Acreditación ¿Ave fénix de la educación superior?

1. El esquema
estadounidense de acreditación

1.1. El papel del Estado
en el proceso de acreditación

1.2. El papel de las
agencias de acreditación privadas y no
gubernamentales

1.3. El problema de la
coordinación

2. La acreditación
en el escenario de la integración
europea

2.1. La
acreditación en el "proceso de
Bolonia"

2.2. Algunas
implicaciones del esquema comunitario

3. La acreditación
universitaria en América Latina

3.1. El proceso
latinoamericano hacia la acreditación
regional

3.2. La red
iberoamericana de acreditación

3.3. Proyectos de
acreditación sub-regionales

4. El caso de
México

4.1. Los comités
de pares

4.2. Acreditación
con reconocimiento oficial

4.3. Acreditación
de universidades privadas

Consideraciones
finales

Anexo

Referencias

Notas

[Artículo para el libro Imanol
Ordorika (ed.), La academia en jaque. Perspectiva
política
sobre los programas de
evaluación en la educación
superior] Versión final 20 de mayo de 2004

El mito del Ave
Fénix es antiguo, lo recoge la literatura latina de las
narraciones de Heródoto. El historiador griego dice en
Euterpe, la segunda de sus Historias, (2) que en Egipto existe
"un ave sagrada, que tiene por nombre fénix". Aunque
aclara no haberla visto más que en pintura,
consigna haber oído
–y por cierto no creído- que la especie en
cuestión, parecida a un águila de alas doradas y
rojas, retorna a la Heliópolis cada quinientos años
para llevar al Templo del Sol el cadáver de su padre
guardado en un huevo de mirra. Poetas latinos de los siglos III y
IV, como Lactantio, (3) Claudiano (4) y varios más,
escribieron versos en que el fénix muere inmolado pero
renace de sus cenizas. (5)

El ciclo de crisis y
renacimiento al
que alude el mito es una narrativa familiar en la historia de las
universidades. El debate
contemporáneo acerca de la viabilidad de la milenaria
institución coincide en afirmar que una clave de
supervivencia radica en la respuesta que sea capaz de brindar a
las demandas sociales de su entorno inmediato, al mismo tiempo que
desempeña un papel protagonista en la dinámica de la
globalización.

Enfrentar este doble desafío implica redefinir el
sistema de pactos
entre el Estado, la
sociedad y las
instituciones
de docencia
superior e investigación científica. Tal
redefinición es condición de posibilidad para que
las universidades, y el resto de las instituciones que componen
los sistemas
nacionales de educación superior,
consigan respaldar sus proyectos en la
demostración de sus cualidades de innovación, relevancia social y
adaptación al cambio. Se
trata, como lo hace notar Claudio de Moura, de una fase de
transición cuya especificidad histórica está
marcada por el tránsito de un modelo de
calidad
centrado en la tradición a otro, de carácter multidimensional, que obliga a
justipreciar la calidad académica en función de
las capacidades de respuesta institucional a las necesidades y
requerimientos de las sociedades
realmente existentes (De Moura, 2000).

Otro reto fundamental del presente deriva de los
procesos de
globalización y regionalización en
curso, los cuales implican una presión
objetiva para que las instituciones adecuen sus formas de
trabajo,
gestión
y rendición de resultados a determinados esquemas
mutuamente reconocidos y convenidos. De este modo pueden las
universidades participar en dinámicas tales como la
movilidad internacional de recursos
humanos, los flujos e intercambios de conocimiento,
y la cooperación regional a gran escala (Stier
2002).

Algunos especialistas (Schuller, 1992; Brunner, 2000;
Barnett, 2003) sostienen que o bien las universidades consiguen
renovar sus vínculos sociales, actualizando su
vocación de generación, distribución y reproducción de conocimientos
significativos, o corren un alto riesgo de
obsolescencia e irrelevancia. Es también la opinión
de Steve Wheeler cuando titula una de sus contribuciones "The
traditional University is dead: Long live the distributed
University" (Wheeler, 2000).

¿La universidad ha
muerto? Es difícil sostener verosímilmente tal
afirmación ¿Está cambiando ella misma y
requiere adaptarse a cambios que ocurren en su exterior?
Seguramente ese es el caso. Entre múltiples respuestas de
adaptación, encontramos que las prácticas de
acreditación ocupan un lugar central en cuanto implican o
suponen procesos de reforma sustantivos en ámbitos tales
como la programación curricular, la planeación
y gestión de ofertas educativas, y el control y
supervisión de los procesos de
transformación desencadenados.

