

7.708

Enfoque hipotético-deductivo

5.858

8.519

11.703

(.22/.03)

Diseños cualitativos

5.646

4.653

10.393

Métodos de investigación
acción

4.006

6.096

5.475

Interpretación de
resultados

Los campos de estudios que presentan un porcentaje por
encima de la media establecida para el grupo son los
de "práctica docente (83%)", "evaluación
educativa (78%)" e "investigación educativa (81%)". En este
punto se coincide con Montero (1985) donde el bloque
psicopedagógico (práctica docente) obtuvo una media
por encima de la zona neutra del continuo, sin olvidar que en la
ordenación de las dimensiones de este bloque quedaron en
los dos primeros lugares la investigación en el aula y la
evaluación, así mismo se coincide con
González, Peiteado, Álvarez y González
(1990) donde las necesidades más destacadas son la de
carácter psicopedagógico
(práctica docente).

Los conocimientos relacionados con la práctica
docente son considerados en el modelo de
Grossman (citado por Marcelo, 2002) como el
conocimiento pedagógico general que deben poseer los
maestros, así mismo el hecho de que los maestros se
inclinarán preferentemente por el campo de la
práctica docente y sus respectivas líneas
temáticas coincide con la perspectiva de la política educativa
actual del modelo neoliberal (SEP, 2003).

a) Práctica docente

La práctica docente se correlaciona con las
variables
sociodemográficas estudiadas de la siguiente,
manera:

  • El sexo (coeficiente de contingencia de
    .23)
  • El nivel educativo (coeficiente de contingencia de
    .36)
  • La función(coeficiente de contingencia de
    .34)

Así mismo se relaciona con los componentes de las
otras dimensiones:

  • Con la evaluación educativa (Spearman .31) y
    la investigación educativa (Spearman .14.
  • Con la periodicidad de las sesiones de trabajo que
    establece concentraciones en viernes y sábados cada
    semana (Spearman .17), jueves, viernes y sábados cada
    quince días (Spearman .16), y en horario vespertino
    (Spearman.14).
  • Con los diferentes propósitos de
    formación: mejorar la práctica docente (Spearman
    .21), formarse como investigador (Spearman .16), conocer nuevas
    metodologías (Spearman .15), indagar sobre las
    problemáticas educativas (Spearman .17), actualizarse en
    los contenidos educativos (Spearman .18) e investigar sobre los
    obstáculos en la
    educación (Spearman .17).

Las líneas temáticas derivadas de este
campo de estudio que obtuvieron un porcentaje por encima de la
media establecida para el grupo fueron: "procesos de
aprendizaje
(51%)", "medios para la
enseñanza (46%)", "procesos de
enseñanza (53%)", "planeación
didáctica (38%)", "atención a niños con necesidades
educativas especiales (44%)".

En este último tema se coincide con Montero
(1985) en donde se destaca la atención a los niños
con problemas de
aprendizaje, mientras que con González, Peiteado,
Álvarez y González (1990) se coincide con los
procesos de enseñanza (técnicas
activas para la enseñanza de las Matemáticas, metodología lectoescritura
y tratamiento globalizado de las áreas de
expresión), los medios para la enseñanza (manejo y
utilización de los recursos
audiovisuales) y atención a niños con necesidades
educativas especiales (tratamiento de trastornos del habla y del
lenguaje), sin
olvidar que en los procesos de enseñanza (la
metodología específica de la materia que
imparten) se coincide con el Ministerio de Educación y Ciencia de
España
(1985).

El interés de
los maestros por los medios para la enseñanza coincide
también con el enfoque actual de la política
educativa neoliberal (SEP, 2003) que considera que el maestro
debe conocer el uso de recursos de apoyo a la enseñanza
(impresos, audiovisuales e informáticos),

Las correlaciones entre estas líneas
temáticas y las variable sociodemográficas
estudiadas fueron las siguientes:

