Una aproximación al movimiento y su uso en el ámbito educativo y de la educación física
El objetivo de
este trabajo es
acercanos al movimiento y su uso educativo. El campo de actividad
es muy extenso, difícil de concretar y está sujeto
a múltiples concepciones teóricas. Las aportaciones
de corrientes filosóficas y psicológicas, ponen de
manifiesto el valor del
movimiento, la importancia que tiene en la formación de
las personas, y la repercusión que ha tenido en la
práctica educativa y de la educación
física, en cada momento.
Que el movimiento adquiera su verdadero valor educativo,
exige que el educador tome conciencia de sus
diversas dimensiones y obtenga de las mismas el máximo
partido.
Palabras clave: contenido de la educación, desarrollo de
la
personalidad, movimiento, actividades escolares.
Abstract:
The main target of this work is bring us over to the
movement and its educational use. The field of activity is very
extensive, difficult to make concrete and is subject to multiple
theoretical conceptions. Philosophical and psychological currents
contributions demonstrate the movement value, the importance in
persons´s formation, and the consequences that has had in
the educational practice and of the physical education, in every
moment.
The educator must be awared of his differents dimensions
and obtains the maximum result of them in order to the movement
adquired its real value.
Key words: content of education, personality
development, motion, school activities.
1.
INTRODUCCIÓN:
La primera experiencia del ser humano y la primera forma
de conocimiento
es el cuerpo. (Laín Entralgo, 1989). En este sentido,
consideramos que nuestra primera realidad es "mi cuerpo"
(Merleau-Ponty, 1945). Pero para poder
interactuar y relacionarse con el medio, con el entorno
más inmediato, el ser humano necesita el movimiento
(Gruppe, 1976), de manera que cuerpo y movimiento representan dos
realidades, y éste último va a ser el medio para
conocer el mundo que nos rodea, en el sentido apuntado por el
profesor
Cagigal (1979).
El cuerpo recoge la totalidad del sujeto que piensa, que
se expresa, que se relaciona, que se mueve, y que actúa
como un ser integral. En este contexto es en el que se inscribe
nuestra labor de educadores, el ámbito de la
Educación Física (Lora,
1991)..
La importancia del movimiento en nuestra labor es
grande, máxime en los estadios más elementales de
la formación del ser humano, y prueba de ello es que el
empleo del
movimiento es lo que caracteriza a la educación
física como tal rama de actividad dentro del conjunto de
actividades que es la educación, en general.
Aún siendo indispensable el
conocimiento de la motricidad humana y su constante evolución a lo largo de todas las edades
del hombre, tarea
en la que los esfuezos realizados han sido muy importantes (por
ejemplo, Rigal; 1987), este cúmulo de conocimientos
adquiere un carácter instrumental, proporcionando
más posibilidades a la hora de diseñar estrategias mejor
fundadas para el aprendizaje
eficaz de los alumnos (Vázquez; 2001).
El movimiento es un elemento clave dentro de la
educación psicomotriz, que emplearemos como apoyo de los
aprendizajes escolares, y más desde que la tradicional
separación del dualismo cartesiano entre mente y cuerpo va
quedando desterrada de los planteamientos educativos. El
significado educativo del movimiento es consciente y racional, y
además posee un componente afectivo y
simbólico.
En la interpretación psicocinética de la
Educación Física, el movimiento humano es utilizado
como un método
general de educación. Le Bouch (1976) piensa que el
desarrollo psicomotor del niño es la base central de su
personalidad,
representado en su "esquema corporal", a partir del cual nos
debemos plantear como objetivos de
nuestra acción
educativa: cómo mejorar el conocimiento y
aceptación de uno mismo, cómo mejorar el ajuste de
su conducta,
cómo lograr una auténtica autonomía de la
persona y
cómo lograr que el alumno acceda a otras responsabilidades
en el marco de la vida social.
El planteamiento inicial de las relaciones entre el
cuerpo y el movimiento, y su papel en el terreno de la
educación física, en nuestro caso concreto, y de
la educación en general, es lo que trataremos de analizar
a continuación.
2. EDUCACIÓN
FÍSICA: OBJETO, ALCANCE Y LIMITACIONES.
La educación física, y por
extensión la educación en general, es un proceso de
intervención del hombre sobre el hombre, que
se caracteriza por la transmisión de la cultura y la
socialización de las personas, como
miembros de un colectivo.
Un campo de actividad tan amplio, reclama la
participación de múltiples disciplinas asociadas
(Serrano, 1997), y de múltiples saberes y conocimientos
que inciden en la labor de educar si acaso aunque solo sea
tangencialmente.
Aunque en la realidad educativa actual parezca un hecho
asimilado e incontestado, casi trivial, el carácter
funcional y nuclear del ejercicio físico en favor de la
educación intelectual, ha sido un largo proceso, no exento
de controversias, y relativamente reciente en términos
históricos.