En ese sentido, la acreditación aparece como el
fénix de la crisis universitaria, pero ¿debe
eliminar a la universidad que todavía existe, con su
gobierno
autonómico y su tradición de
autorregulación, para hacerla renacer? La pregunta no es
sólo retórica, hay valores
cruciales en tensión, críticas fundadas, resistencias
al cambio, y disputas por el control del nuevo territorio. El
presente texto se
propone ofrecer al lector más un mapa de problemas que
un ensayo
analítico del tema. No obstante, se pretende
también reflexionar sobre la dirección de los cambios y acerca de sus
posibles implicaciones y consecuencias.

Introducción

A partir de la década de los ochenta, con plena
intensidad en el decenio siguiente y en los primeros años
del siglo XXI, la acreditación de programas e
instituciones de enseñanza superior ha fungido como un eje
fundamental de la transformación cualitativa de la
universidad en el mundo. Junto con otras políticas
de reforma, la acreditación se propone resolver ciertas
fallas de comunicación atribuidas al modelo
particular de interrelación entre el sistema de
educación superior, la sociedad y el Estado. En su
planteamiento más general, la acreditación busca
ofrecer elementos de confianza sobre la calidad
educativa, tanto a los estudiantes en condiciones de elegir
la institución y programa en que
cursarán estudios profesionales, como a los empleadores. A
esos fines básicos, de mayor amplitud histórica, se
han añadido recientemente otras expectativas, tales como
la de contar con un instrumento para mejorar la calidad de los
servicios,
encauzar la rendición pública de cuentas,
establecer un principio de visibilidad y orden dentro del variado
repertorio de ofertas, estimular y regular la competencia entre
instituciones universitarias, así como implantar un
mecanismo de control que asegure que la inversión de recursos
públicos en educación superior se plasma en
indicadores
objetivos de
calidad.

Así pues, el notable interés
despertado por la acreditación como mecanismos de
aseguramiento de la calidad educativa, guarda relación con
el despliegue de enfoques e instrumentos generales de
política pública cuyo común denominador
radica en el doble propósito de mejorar la eficiencia de las
instituciones públicas, y supervisar la operación
de la iniciativa privada en aquellos sectores de actividad que
afectan directamente la provisión de bienes o
servicios
públicos, como es evidentemente el caso de la
educación (Glidden, 1998).

Además, las tendencias en favor de la
acreditación han encontrado puntos de contacto
significativos con los procesos de internacionalización e
integración en curso, que forman parte de
las agendas regionales en distintas zonas del planeta. En este
sentido, no es casual que los principales organismos
multilaterales involucrados en el sector educativo coincidan en
subrayar la importancia de impulsar mecanismos nacionales y
regionales con propósitos de acreditación
(El-Khawas, 1998; Hayward, 2001; Jeliaskova y Westerheijden,
2001).

En la práctica, el impulso a la
acreditación se ha basado tanto en una convergencia de
intereses de actores, como en un sistema de estímulos
positivos y negativos. En torno a la
política y control de los mecanismos de
acreditación concurren agencias gubernamentales, gremios
profesionales e instituciones y organizaciones
académicas públicas y privadas. El sistema de
estímulos considera, por su parte, la oferta de
recompensas principalmente simbólicas para los programas e
instituciones que se incorporan al esquema, o el riesgo de
marginación o retraso en la opción de no
participar. Una vez desencadenada, la dinámica de
acreditación tiene efectos multiplicadores: anima el
debate sobre el tema, convoca a la
organización de agencias, provoca la
participación de los gremios profesionales, se
acompaña de la integración de grupos de trabajo
y comisiones, da lugar a procesos de deliberación
jurídica y al planteamiento de estructuras de
coordinación.