  • El sexo y los procesos de aprendizaje (coeficiente de
    contingencia de .13)
  • El nivel educativo y los medios para la
    enseñanza (coeficiente de contingencia de
    .20)
  • La función y los medios para la
    enseñanza (coeficiente de contingencia de
    .20)
  • El sexo y la planeación didáctica (coeficiente de contingencia de
    .16)
  • El nivel educativo y la planeación
    didáctica (coeficiente de contingencia de
    .18)
  • El sexo y la atención a niños con
    necesidades educativas especiales (coeficiente de contingencia
    de .20)
  • El nivel educativo y la atención a
    niños con necesidades educativas especiales (coeficiente
    de contingencia de .24 y lambda de .14)
  • La edad y la atención a niños con
    necesidades educativas especiales (coeficiente de contingencia
    de .25)
  • La antigüedad y la atención a
    niños con necesidades educativas especiales (coeficiente
    de contingencia de .20)

Las correlaciones entre estas líneas
temáticas y su respectivo campo de estudio fueron las
siguientes:

  • Procesos de aprendizaje (coeficiente de contingencia
    .22)
  • Medios para la enseñanza (coeficiente de
    contingencia .28)
  • Procesos de enseñanza (coeficiente de
    contingencia .27)

b) La evaluación educativa

La evaluación educativa no presentó
ninguna correlación con las variables
sociodemográficas estudiadas

En cuanto a las relaciones con los otros componentes de
las dimensiones de estudio abordadas fueron las
siguientes:

La práctica docente (Spearman .31)

El currículum (Spearman .32)

La gestión
institucional (Spearman .29)

La investigación educativa (Spearman
.46)

Concentraciones en jueves, viernes y sábados de
manera quincenal para la periodicidad de las sesiones de trabajo
(Spearman .16)

Con el propósito de actualizarse en los
contenidos educativos (Spearman .14)

Las líneas temáticas derivadas de este
campo de estudio y que obtuvieron un porcentaje por encima de la
media establecida para el grupo fueron: "evaluación del
aprendizaje (39%)" y "evaluación curricular
(39%)".

El interés de los maestros por la
evaluación, especialmente la de los aprendizajes
escolares, coincide con Montero (1985) donde en la
ordenación de las dimensiones del bloque
psicopedagógico, quedó en segundo lugar
evaluación y con la política educativa actual del
modelo neoliberal (SEP, 2003) que considera que el maestro debe
conocer distintas estrategias y
formas de evaluación sobre el proceso
educativo que les permitan valorar efectivamente el aprendizaje de
los alumnos

La única correlación existente entre estas
líneas temáticas y las variables
sociodemográficas estudiadas fue la de la antigüedad
y la evaluación del aprendizaje (coeficiente de
contingencia de .19)

Entre estas líneas temáticas y su campo
solamente se dio una correlación: evaluación del
aprendizaje (coeficiente de contingencia .26).

c) La investigación educativa

La investigación educativa no presentó
ninguna correlación con las variables
sociodemográficas estudiadas.

En cuanto a los diferentes componentes de las
dimensiones estudiadas presentó las siguientes
correlaciones:

  • Práctica docente (Spearman .14)
  • Currículum (Spearman .29)
  • Gestión institucional (Spearman
    .35)
  • Evaluación educativa (Spearman
    .46)
  • Concentraciones jueves, viernes y sábados cada
    quince días con relación a la periodicidad de las
    sesiones de trabajo (Spearman .16)
  • El propósito de actualizarse en los contenidos
    educativos ((Spearman .14)

Las líneas temáticas derivadas de este
campo de estudio y que obtuvieron un porcentaje por encima de la
media establecida para este grupo fueron: "diseños
cualitativos en investigación (34%)" y
"metodologías de investigación acción
(57%)". El interés manifestado por el maestro en la
investigación acción coincide con Montero (1985)
donde en la ordenación de las dimensiones del bloque
psicopedagógico quedó en primer lugar la
investigación en el aula, que como todo mundo sabe utiliza
la metodología de investigación
acción.

Las correlaciones entre estas líneas
temáticas y las variables sociodemográficas
estudiadas fueron:

  • El sexo y los diseños cualitativos en
    investigación (coeficiente de contingencia
    .13)
  • El nivel educativo y los diseños cualitativos
    en investigación (coeficiente de contingencia
    .20)

Entre estas líneas temáticas y su campo no
se dio ninguna correlación.

d) Periodicidad de las sesiones de
trabajo
.