En el caso de nuestro país, el reconocimiento de
la educación física como agente formativo de primer
orden, tiene uno de sus hitos fundamentales en la LOGSE (Ruiz,
1997), es, pues, relativamente reciente.
La integración de la enseñanza de la educación
física en la Universidad, y el
surgimiento de la figura del "Especialista en Educación
Física", sitúa esta actividad en las máximas
cotas de la formación, el estudio y la percepción
social de la contribución educativa de la educación
física y la actividad físico-deportiva.
2.1. Necesidad de diferentes
aportaciones:
En general la educación física, y
así es percibida por los alumnos que inician sus estudios
de formación en esta área, tanto de diplomatura
como de licenciatura (Castejón, 1997), se ha planteado con
un criterio utilitarista. En etapas históricas anteriores,
se ha planificado como un medio más en la
orientación o facilitación del individuo a
actividades que tienen lugar en el ambiente de
alguna institución –escuela o
ejército-, y se ha hecho de acuerdo con normas que
fomentan el desarrollo de habilidades buscadas y/o la
adaptación –del alumno, del futuro combatiente-
(Sheldon,1982). Un caso típico lo encontramos en los
torneos medievales, un juego de
guerra entre
dos equipos de caballeros, y que hasta adquirir el
carácter de "juegos
estilizados, decorativos y reglados por un ideal de conducta
cortesana, eran una manifestación de proeza física
y de habilidad en el manejo de las armas", y que tal
y como señala Alvarez del Palacio (1999) no perdieron su
naturaleza
hasta bien avanzado el Renacimiento,
dada la existencia de abundantes conflictos
bélicos que propiciaban que el ideal de desarrollo
físico no fuese más que la actualización de
la vieja concepción del caballero armando, pese a la gran
resistencia y
oposición de importantes sectores humanistas.
Las actividades implicadas, desde los tiempos primitivos
hasta la actualidad, se realizaban por razones de supervivencia,
religiosas, de salud, militares o
educativas, pero un conocimiento de la base científica,
del porqué de la educación física y el
énfasis en unas actividades determinadas, obliga a que se
tengan presentes diferentes dimensiones o aspectos, lo que le
confiere un carácter multidisciplinar (Contreras,
1998).
La razón y oportunidad de este enfoque radica en
que la actividad física vista desde la óptica
de diferentes disciplinas, permite considerar el mismo problema
desde un punto de vista peculiar, tratando a continuación
de conciliar sus diferentes hallazgos, en un intento de conseguir
algún tipo de perspectiva de disciplina
cruzado, como indica el profesor Arnold (1992).
Contempladas las actividades implicadas en el deporte, en el juego, la danza o
cualesquiera otros ejercicios, desde una óptica
filosófica se adquiere una visión más
completa y organizada que permite comprender al individuo y la
relación con sus actividades, al tener presentes
dimensiones tales como la persona, sus razones, sus intenciones,
motivos, deseos, emociones y/o
creencias. Incluso, cabría una breve consideración
de la contribución de la ética,
dado el peso de los valores
morales existentes en el deporte implícitos en la
existencia de reglas, la competición, la
cooperación, el afán de ganar, la presencia e
incidencia de drogas que
inciden en el rendimiento, el profesionalismo, el amateurismo, la
"deportividad" entendida en grandes rótulos, en
mayúsculas (Acuña, 2004).
La perspectiva biológica permite comprender la
estructura y
función
del ser humano en diferentes etapas de su vida, incidiendo
especialmente en el movimiento del individuo y sus capacidades
para una actividad y un ambiente determinado.
La dimensión sociológica permite describir
las diferencias culturales producidas por los valores,
instituciones
y relaciones sociales existentes, tanto entre comunidades de
diferentes áreas geográficas, como entre grupos de una
misma sociedad o
comunidad en
particular.
La dimensión psicológica permite analizar
el comportamiento
humano (Escartin, 2000) y entender porqué los
individuos actúan tal y cómo lo hacen, al tiempo que
facilita la puesta en práctica de métodos y
procedimientos
que producen u originan el movimiento (Oña; 1999), y su
pretendido valor educativo, aspecto este último sobre el
que existe una abundante tradición.
No se puede olvidar la contribución necesaria de
la estética, cuyo estudios se caracteriza por
implicar términos tales como la belleza , el estilo o
gracia, que evocan una relación muy directa tanto a las
bellas artes,
como a algunas actividades motrices.
Estas cualidades estéticas materializadas en
conceptos tales como la forma, el estilo, el equilibrio, la
armonía, la gracia, la simetría, el ritmo, la
línea y/o la economía del
esfuerzo, que en determinadas disciplinas deportivas o
actividades, llegan a ser un fin en sí mismas, o las
caracterizan como facetas fundamentales o constitutivas, pero que
siempre están presentes en un ideal u óptimo que se
persigue con la acción educativa.