Como los esquemas de acreditación son implantados
mediante formas de evaluación externa y voluntaria de
programas, instituciones o ambos, su puesta en marcha implica una
cierta tensión entre los valores
históricos de la autonomía académica y los
propósitos, gubernamentales o sociales, de
supervisión de la calidad en beneficio de los
destinatarios del servicio. Los
casos que se analizan en el presente texto nos muestran que
resolver satisfactoriamente dicha tensión ha requerido
distintas formas de acuerdo entre el gobierno y las
universidades, algunas normativas y otras políticas. Las
primeras se han concretado mediante la incorporación de
reglas de acreditación en distintos niveles del aparato
jurídico de la educación superior. Las segundas han
implicado convenios entre las instancias gubernamentales y las
corporaciones que representan el interés universitario,
tales como las asociaciones de universidades públicas o
privadas, los colegios profesionales, los cuerpos
académicos, y otros grupos de interés.

Por tanto, la comprensión sociológica y
política del proceso de
acreditación universitaria requiere considerar varios
planos analíticos, entre los que se destaca: a) la
acreditación como política pública de
alcance nacional, informada por procesos y decisiones que
competen a la esfera internacional (Van Vught y Westerheijden
1994, Woodhouse 1996, Harman 1998, Van Damme 1999, Didou, 1999;
Jeliaskova y Don Westerheijden 2001, Curie et al. 2003), y
b) la acreditación como proceso en que se relacionan e
interactúan agentes colectivos involucrados en el quehacer
universitario y en la práctica
profesional (Rudder 1992, Conraths 2000, Maxwell et al.,
2000; Uvalic-Trumbic 2002, Mollis 2003).

Considerando ambos planos analíticos, el presente
trabajo trata de mostrar la forma en que está teniendo
lugar el proceso de acreditación de programas e
instituciones en el contexto internacional y en México. Se
consideran los casos de Estados Unidos,
país precursor en este tipo de programas, de los
países europeos y latinoamericanos y, por último,
el caso de México en su especificidad.

1. El esquema estadounidense
de acreditación

La centenaria existencia de organismos de
acreditación de carácter no gubernamental en los
Estados Unidos confiere verosimilitud a la afirmación de
Robert Glidden, presidente de la Universidad de Ohio,
según la cual la acreditación "es una
invención americana", que se deriva, dice el autor, "de la
convicción democrática para evitar formas de
control gubernamental sobre la inteligencia"
(Glidden, 1998).

En efecto, en Estados Unidos predomina la postura de las
universidades contra la centralización de las relaciones entre las
instituciones y el Estado. Por ello, a diferencia de la casi
totalidad de los países del globo, no existe en ese
país una instancia federal encargada de la
regulación del sistema
educativo superior como tal, y las funciones de
coordinación normativa, sostén financiero y
supervisión de la calidad educativa corresponden
primariamente a los gobiernos estatales, así como a
determinadas agencias no gubernamentales de
coordinación.

El alto grado de descentralización prevaleciente, la
amplitud de la autonomía académica y administrativa
de las instituciones, así como el tamaño del
sistema, el mayor en el mundo en términos absolutos (con
más de 15 millones de estudiantes, de los cuales
más de nueve millones en programas de cuatro años o
más), ha dado lugar a una gran diversidad en la oferta de
programas académicos. Esa diversidad se refleja, entre
otros aspectos, en variados niveles de calidad, que no
necesariamente son visibles para la demanda. En
tal contexto, el propósito de la acreditación se
define como un medio para asegurar que la oferta académica
de las instituciones haya alcanzado un nivel aceptable de
calidad.

No obstante, el desarrollo del
modelo estadounidense ha buscado cumplir con dos funciones
adicionales: prevenir al público de posibles ofertas
fraudulentas, riesgosas o de mala calidad, y asegurar la
estandarización del valor del
crédito
académico para posibilitar su transferencia de una
institución a otra, facilitando con ello propósitos
de movilidad estudiantil. Ambos objetivos son vigentes; la
reciente aparición de proveedores
alternativos de educación superior (Rodríguez 2003)
ha reanimado la discusión sobre el sistema de
acreditación como el medio apropiado para controlar la
calidad de las nuevas entidades de educación superior.
Asimismo, el reconocimiento de créditos entre programas amplía su
significado en el escenario de los procesos de
internacionalización de la educación superior
asociados a la globalización.

A pesar de la postura anticentralista del sistema de
educación superior estadounidense, en la actualidad la
estructura de
acreditación formal involucra tanto a agencias no
gubernamentales como también a entidades gubernamentales.
Como tales, los organismos de acreditación son
asociaciones civiles, de cobertura nacional o regional, que
desarrollan criterios y conducen evaluaciones de pares
académicos para juzgar si los mismos son satisfechos por
los programas académicos. Por su parte, las agencias
gubernamentales cumplen propósitos de certificación
de agencias, aunque no se inhibe el funcionamiento de organismos
no certificados. La búsqueda de equilibrio del
modelo ha dado lugar a un esquema complejo que comprende varias
instancias y competencias
(Wolf, 1993). A continuación esbozaremos en trazos
generales sus características relevantes.