Con relación a la periodicidad de las sesiones de
trabajo, las concentraciones que obtuvieron un porcentaje por
encima de la media establecida para el grupo fueron los que
plantean las concentraciones en viernes y sábados cada
semana (61%) y en jueves, viernes y sábados cada quince
días (41%).

e) Propósitos de
formación
:

Los propósitos de formación que obtuvieron
un porcentaje por encima de la media establecida para el grupo
fueron los siguientes: mejorar la práctica docente (83%),
conocer nuevas metodologías de enseñanza (76%) y
actualizarse en los contenidos educativos (72%); estos tres
objetivos
conducen a estudios de corte profesionalizante.

En lo general, los propósitos de formación
de carácter profesionalizante obtuvieron un 77% de
preferencias mientras que los relacionados con la
investigación obtuvieron un 60% de preferencias, una
diferencia de 17 puntos porcentuales.


CONCLUSIONES

Se puede afirmar que las necesidades de formación
de los maestros se ubican principalmente en el campo de la
práctica docente
y que las líneas
temáticas en las que manifiestan mayor nivel de necesidad
son las de "procesos de aprendizaje", "medios para la
enseñanza", "procesos de enseñanza",
"planeación didáctica" y "atención a
niños con necesidades educativas
especiales".

Estos resultados coinciden con Montero (1985),
González, Peiteado, Álvarez y González
(1990) y con el Ministerio de Educación y Ciencia de
España (1985), por lo cual podemos establecer como primer
conclusión que:

Los maestros de educación básica
muestran interés o manifiestan necesidad de
formación primordialmente en aquellos campos o
líneas temáticas que tienen que ver directamente
con su labor cotidiana.

Esta primer conclusión conduce a reconocer que
los maestros coinciden en esencia con las preocupaciones
mostradas por la política educativa neoliberal (SEP, 2003)
en los componentes o aspectos que debe tener la formación
de docentes, sin
embargo, esta situación no exime que se pueda cuestionar
esta propuesta de contenidos de formación, ya que
representa una visión reduccionista de la formación
docente.

En ese sentido es necesario recordar a Grossman (citado
por Marcelo, 2002) quien considera que la formación
docente debe abordar cuatro dimensiones, siendo lo
pedagógico solamente una de ellas.

Las dimensiones propósitos de formación y
periodicidad de las sesiones de trabajo no habían sido
abordadas en estudios previos, por lo que no se tiene un
referente para contrastar y solamente se puede afirmar la
siguiente conclusión:

Los maestros de educación básica del
estado de
Durango muestran claramente la preferencia por estudios de
postgrado de corte profesionalizante y por modalidades de estudio
de carácter semiescolarizado.

Una explicación a estos resultados tendría
que buscarse básicamente en la historicidad de los
procesos de formación que se le han brindado a los
docentes en las últimas décadas, sea con
relación a la periodicidad (v.gr. los cursos intensivos de
licenciatura en verano en la Escuela Normal
Superior de Durango, las licenciaturas en viernes y
sábados en la Universidad
Pedagógica de Durango y en el Centro de
Actualización del Magisterio) o con relación al
contenido de la formación (v.gr. los Cursos Nacionales de
Actualización y los Talleres Generales de
Actualización que oferta el
PRONAP).

De los trabajos de investigación que sirven como
antecedentes al presente estudio ninguno ha trascendido el nivel
descriptivo, por lo que el interés en un estudio
correlacional reflejaba la necesidad de avanzar en este campo de
conocimiento.

Por ser este uno de los primeros estudios
correlacionales la atención se centró en las
variables sociodemográficas, que son las que normalmente
se estudian al iniciar este tipo de trabajos, en el entendido de
que más que variables causales su presencia se debe a
considerarlas variables facilitadoras; los resultados obtenidos
con las variables sociodemográficas seleccionadas para
este estudio permiten llegar a una la tercer
conclusión:

De las variables sociodemográficas
estudiadas destacan el género y
el nivel educativo como variables que inciden en el nivel de
necesidad o preferencia mostrados por los maestros de
educación básica, y en contraparte la edad es la
variable que menos correlaciones mostró con las
necesidades y preferencias estudiadas.