2.2. La actividad física reglamentada:
antecedentes.
Previamente, el uso de la educación física
y su valor como medio de educación integral, con idea de
transcendencia política y voluntad
de cambio social
ya apareció en ROUSSEAU.
Consideraba el pensador francés que la educación
física debía estar integrada en la educación
general, puesto que prepara y completa la formación
intelectual.
Es un elemento indispensable en la educación
moral y
facilita el retorno a la naturaleza. Para ello, debería
atender a la educación de los sentidos, la
higiene, los
juegos y deportes al
aire libre. El
ejercicio y la práctica de tales actividades
ayudaría a desarrollar valores como
la resistencia y supervivencia, y al fomento de los trabajos
manuales y
artesanos. Se debía llevar a cabo en el seno de la
escuela
pública, por ser el lugar en el que se da forma al
alma nacional,
y especialmente si desarrolla temperamentos robustos y sanos,
como complemento ideal de su educación con una finalidad u
objeto moral, que sería el desarrollo de la inteligencia,
por ser ésta la cualidad esencial o radicalmente
humana.
El carácter funcional del ejercicio
físico, en cuanto favorecedor de la educación
intelectual, intuido por Rousseau, tuvo sus continuadores en
importantes pedagogos como Basedow y Pestalozzi en el siglo
XVIII, y educadores pioneros de la educación física
del siglo XIX, como Salzmann, Guts-Muths o Nachtegall (en el caso
de la gimnasia militar)
(Goellner, 1997), figuras precursoras de los dos grandes
métodos gimnásticos contemporáneos: el
alemán, fundado por Friedrich Ludwing JAHN; y el sueco,
originado por Pehr Henrik LING. Estos métodos acabaron
extendiéndose a todos los continentes, inicialmente a
través de las misiones militares, y ya a comienzos de este
siglo insertados en los currículums escolares, aunque de
manera burda y superficial.
Desde el punto de vista educativo, otro método de
formación del individuo mediante el empleo del movimiento
en el que nos solemos fijar es: el deporte. La propuesta
educativa que hizo THOMAS ARNOLD, entre 1827 y 1842 en Gran
Bretaña, desde su puesto de dirección en el Rugby College, tenía
la pretensión de reformar las costumbres de los
estudiantes mediante el fomento de la afición a juegos
reglamentados que permitiesen desarrollar la iniciativa, la
responsabilidad, bajo la observancia de la
máxima lealtad en sus acciones o
fair play (Langlade y Langlade; 1983). La acción
catártica del ejercicio físico y la
confrontación reglamentada se completaban con la
posibilidad de introducir pautas concretas de comportamiento
y una jerarquía de valores morales, religiosos y sociales,
que contemplados desde la moral y
ética cristiana, fueron definidos inicialmente como
altruismo (Wagner, 1969, Schlossberg; 2005 ).
2.2.1 El Principio del movimiento:
Tal y como hemos visto, a la práctica de la
actividad física, ya desde la
Ilustración, se le reconoce un valor educativo en la
forja y adopción
de virtudes tales como la disciplina, la responsabilidad, el
desarrollo de la resistencia a la fatiga, de la sensibilidad,
etc.; es decir, factores que ayudan en el proceso de
adquisición de otras cualidades de orden más
elevado: la inteligencia, la adopción de valores morales,
religiosos, sociales.
Es obvio el carácter instrumental que se le
asigna a esta parte más física, lo que en alguna
medida abunda en la postura del dualismo cartesiano, en cuanto
subyace a esta animación del cuerpo, de la parte
física, un elemento que le comunica e insufla tal
capacidad: el alma.
Esta ha sido una visión muy arraigada
históricamente en la educación, y a la que resulta
difícil sustraernos, incluso a veces por tradición,
cultura o ideología. El alma aparece como el origen
del movimiento, que a su vez en el cuerpo constituye más
una pasión que una acción: puede comunicar este
movimiento, pero no producirlo.
En esta visión dualista, para la que el cuerpo es
un instrumento del alma, recoge una tradición con
aportaciones de grandes pensadores en la historia de la
educación, y nos fijaremos en tres hitos: Platón,
Locke y Rousseau (Cecchini, 1997).
Para Platón el
fin primordial de la educación es la virtud, y el hombre a
través de la educación trata de buscar la verdad en
las cuestiones morales, gracias a un innato amor a la
sabiduría. Establece que la mejor educación es la
que se viene desarrollando desde tiempo inmemorial, dividida en
gimnasia y música, la primera
centrada en el desarrollo del cuerpo (y que a diferencia de la
medicina
más centrada en el cuerpo enfermo, aquella en el sano), y
la segunda en la formación del alma.