1.1. El papel del Estado en
el proceso de acreditación

El Departamento Estadounidense de Educación
(USDE), dependencia de la Secretaría de Educación
del gobierno federal, es la instancia gubernamental competente en
materia de
acreditación, aunque su papel no es certificar
directamente instituciones o programas. Sus funciones se derivan,
en primer lugar, del mandato legal que obliga a la
Secretaría a publicar la lista de agencias nacionales de
acreditación consideradas, oficialmente, como autoridades
confiables para determinar la calidad de instituciones y
programas.

Además, el reconocimiento de las agencias de
acreditación administrado por el USDE responde
directamente a la necesidad de regular los apoyos
económicos que brinda la federación a la
educación superior. La ley respectiva
(Higher Education Act) determina que sólo son aptas para
recibir recursos federales las instituciones, públicas y
particulares, que han sido acreditadas por agencias reconocidas
por el gobierno federal. Desde luego, toda agencia de
acreditación que busque ser incluida en el Registro Federal
de Agencias, debe someterse a los procedimientos y
criterios definidos por la instancia gubernamental.

El proceso de reconocimiento no se agota con el
envío formal del protocolo
respectivo. Cada solicitud es revisada por el Comité
Nacional Consultivo sobre Calidad e Integridad Institucionales
(NACIQI), el cual formula y comunica a la Secretaría sus
recomendaciones. Esta última instancia fue establecida por
mandato de las Enmiendas a la Educación Superior de 1992
(Ley Pública 102-325). La Sección 114 del Acta de
Educación Superior determina que el Comité conste
de quince miembros designados por la Secretaría, quienes
deben ser representativos de la comunidad de
educación superior, e incluir a representantes de todos
los sectores y tipos de instituciones, así como a un
representante estudiante.

El USDE no acredita instituciones en países
extranjeros. Sin embargo, la Secretaría de
Educación tiene atribuciones para designar miembros para
el Comité Nacional sobre Educación y
Acreditación de Educación Médica en el
Extranjero (NCFMEA), organismo encargado de supervisar los
estándares de acreditación vigentes en los
países extranjeros para determinar su compatibilidad con
los correspondientes a las escuelas de medicina de
Estados Unidos. Las decisiones del comité determinan si
los estudiantes estadounidenses que cursan estudios en el
exterior pueden recibir financiamiento
bajo el programa federal de préstamo educativo a las
familias. Por último, la Secretaría de
Educación se reserva competencias de reconocimiento de
agencias estatales para la aprobación de estudios
vocacionales postsecundarios, así como de agencias
estatales para la aprobación de programas de enfermería.

1.2. El papel de las agencias
de acreditación privadas y no
gubernamentales

La acreditación de instituciones y programas de
educación superior es competencia directa de agencias
privadas de carácter no gubernamental. Se reconocen tres
tipos de agencias: de cobertura nacional, de cobertura regional y
especializadas en profesiones. Estos organismos han desarrollado
criterios para evaluar los estándares de calidad de los
programas y establecido requisitos básicos de calidad para
la acreditación institucional. En torno a su
propósito de verificación de la calidad
académica, las agencias de acreditación cumplen
varias funciones, de las cuales destacan: verificar que el
programa o la institución cumple con estándares de
calidad convenidos; apoyar a los estudiantes en la selección
de los programas e instituciones de mejor calidad; asistir a las
instituciones para definir un esquema de créditos
transferibles; apoyar al gobierno y a las fundaciones privadas
para identificar instituciones y programas elegibles para recibir
fondos; y determinar objetivos de mejora
institucional.

En el modelo estadounidense hay una clara
distinción entre dos tipos de acreditación: la que
corresponde a las instituciones (institucional) y la que compete
a los programas (especializada o programática). La primera
es desarrollada, principalmente, por las agencias regionales y
nacionales de acreditación, mientas que la segunda se
lleva a cabo por las agencias especializadas o profesionales. No
obstante, algunas agencias especializadas han desarrollado
capacidades para evaluar instituciones y asignar este tipo de
acreditación. Por ejemplo las agencias enfocadas a la
educación médica acreditan tanto escuelas como
programas, e incluso hospitales.