Las conclusiones aquí esbozadas pueden ser
consideradas como el insumo central para el diseño
de propuestas curriculares que vengan a acrecentar la oferta
educativa que proporcione la Universidad Pedagógica de
Durango a la comunidad
magisterial del estado de Durango, sin embargo, a pesar de haber
alcanzado los objetivos pragmático-utilitarios que guiaron
en primera instancia esta investigación si es menester
hacer una última reflexión al respecto.

La docencia debe
ser entendida como una actividad compleja que va más
allá de las técnicas, herramientas o
recursos que necesite un maestro para desarrollar su labor, en
ese sentido es necesario que el maestro integre a sus procesos de
formación, y sobre todo a su esquema referencial,
conocimientos que le permitan analizar su práctica
profesional en un nivel teleológico axiológico,
esto es, nivel de los grandes fines y valores que
están presentes en el hecho educativo.

Una reflexión sustantiva y no instrumental de la
práctica docente debe de apoyarse en conocimientos
referidos al currículum y a la gestión
institucional:

  • transitar por las avenidas que las prácticas
    curriculares y los procesos de gestión han abierto para
    el análisis del hecho educativo,
  • discutir a la toma de
    decisiones y al poder como
    elementos consubstanciales al hecho educativo.

En ese sentido, la propuesta personal
implicaría, desarrollar programas de
postgrado que respondan a las necesidades y preferencias de
formación de los maestros de educación
básica, pero a la vez, insertar en esos procesos de
formación los campos curriculares y de la gestión
institucional con el objetivo de
proporcionar a los maestros una base sustantiva de
reflexión que le permita superar la visión
reduccionista que la política educativa neoliberal le ha
asignado y que paradójicamente ellos han
interiorizados.

El equilibrio
entre la respuesta a las necesidades y preferencia formativas de
sus usuarios y la ampliación de los espacios de
reflexión vía la inserción de contenidos
educativos de amplio espectro, debe ser la tónica que
guíe la elaboración de propuestas curriculares en
la Universidad Pedagógica de Durango.

LISTA
DE REFERENCIAS

Agut Nieto Sonia (2003), Avances recientes en el
estudio de las necesidades formativas en el ámbito
organizacional
, en URL: http://sic.uji.es/publ/edicions/jfi4/formativ.pdf

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formación
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design, and transfer". En C. L. Cooper y I. T. Robertson
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Organizational Psychology, 10, 1-48

González Granda, J.F.; Peiteado
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González Rodríguez, J.M. (1990), Problemas
docentes y necesidades de formación del profesorado del
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Necesidades de formación en la empresa
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instrumentos
, en URL: http://sic.uji.es/publ/edicions/jfi2/detecci.pdf

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investigación acerca de la formación docente: un
estado del arte de los
noventa. En Revista de los Talleres Regionales de
Investigación Educativa, Año 2, No.
3.

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para la sociedad del
conocimiento
, en Education Policy Análisis
Archives, Vol 10, Núm. 35

Méndez Zúñiga Alejandra,
Gutiérrez Rico Dolores y Moreno Martha (1999), Oferta
educativa en el estado de
Durango,
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España (1985), Informe sobre las necesidades de
perfeccionamiento y expectativas profesionales del profesorado
de EGB, BUP y FP de Gijón
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datos REDINET:
http://www.mec.es

Montero Meza M.L. (1985), Alternativas de futuro
para el perfeccionamiento y especialización del
profesorado de EGB (1979-1985),
disponible en la base de
datos REDINET: http://www.mec.es

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básica
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de la investigación
, México,
Limusa.

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de Educación, 2001-2006
, México,
Autor.

Scheafer Richard L., Mendenhall Williams y Ott Lyman
(1987), Elementos de muestreo,
México, Grupo Editorial Ibero América.

Secretaría de Educación Pública
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formación y el desarrollo
profesional de los maestros de educación
básica
, México, Autor.

Schön Donald A. (1992), La formación de
profesionales reflexivos
, Barcelona, España,
Paidós.