Locke, por su parte, atribuye al acto educativo una gran
importancia, al considerarla como el factor esencial del progreso
humano, y en este sentido indica en sus Pensamientos que
los hombres son lo que son en un gran porcentaje, según la
educación que hayan recibido. La formación ha de
ser adecuada a cada persona, atendiendo a las dos dimensiones del
hombre, para lo cual se hace eco del aforismo del poeta latino
JUVENAL señalando que un espíritu sano en un cuerpo
sano es una descripción breve pero completa de la
felicidad en este mundo.
Pese a que tanto Platón como Locke dan prioridad
a la educación del alma, no por ello desdeñan la
educación corporal.
En Rousseau esta separación cuerpo-alma no es tan
clara. Estima que conocer la naturaleza y desentrañar el
lugar que la acción física en el medio exterior
puede ejercen en el desenvolvimiento de las capacidades humanas
es la misión de
la educación física. No deja de atender a las
necesidades de índole biológica y moral, sino que
además juega un papel fundamental en el desarrollo
intelectual del niño, empleando funciones
diferentes dependiendo del nivel de desarrollo del
educando.
En los tres autores aparece la misma explicación
del movimiento. El alma es el principio del movimiento, y el
cuerpo el instrumento. El movimiento es el alma que anima el
cuerpo, y parece posible educar el alma por intermedio de la
animación o el movimiento, al menos aquella parte del alma
relacionada con la voluntad, la valentía, el
carácter, entre otras.
El ejemplo traído a colación de estos tres
pensadores, que parten de una visión dualista del ser
humano, en tres momentos muy diferenciados de la historia del pensamiento
como son Grecia, el
empirísmo inglés
y la Ilustración, nos ha permitido ilustrar,
aunque sólo sea superficialmente, el valor educativo
otorgado al ejercicio físico, y el valor del movimiento en
la acción educativa, y cómo la educación
física interviene con y en la educación moral, y
cómo aquella, incluso en su faceta más mecanizada y
repetitiva, ausente de implicaciones de carácter
cognitivo, obliga al ejecutante a una disciplina, un orden;
cómo puede ser un medio para educar el coraje, la virtud o
el temperamento, o cuales quiera cualidades
espirituales.
Ejercitarse en una disciplina, en un deporte, exige
compromiso por parte del practicante, y un modo determinado de
actuar y manifestarse, cómo se traduce una
expresión observable, en un modo de conducirse, y de
ahí su valor educativo (Castejón, 1997).
2.2.2. El materialismo:
La debilidad de la filosofía dualista radica en
que, en ocasiones, parece sugerir que la actividad física
está referida o volcada con el cuerpo, y no con la persona
en su totalidad; y como consecuencia, nuestra materia queda
devaluada y relegada frente a otras asignaturas "más
académicas", que forman aquella parte "superior" y
"más noble" del hombre, con el consiguiente impacto
negativo en el papel formativo de la educación
física. Frente a esta visión del ser humano se ha
contrapuesto el materialismo, de gran influencia, aunque con
menor grado de penetración y elaboración en nuestra
cultura occidental.
En la recuperación de la tradición
materialista, heredera del atomismo de Demócrito y
Epicuro, tuvo gran influencia el marxismo. Los
dos filósofos griegos supusieron el retorno a
la sensación como fuente de conocimiento, una vuelta al
cuerpo, ya que todo es cuerpo y está constituido por
materia, por átomos. Marx, a partir de
la tradición monista que subraya la unidad orgánica
del hombre, elabora un humanismo
materialista. Define al hombre como "homo faber", y considera que
la actividad material es la que determina la conciencia de los
hombres, de manera que las ideas, las representaciones
simbólicas y religiosas dependen de las relaciones
materiales que
existan entre las personas.
El modo de producción de los bienes
materiales que necesita una sociedad para subsistir, condiciona
el proceso social, político y espiritual de los seres
humanos que la conforman; es decir, la estructura
económica condiciona la supraestructura ideológica
de ese grupo.
La diferenciación entre los hombres y los
animales
comenzó cuando los primeros iniciaron la producción
de sus propios medios de
subsistencia, y en esa acción productiva es en la que
radica la esencia del hombre. La función de
producción diferencia el movimiento humano del resto de
los movimientos que comparte con otros animales, dado que le
confiere una intencionalidad en cuanto a los fines. La
evolución del ejercicio físico se da paralelamente
con la que verifican los modos de
producción, a lo largo de los distintos momentos
históricos.
En cada momento histórico, los ejercicios
físicos fueron un medio básico para mejorar la
capacidad productiva del hombre (Betancor et als, 1995).