Sólo dos terceras partes de las agencias de
acreditación "especializadas", del conjunto de agencias de
este tipo reconocidas por el Consejo de Acreditación de la
Educación Superior (CHEA), al que nos referiremos
más adelante, están convalidadas por la instancia
gubernamental, dado que el tipo de acreditación que estas
agencias practican no implica necesariamente el acceso a fondos
federales (Zapata y Salazar, 2003).

El procedimiento de
acreditación especializada cubre, en general, las
siguientes etapas: a) Determinación de estándares.
La agencia, en colaboración con las instituciones
académicas y la comunidad de profesionales, define
estándares de calidad institucional y estándares de
calidad para las diferentes disciplinas y campos de
estudio.

b) Autoestudio. La institución o programa que
solicita acreditación prepara una autoevaluación
que contrasta sus propios estándares de calidad contra
el protocolo fijado por la agencia correspondiente.

c) Evaluación de campo. Un equipo de la agencia
visita la institución o programa para observar
directamente el grado de cumplimiento de los estándares
y requisitos.

d) Publicación. Con base en los resultados
obtenidos, la agencia publica y difunde resultados sobre el
status de pre-acreditación o acreditación del
programa o institución sometida a su
evaluación.

e) Monitoreo. La agencia de acreditación se
encarga de supervisar cada institución o programa
durante el periodo de acreditación concedido para
verificar que se continúa cumpliendo con los
estándares fijados por la agencia.

f) Reevaluación. La agencia de
acreditación evalúa periódicamente cada
institución o programa acreditado con el fin de asegurar
que los programas e instituciones que forman parte de su lista
conservan el nivel de calidad que la agencia puede en efecto
garantizar.

Este conjunto de etapas refleja dos aspectos cruciales
del modelo. Por un lado, el proceso de ajuste entre
estándares y programas, cuyo objetivo
implícito es el de asegurar que cada programa
académico se ajusta, dentro de márgenes aceptables,
a un protocolo de calidad determinado por pares académicos
y profesionales. Por otro lado, la evaluación como un
proceso continuo, cuya razón de ser se fundamenta en el
objetivo de asegurar que los programas son en efecto sensibles al
progreso del conocimiento disciplinario (Woodhouse,
1998).

Como el propósito central de la
acreditación radica en fortalecer la confianza
pública en las instituciones y programas del sistema de
educación superior, el punto más vulnerable del
modelo radica en los atributos de solidez académica y
responsabilidad profesional que se atribuye a las
agencias. Es claro que las agencias acreditan instituciones y
programas, pero ¿quién acredita a éstas y
cómo se garantiza su calidad?. Además, la
generalización del modelo supone como deseable un cierto
grado de coordinación entre las instancias encargadas de
su desempeño. El siguiente apartado aborda
estos temas.

1.3. El problema de la
coordinación

Como ya se indicó, el Estado ha desarrollado
algunos medios para
dar certidumbre al proceso, sin embargo el control gubernamental
se deriva principalmente de la elegibilidad para recibir fondos
federales, lo que no descarta la posibilidad de agencias
pseudoacreditadoras con propósitos exclusivamente
comerciales, tales como proveer un servicio de
acreditación para que algunas instituciones o programas
logren salir al mercado con
certificación externa, o bien para acreditar instituciones
extranjeras que busquen prestigiarse por ese medio.

Para evitar en lo posible tales problemas, y con base en
propósitos autoregulatorios, el sistema universitario
estadounidense ha desarrollado otros medios de
coordinación y vigilancia. En efecto, por más de
cincuenta años ha habido algún tipo de agencia no-
gubernamental de coordinación de organismos de
acreditación. Los dos primeros fueron la Comisión
Nacional de Acreditación, fundada en 1949, y la
Federación de Comisiones Regionales de la Educación
Superior. La fusión de
estos dos organismos dio lugar, en 1974 al Consejo de
Acreditación Postsecundaria (COPA), el cual
funcionó hasta 1993. Mediante un Comité de
Reconocimiento el COPA cumplía funciones de
reconocimiento, revisión y supervisión de las
agencias asociadas. Posteriormente, en 1994 dicho Consejo
derivó en la Comisión de Reconocimiento de
Acreditación Postsecundaria (CORPA). En 1997 se
disolvió la esta Comisión luego de la
creación, el año anterior, del Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior
(CHEA).