Shulman, L. (1986), Those Who Understand: Knowledge
Growth in Teaching
, Educational Researcher, Vo.15, No.
2, pp. 4-14.

Torres del Castillo Rosa María (1998), Nuevo
papel docente ¿qué modelo de formación y
para qué modelo educativo?
En Perfiles
Educativos, No. 82

ANEXO
UNO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA DE DURANGO

COORDINACIÓN DEL ÁREA DE
INVESTIGACIÓN

COORDINACIÓN GENERAL DE
POSTGRADO

La presente encuesta tiene
por objetivo conocer las necesidades de formación de los
maestros del sistema
educativo estatal en el ámbito de los estudios de
postgrado (especializaciones y maestrías). La información recolectada permitirá
que la Universidad Pedagógica de Durango diseñe y
opere estudios de postgrado acordes a las necesidades reconocidas
por los propios actores del quehacer educativo. Las respuestas
que se sirvan brindar serán de gran ayuda para el
desarrollo del Programa General
de Postgrado.

DATOS GENERALES

PRIMERA SECCIÓN

Instrucciones: En una escala del 1 al 5
(donde uno es poco y cinco mucho) señale el nivel de
necesidad que tendría Ud. en cada uno de los campos de
interés institucional definidos para la Universidad
Pedagógica de Durango::

 

1

2

3

4

5

Práctica Docente

     

Currículum

     

Gestión Institucional

     

Evaluación Educativa

     

Investigación Educativa

     

SEGUNDA SECCIÓN

Instrucciones: marque con una X aquellas opciones que
representen una necesidad o interés de formación
para Ud. y que pudieran ser cubierta con estudios en el nivel de
postgrado por la Universidad Pedagógica de
Durango.

1.- PRÁCTICA DOCENTE

  • Procesos de aprendizaje
  • Procesos de enseñanza
  • Evaluación del aprendizaje
  • Planeación didáctica
  • Medios para la enseñanza
  • Atención a niños con necesidades
    educativas especiales
  • Educación física y
    artística
  • Uso de software educativos

2.- CURRICULUM

  • Política curricular
  • Teoría curricular
  • Diseño curricular
  • Curriculum oculto
  • Evaluación curricular
  • Sociología del curriculum
  • Adaptaciones curriculares
  • Modelos curriculares

3.- GESTIÓN
INSTITUCIONAL

  • Planeación institucional
  • Legislación educativa
  • Evaluación institucional
  • Toma de decisiones
  • Desarrollo organizacional
  • Negociación de conflictos
  • Gestión escolar
  • Política educativa

 

4.- INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA

  • Enfoque hipotético deductivo,
    positivista o cuantitativo
  • Diseños cualitativos, naturalistas o
    interpretativos
  • Paradigma crítico, emancipador o
    metodologías de investigación
    acción

TERCERA SECCIÓN

A continuación se le presentan una serie de
posibilidades referidas a las modalidades de estudio de los
programas académicos de postgrado. En una escala del 1 al
5 (donde uno es poco y cinco mucho) señale el nivel de
preferencias que tendría por cada
opción:

 

1

2

3

4

5

Concentraciones semanales con sesiones en
viernes y sábado

     

Concentraciones quincenales con sesiones jueves,
viernes y sábado

     

Concentraciones diarias con horario
matutino

     

Concentraciones diarias con horario
vespertino

     

CUARTA SECCIÓN

A continuación se le presentan una serie de
propósitos usualmente esbozados por las personas que
cursan estudios de postgrado. En una escala del 1 al 5 (donde uno
es para el desacuerdo total y cinco para el acuerdo total)
señale el nivel de acuerdo que tendría para cada
opción:

 

1

2

3

4

5

Mejorar la práctica docente

     

Formarse como investigador

     

Conocer nuevas metodologías de
enseñanza

     

Indagar sobre las problemáticas
educativas en el estado

     

Actualizarse en los contenidos
educativos

     

Investigar sobre los obstáculos presentes
en la educación

     

GRACIAS POR SU
COLABORACIÓN

Arturo Barraza Macías

Universidad Pedagógica de Durango

Partes: 1, 2, 3
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