Así en la industria, a
comienzos de este siglo, se inició de manera
sistemática la investigación del movimiento. La exigencia
motriz de los procesos
laborales de la era mecanizada, diferentes de los requeridos en
época anterior a la revolución
industrial, demandó sucesivos intentos para adaptar
los movimientos del trabajador en su puesto laboral a las
nuevas necesidades. Un precursor de la gestión
empresarial científica, el norteamericano Taylor, no
pasó por alto el importante valor del movimiento humano,
viendo cómo al estudiar este aspecto se podía
aumentar la eficacia de los
trabajadores a la hora de manejar una máquina, y
cómo se podía instruir a los operarios en las
diferentes secuencias necesarias para manipular una
máquina y, de esta manera, optimizar tiempos y movimientos
(Laban, 1993).
2.3. Interrelación de las funciones motrices y
las funciones cognitivas.
En el ámbito educativo, con frecuencia absorbidos
por una práctica rutinaria y la urgencia de la tarea
diaria, no se ha reflexionado o se ha infravalorado la
importancia de los estilos de aprendizaje y las
funciones cognitivas en el proceso de aprendizaje de las
habilidades motrices (García Ruso; 1997). Los intentos por
identificar e incorporar la jerarquía de las estructuras
cognitivas implicadas en diferentes situaciones de aprendizaje ha
tenido un eco favorable desde épocas relativamente
recientes, especialmente a partir de los años 60 y 70
(Seefeldt, 1988), tal y como veremos a continuación,
fijándonos en los modelos de
mayor aceptación, de Hebb y Bruner.
La hipótesis de Hebb (1949) trata de
cómo las experiencias afectan al aprendizaje.
Hipotetizó que los movimientos, las conductas, si se
repiten de manera eficiente se incorporan a las conexiones
neuronales que tienen lugar en el sistema nervioso
central (filosofía que subyace en los programas
motores y
la memoria
motora).
El control de
movimientos similares es transferido a partir de una serie de
estímulos a los procesos nerviosos centrales, el cual
libera al sujeto perceptor de la necesidad de concentrarse en un
sin número de estímulos. Como resultado, la
atención puede ser focalizada en los
elementos importantes de las tareas más
complejas.
Experiencias adicionales añadidas al conjunto de
conexiones neuronales y fases de conexiones sucesivas,
incrementan la probabilidad de
transferir idénticos componentes de una a otra tarea.
Mientras tanto, el extenso repertorio motor adquirido
disminuye la probabilidad de respuestas inapropiadas.
El modelo de Hebb
sugiere que esta experiencia, extendida a una gran variedad de
tareas, ayuda en: a) la selección
del estímulo apropiado, b) efectuar discriminaciones
ajustadas a la respuesta más adecuada, c) atender a la
tarea durante largos períodos de tiempo, d) conseguir una
habilidad para depender cada vez más de la transferencia
de conexiones ya aprendidas, e) adquirir habilidad para retener
más de entre el repertorio aprendido por
integración y experiencia previa, y f) eliminar las
respuestas y conductas inadecuadas dentro de un repertorio de
conductas disponibles.
El concurrente e inseparable desarrollo de los procesos
cognitivos y motores en las etapas más tempranas ha sido
enfatizado por Bruner (1969). Observó que la habilidad
para resolver problemas que
requieran una respuesta motora es un proceso que se inicia podo
después del nacimiento.
Los movimientos iniciales del niño no son
respuestas al azar, pero representan soluciones a
hipótesis a un
único problema en la etapa del desarrollo temprano. Fuera
de estos movimientos, el niño desarrolla una
jerarquía de funciones que le proporcionan la base del
futuro aprendizaje. La habilidad para realizar complejas operaciones
motoras y la transferencia mecanismos (diferenciación,
modulación, sustitución,
integración secuencial, colocación e
interiorización de la acción) a muchas tareas
motoras durante los primeros dos años de vida, superan a
la importancia de una abundante estimulación en la primera
infancia, pese
al gran valor de ésta última. Todo ello nos ilustra
sobre la necesidad de un estudio concurrente del desarrollo
cognitivo y motor durante los períodos de la infancia y
adolescencia.
El acceso a la locomoción incrementa la
oportunidad de estimulación sensorial disponible por el
sujeto, con ello crece el repertorio motor, que abre paso a
nuevas experiencias sensoriales que contribuye a la variedad y
frecuencia de las respuestas motoras. El creciente repertorio de
patrones motores proporciona más posibilidades de actuar,
y a su vez una proporción creciente de respuestas exitosas
contribuye a la búsqueda de una estimulación
adicional deseable.
Este ciclo de auto-sustentación tiene lugar con
la provisión de estímulos apropiados que contiene
el entorno y ante los que el niño tiene la oportunidad de
formular respuestas motoras (y entre otras: las habilidades
deportivas básicas, en el sentido propuesto por ejemplo
por Castejón, 2003). Una abundante experiencia que culmina
en respuestas motoras apropiadas en edad temprana, es la
vía más eficiente para establecer la aptitud
necesaria para el aprendizaje consiguiente, buena parte del cual
tendrá lugar en un entorno privilegiado, que es la
escuela.