El CHEA es la entidad no gubernamental encargada de la
función de coordinación de agencias de
acreditación; funge como una organización nacional de carácter
privado y no gubernamental "dedicada al fortalecimiento de la
educación superior a través de la
acreditación". La creación del organismo
respondió a la iniciativa de un grupo de
rectores y presidentes de universidades que consideraban
necesario establecer puentes entre las agencias de
acreditación existentes, así como impulsar una
opinión
pública favorable al mecanismo de acreditación
basado en el juicio de pares. Entre sus objetivos fundacionales,
el CHEA se propuso impulsar un enfoque de acreditación no
regulatorio, sino favorable al aseguramiento institucional de
estándares de calidad definidos por la comunidad
académica. Además, se propuso actuar como un
interlocutor válido ante instancias gubernamentales,
cuidando preservar el carácter autónomo de las
agencias de acreditación coordinadas por el Consejo
(Eaton, 1998). En el presente, el CHEA coordina la
operación de seis agencias regionales, ocho nacionales y
44 especializadas, y es reconocida en medios académicos y
gubernamentales como la organización líder
para coordinar el esquema no gubernamental de
acreditación.

En resumen, el modelo de acreditación
estadounidense opera sobre la base de agencias no gubernamentales
especializadas. Además, se combinan formas de
supervisión gubernamental con formas de
coordinación autorreguladas. Aunque el modelo ha tenido
indiscutible repercusión en el ámbito
internacional, no en todos los países y regiones se siguen
los mismos procedimientos. En los siguientes apartados nos
ocuparemos de otros casos para proseguir con la revisión
del contexto en que se desarrolla el mecanismo de
acreditación.

2. La acreditación en
el escenario de la integración europea

En la mayor parte de los sistemas universitarios de
Europa Occidental
existe una relevante tradición de autonomía que se
ha traducido, en algunos casos, en la ausencia de controles
externos de vigilancia y certificación, y en otros en la
implantación de formas de regulación de la calidad
académica al margen de la supervisión
gubernamental. No obstante, tal condición está
cambiando con celeridad en virtud del proceso comunitario europeo
y la consiguiente búsqueda de integración
económica y cultural de la región (Gornitzka,
2000; Campbell y van der Wende, 2000; Conraths, 2001).

Las universidades europeas desarrollaron modelos
académicos con una fuerte dosis de identidad
local. Ello dio lugar, con el tiempo, a la presencia de una
diversidad de esquemas, normas y
prototipos curriculares, en que la dimensión regional -la
referencia europea- era más bien ajena. Sin embargo, la
formación y consolidación de la Unión
Europea ha generado nuevas oportunidades en áreas
tales como el comercio
regional de servicios y la movilidad de profesionales con
propósitos de trabajo, para no hablar del amplio proceso
de intercambio académico, científico y
tecnológico del área. El aprovechamiento de tales
oportunidades hace necesario contar con instrumentos para la
homologación de certificados, diplomas y créditos,
así como desarrollar sistemas que den certidumbre y
confianza a la oferta de servicios profesionales, es decir
procesos de aseguramiento de calidad académica en
instituciones y programas, entre los cuales la
acreditación es vista como un mecanismo relevante (Van
Damme, 2000; Sursock, 2001;Middlehurst, 2001; Senté,
2003).

El debate sobre la acreditación universitaria en
Europa está a la orden del día y hay varias
posturas al respecto, desde quienes subrayan la validez de ese
mecanismo como la principal o única vía para
alcanzar los objetivos de integración universitaria en
curso, hasta quienes ven en la acreditación externa una
amenaza a las tradiciones y fortalezas de la autonomía. La
discusión tiene un punto de referencia particularmente
señalado en torno al proceso de formación del
espacio europeo de educación superior, de lo que nos
ocuparemos a continuación.