2.4. Movimiento y ámbito escolar:
evolución de la actividad física.
La evolución de la actividad física en el
ámbito educativo, ya en tiempos recientes, ha ido
cambiando conforme variaba el interés en
el mecanismo de desarrollo de las tareas motrices y el enfoque
didáctico global (Delgado, 1994).
De acuerdo con el primero de los aspectos, el mecanismo
de desarrollo de las tareas motrices, la educación
física tuvo un carácter de preparación
militar, inicialmente, basada en el orden y la disciplina. Se
pretendía el desarrollo de la ejecución de la tarea
motriz, pero con una preocupación por la
preparación militar, con ejercicios analíticos y en
un contexto de formación de los valores castrenses
(López Serra, 1998). Se parte del supuesto de la
existencia de complejas relaciones entre las experiencias
individuales con la educación física en la edad
escolar y los consecuentes niveles de actividad en la edad adulta
y la salud.
Esta supuesta relación se establece alrededor de
la consideración del alumno, del escolar, como una
audiencia cautiva y potencialmente receptiva para la
adopción de estilos de vida activos (Pringle,
2000).
Sus antecedentes están en los controvertidos
batallones escolares, de gran importancia en el último
tercio del siglo pasado. La clase modelo
se dividía en tres partes con ejercicios de orden y
locomoción, por una parte; destreza y velocidad, por
otra; y de fuerza, en
último lugar.
En ocasiones, a través de la educación
física se primó el cuidado del cuerpo y la higiene
como un medio preventivo de la salud física y el bienestar
(Musitu et als., 2000). La clase presenta una
secuenciación de actividades típica, comenzando por
ejercicios de locomoción , carreras y suaves ejercicios de
piernas, seguidas de extensión de tronco, brazos y
hombros, extensiones a través de suspensiones, ejercicios
de equilibrio, ejercicios de marcha y carrera, extensiones del
tronco a través de ejercicios fuertes y difíciles,
abdominales, ejercicios para los oblicuos del abdomen,
suspensión y extensión de tronco, descanso de los
ejercicios circulatorios y respiratorios, saltos libres y calma
(Agosti, 1974).
El carácter gimnástico, otro de los
modelos, proponía tareas que tendían a reproducir
modelos establecidos y con un enfoque preferente dedicado a la
ejecución motriz (Chinchilla y otros; 1997). Se centraba
en los ejercicios gimnásticos y en el mecanismo de
ejecución en sus factores cualitativos. La clase tipo se
dividía en tres partes: locomoción y ejercicios
libres, ejercicios en aparatos y juegos. De carácter
formalista, fue recogiendo a través del tiempo
modificaciones derivadas de
ejercicios libres, destrezas y juegos regionales.
La tendencia anterior fue sustituida por un nuevo
enfoque más centrado en los aspectos cuantitativos,
coincidiendo con una corriente sociológica de culto al
cuerpo, que todavía se mantiene en la actualidad
(Vázquez; 1996). El esquema de clase se basa en:
ejercicios de calentamiento, ejercicios de fuerza y
elongación y ejercicios de velocidad. La habilidad motriz
cede su lugar a los objetivos físicos.
Aunque coincidiendo cronológicamente, un enfoque
diferente, centrado en los aspectos perceptivos del movimiento y
de las tareas motrices como medio terapéutico, es el de
carácter psicomotricista. Este modelo aportó una
nueva óptica no tan centrada en el mecanismo de
ejecución, y sí en el mecanismo perceptivo de las
tareas motrices, hasta llegar al momento actual con un modelo
integrador que hace hincapié en todos los mecanismo de las
tareas motrices: percepción, decisión y
ejecución, valorando la intervención cognoscitiva
en las tareas motrices.
De acuerdo con el segundo de los aspectos, el enfoque
didáctico global, la evolución osciló entre
los dos polos de un continuo definido entre la importancia
atribuida al producto
(resultados alcanzados), por una parte, y el proceso (los
aspectos vivenciales y experienciales), por otra; y la
importancia que en cada momento dado se le atribuyese a cada uno
de ellos en detrimento del otro, con situaciones intermedias
según se primasen más el producto que el proceso,
se tratase de compatibilizar e igualar ambos, o fuese prioritario
el proceso sobre el producto. El equilibrio entre el resultado y
la metodología se alternó,
también teniendo en cuenta la edad de los alumnos,
propiciando lo lúdico y vivencial en unos casos, o
fomentando el alcance de metas determinadas y resultados
netos.
2.5. Valor educativo del movimiento:
Nuestros hábiles motrices son o han de ser
individuos capaces de adaptarse eficientemente a situaciones que
demandarán de ellos movimiento y dinamismo, al menos en
tres áreas fundamentales: juegos educativos o
instructivos, gimnasia educativa y danza educativa. Y en cada una
de estas áreas de actividad, el concepto de
movimiento tiene diferentes connotaciones y significados
variados.
Un intento para tratar de ofrecer una definición
concreta y operativa, mensurable de qué es, qué
constituye, qué define el movimiento, nos enfrenta con un
terreno plagado de tentativas erráticas y erizado de
dificultades metodológicas (Allison, 2000), algunas de las
cuales señalaremos a continuación.
En una actividad deportiva cualquiera, es posible
distinguir entre unos patrones técnicamente sólidos
de movimiento, con una secuenciación de ejercicios
implicados, a nivel de cada sujeto que participa (que suponen la
puesta en práctica de las leyes de la
anatomía,
la fisiología y la biomecánica, y
frecuentemente el seguimiento estricto de un modelo de
ejecución); y diferentes acciones de movimiento exigidas
para alcanzar una meta, si se observa el juego en su conjunto
(tal y como lo aborda el paradigma
biomotriz, (Vázquez; 2001)). En ambas situaciones,
ejecución individual y/o colectiva, el movimiento conlleva
una habilidad aprendida tendente a alcanzar determinados
resultados con la máxima certeza, y un mínimo de
pérdida de tiempo y energía.
Al analizar la ejecución de practicantes de una
especialidad deportiva, en los que prima la búsqueda de la
máxima eficacia, se aprecia que exhiben una serie de
patrones que definen el desempeño eficaz de su capacidad a
través de una ejecución pausada, una
elección apropiada entre diferentes opciones posibles, una
percepción adecuada del entorno, adaptabilidad, facilidad
del movimiento, un nivel demostrable de automaticidad (Abernethy
et als., 1996).
Algo parecido sucede si recurrimos a los aspectos
previos a una ejecución magistral. Las dimensiones que
definen el aprendizaje motor antecedente a un proceder diestro,
pueden plasmarse en: un conocimiento de cómo actuar con
destreza, una decisión o intención de actuar, la
habilidad para elegir apropiadamente qué hacer, y por
último la propia realización y modificación
de la opción elegida.
En términos de movimiento, en la evolución
desde el debutante hasta llegar al consumado practicante, es
necesario que establezca, primero, los patrones básicos de
coordinación, y a posteriori, cómo
aplicar aquellos en relación a los parámetros de
movimiento que definen una situación particular de
movimiento (Newell, 1985); y su aprendizaje continuará
hasta desarrollar su habilidad hasta tal grado que pueda ser
identificado como experto, mediante una práctica
intensiva, el desarrollo de un buen conocimiento de la estructura
de la actividad y un uso ventajoso de su visión de la
misma.
Si quisiéramos establecer una lista de
ítems implicados en una medida del movimiento valorados a
la hora de determinar la habilidad en una actividad
física, seguramente aparecerían conceptos tales
como: balance, composición, resistencia cardio-vascular,
conocimiento, motivación
y efecto o funcionamiento neurológico.
El esquema de una actuación hábil que
proporcionan los biomecánicos trae a colación la
adecuación y/o equilibrio de los parámetros
cinemáticos y cinéticos (Hall, 1995). Y así,
mientras que los primeros se refieren al patrón de
secuenciación de los movimientos de las partes del cuerpo;
los segundos, los cinéticos, se refieren a las fuerzas que
producen el movimiento. El sujeto hábil y diestro tiene un
sentido cinético bien desarrollado, que le permite tener
un buen control de las posturas de su cuerpo en el espacio, y
estar al tanto de sus movimientos, siendo consciente de los
mismos.
Una ejecución hábil implica el
solapamiento de tres aspectos interrelacionados: una habilidad
promedio superior a la media, compromiso con la tarea y creatividad.
En el caso de la habilidad superior a la media, ésta se
manifiesta de manera estática,
caso del individuo que nace con un talento especial y así
se expresa consistentemente, o de manera dinámica, cuando las demostraciones
fluctúan según diferentes contextos. La habilidad
promedio superior, tiene un efecto de umbral, que sitúa a
quien la posee en una situación de superioridad, tanto a
nivel de habilidad general como en el aspecto especifico o
concreto del que se trata (sea juego, gimnasia o
danza).
El segundo aspecto, el compromiso con la tarea, se
manifiesta en diferentes dimensiones: cuando se afronta de manera
enérgica o se ataca un problema en un área dada; y
también, la práctica definida por la
dedicación, orientada a la tarea, determinada,
industriosa, deudora del quehacer, autoconfiada, rasgos que , por
otra parte, no resultan fáciles de identificar.