2.1. La acreditación
en el "proceso de Bolonia"

La serie de debates, acuerdos, planes y acciones en
torno al objetivo de establecer un área de
educación superior europea se conoce como el proceso de
Bolonia, porque se deriva de un acuerdo suscrito por los
ministros de educación superior de Europa, representantes
de 29 países de la región, reunidos en esa ciudad
el 19 de junio de 1999. La "Declaración de Bolonia", dio
inicio a un proceso cuya culminación se prevé al
2010 y tiene varios antecedentes. En primer lugar, el documento
Magna Carta
Universitatum, firmado por los rectores de las universidades
europeas presentes en Bolonia en la celebración del 900
aniversario de la universidad el 28 de septiembre de 1988. Ese
documento afirma el propósito de intensificar la
colaboración académica entre las universidades
europeas para que, sin perjuicio de su autonomía, se
apoyen mutuamente a fin de mejorar la calidad de sus programas.
En segundo lugar, la "Convención sobre Reconocimiento de
Cualificaciones Concernientes a la Educación Superior en
la Región Europea", desarrollado por el Consejo de Europa
y la UNESCO y adoptada por representantes nacionales en una
reunión en Lisboa en abril de 1997. El acuerdo, conocido
como la Convención de Lisboa, ha sido adoptado por la
mayoría de los países europeo; en él se
establecen reglas generales para la equivalencia de estudios
universitarios. En tercer lugar, la "Declaración de la
Sorbona", suscrita el 25 de mayo de 1998 por los ministros de
educación de Francia,
Alemania,
Italia y el Reino
Unido, que señala la necesidad de desarrollar un espacio
europeo de educación superior que se vincule y brinde
soporte a los mercados
económicos, comerciales y financieros reunidos en la
Unión Europea. Por último, las recomendaciones del
Consejo de la Unión Europea del 24 de septiembre de 1998,
enfocadas a sustentar prácticas de cooperación en
favor de la calidad de la enseñanza superior, una de cuyas
vertientes es la acreditación.

La "Declaración de Bolonia" estableció los
objetivos generales y operativos del proceso integracionista: los
primeros son tres y se resumen en los términos "competitividad
internacional", "movilidad" y "empleabilidad"; los objetivos
operativos abarcan seis aspectos: adoptar un sistema transparente
de grados comparables; adoptar un sistema esencialmente basado en
dos ciclos principales (grado y postgrado); desarrollar el
Sistema Europeo de Créditos (ECTS) ; promover la
movilidad; promover la cooperación europea para el
aseguramiento de la calidad académica; y promover la
dimensión europea en el currículum
universitario.

En mayo de 2001, luego de varios seminarios y otras
actividades preparatorias, se verificó en Praga la primera
reunión ministerial de seguimiento de los acuerdos de
Bolonia. Previamente más de trescientos representantes de
instituciones de enseñanza superior europeas se reunieron
en Salamanca (29-30 de marzo de 2001) para preparar los documentos de la
junta ministerial. Una de las conclusiones de la
"Convención de Salamanca" señala el objetivo de
"adoptar mutuamente mecanismos aceptables para la
evaluación, el aseguramiento y la certificación de
calidad". Por su parte, el informe encargado
por los ministros a Pedro Lourtie, para el monitoreo
independiente del proceso, hacía notar que "la introducción de sistemas de créditos
compatibles se está extendiendo y logrando
aceptación en la región" y que "varios
países ya han establecido, o planean hacerlo, sistemas de
aseguramiento de calidad y acreditación, ya sea como parte
de sus agendas internacionales o al menos como tema de
discusión." Estas definiciones quedaron plasmadas en el
denominado Reporte Lourtie, de mayo de 2001.

En Praga se añadieron tres países
más al proceso, se revisaron los avances logrados hasta el
momento, se ratificaron los objetivos iniciales y se
añadieron tres nuevos propósitos: promover la
educación continua; incentivar la participación de
instituciones y organizaciones estudiantiles en el proceso, y
promover el atractivo del área europea de educación
superior. Algunas de las acciones en proceso que fueron revisadas
en Praga corresponden a la comparación de los conceptos de
acreditación, revisión de ejemplos de programas
internacionales de aseguramiento de la calidad, y revisión
de los sistemas de descriptores para grados y
postgrados.

En torno al tema de aseguramiento de la calidad, los
ministros convinieron en apoyar el diseño
de escenarios para la mutua aceptación de sus mecanismos
de evaluación y acreditación /
certificación. Además, hicieron un llamado para que
las universidades, otras instituciones de educación
superior, las agencias nacionales y la Red Europea de Aseguramiento
de la Calidad de la Educación Superior (ENQA), participen
en el diseño y establecimiento de un marco
común.