La creatividad implica aspectos o dimensiones tales
como: la ingenuidad, frescura/innovación, iniciativa, riesgo,
imaginación y pensamiento divergente.
2.6. Finalidad educativa del
movimiento:
Nos hacemos eco de la taxonomía
de Jewet (1974), que puede servir como elemento de
reflexión en la labor educativa. Estructura al ser humano
y su movimiento en torno a tres
dimensiones existenciales: como dueño de sí mismo,
en el espacio y en el mundo.
En el primer caso, el movimiento permite satisfacer el
potencial humano de desarrollo, con una doble finalidad: eficiencia
fisiológica y equilibrio psíquico. La primera, se
concreta en términos de: a) eficiencia
cardiorrespiratoria, b) eficiencia mecánica y c) eficiencia
neuromuscular.
Por su parte, el equilibrio psíquico le
proporciona: a) gusto por el movimiento, b) conocimiento propio,
c) catarsis, d)
reto.
En cuanto a la segunda dimensión, al situarse en
el espacio (Gallantini, 1999), el movimiento permite al individuo
controlar el ambiente físico y adaptarse, con lo cual
consigue la orientación espacial, una vivencia
bidireccional y retroalimentadora entre el propio cuerpo y el
entorno, pues le permite experimentar y percibir: a) la
consciencia de su movimiento y posición, b) la
situación , referencia ineludible para desplazarse y
proyectarse en el espacio; c) la relación, con objetos y
personas; d) el manejo de objetos, a los que da impulso y de los
que puede absorber su fuerza; e) el manejo de pesos, dado que
puede soportar, resistir y transportar masas; f) la
proyección de objetos, que puede propulsar y dirigir; g)
la recepción de objetos, que puede interceptar, atenuando
su inercia o reduciéndola totalmente.
Respecto a la tercera dimensión, el mundo social,
el hombre se mueve buscando relacionarse con los demás a
través de: la
comunicación, la integración social y la
implicación cultural.
Pero además de unas finalidades genéricas,
Betancor et als. (1995) indican que el movimiento tiene unas
funciones educativas que podríamos concretar en funciones:
de conocimiento, anatómico-funcionales,
estético-expresivas, comunicativas, higiénicas,
agonísticas, catártico-hedonísticas y de
compensación.
El movimiento es un fenómeno con carácter
multidimensional, con un énfasis diferente según la
actividad física en la que nos fijemos (sean: el juego
educativo-instructivo, la gimnasia educativa o la danza
educativa), modulada según la finalidad que nos
propongamos en cada momento, en la actividad que
diseñemos.
Sirva como ejemplo un modelo de categorías de
movimientos, que tomamos de la antropología (Hanna, 1979), y que a nuestro
entender pueden resultar válidas, si acaso para
concienciar sobre la necesidad de sistematizar nuestra
acción educativa: se considera la liberación de
energía en el tiempo y el espacio a través de una
respuesta muscular a un estímulo como la esencia del
movimiento, que se plasma en un resultado visual y
cinestésico, en la resulta fundamental la estructura (o
interrelación de las partes) y estilo (o modo y calidad en la que
contribuyen los diferentes elementos), y que puede ser analizado
en cada una de sus partes.
La intención de este trabajo es acercarnos al
movimiento y a su uso educativo. La tarea es demasiado amplia
para abordarlo en tan escueto espacio. Lógicamente, al
resumir tanto las diversas teorías, hipótesis y visiones, puede
dar lugar a imprecisiones que quedan como ocasión para
abrir nuevas aportaciones que contribuyan a enriquecer este
documento.
Dada su carácter introductorio y de no
exhaustividad sobre el tema, sobre el que existe una prolija
documentación entre la cual no siempre es
siempre fácil seguir la línea de
investigación que nos hemos propuesto. Lejos de ser una
recopilación de marcos teóricos, movimientos en la
educación física, interrelaciones entre funciones
cognitivas y motrices, estilos de aprendizajes, perspectivas
comportamentales y neurofisiológicas, variables y
procesos fundamentales de los principales modelos de aprendizaje
sean estos cibernéticos o programas motores generales o
esquemas generales de movimiento, constructos cinemáticos
y cinéticos, solo hemos reflexionado como plantearse el
uso educativo del movimiento en la tarea docente.
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Autor:
María del Pilar Martínez
Seijas:
Catedrática de Escuela Universitaria de la
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Doctora en Educación Física, por la Universidad de
La Coruña.
Licenciada en Psicología y
Licenciada en Pedagogía,
por la Universidad de Santiago.
Licenciada en Educación Física, por el INEF de
Madrid.
Jesús Santiago Barreiro García:
Psicólogo del Cuerpo Militar de Sanidad.
Doctor en Psicología, Licenciado en Psicología
Licenciado en Pedagogía, por la Universidad de
Santiago
(España)