La segunda reunión ministerial de seguimiento
tuvo lugar en septiembre de 2003, en Berlín. Para preparar
los acuerdos de la reunión se formó un grupo de
seguimiento encargado de la coordinación de seminarios
temáticos y la redacción de documentos de trabajo. Los
seminarios entre Praga y Berlín se enfocaron a la
discusión de los temas fundamentales del proceso:
acreditación y aseguramiento de calidad, reconocimiento y
uso de créditos, desarrollo de grados conjuntos,
dimensiones sociales del proceso de Bolonia e involucramiento
estudiantil, y aprendizaje
permanente.

El Consejo de la Unión Europea, junto con el
Parlamento Europeo, emitió el 17 de julio de 2002 una
"Propuesta de decisión para establecer un programa de cara
a la mejora de la calidad de la enseñanza superior", que
incluye maestrías de la Unión Europea, becas,
asociaciones con centros de enseñanza superior de terceros
países, mejora de la capacidad de atracción de la
enseñanza superior europea, y medidas de apoyo. Entre las
medidas de internacionalización, se contempla apoyar
acciones para la acreditación, el reconocimiento de
créditos, el reconocimiento de las cualificaciones
europeas en el extranjero, y el reconocimiento mutuo de las
cualificaciones con terceros países.

Un apoyo importante en el proceso de Bolonia se deriva
del proyecto
establecido por la Confederación de Conferencias de
Rectores y la Asociación de Universidades Europeas (CRE),
con el financiamiento de la Comisión Europea, para
documentar el impacto del proceso en los países de la
región. Este proyecto ha generado la serie de documentos
"Trends in Learning structures in European Higher Education",
conocidos como "Trends". El documento Trends-1 (junio 1999)
consigna los principales temas y tendencias en la
transformación de los sistemas de educación
superior en Europa. Trends-2 (enero 2001) registra las
principales reformas de educación superior en los
países europeos en el intervalo de Bolonia a Praga. Por
último, Trends 3 (mayo 2003) recapitula sobre los avances
de cuatro años del proceso de Bolonia. En torno a los
efectos de dicho proceso sobre la evaluación externa y la
acreditación de instituciones y programas, el reporte
señala: "Todos los países suscriptores del acuerdo
de Bolonia han establecido, o están en vías de
hacerlo, agencias responsables de un control externo de calidad.
El 80% de las instituciones ya cuentan con procedimientos de
evaluación externos de una forma u otra (evaluación
de calidad o acreditación). La oposición a los
procedimientos de acreditación en países de la
Unión Europea es más suave. En Europa Occidental se
observa un interés creciente en métodos de
acreditación y en el uso de criterios y estándares,
mientras que en los países de Europa Oriental se advierte
un uso creciente de métodos de evaluación
orientados a la mejora cualitativa".

La Asociación de Universidades Europeas (EUA),
por su parte, desarrolló una postura para la
reunión de Berlín, mediante un documento titulado
"Después de Berlín: el papel de las universidades
hacia el 2010 y más allá", también conocido
como "Declaración de Gratz." En este texto se propone, en
lo referente a los procesos de acreditación y
aseguramiento de calidad que, sin oponerse a posibilidades de
acreditación por agencias independientes que respeten la
autonomía de las instituciones, se establezca un
"Comité de Calidad de la Educación Superior para
Europa", el cual "debería ser independiente, respetar la
responsabilidad de las instituciones con respecto al tema de la
calidad y demostrar receptividad hacia las preocupaciones
públicas (con objeto de) desarrollar una verdadera
dimensión europea de garantía de
calidad".

La postura de la EUA recoge la visión de muchas
universidades europeas sobre el sentido que debiera asumir el
objetivo de promoción y aseguramiento de la calidad.
Desde esa visión, la acreditación externa es una
opción, pero no necesariamente la única ni la
fundamental. El reto mayor, siguiendo su lógica,
consiste en desarrollar formas de diálogo y
cooperación que posibiliten el diseño de
instrumentos que sean válidos para las instituciones,
confiables para los gobiernos y reconocidos por las estructuras
regionales. En el diseño y aplicación de tales
instrumentos, las universidades y sus cuerpos académicos
pueden desarrollar un papel alternativo al que asumen los
sistemas de acreditación a cargo de entidades
extra-universitarias.

Además de la línea de trabajo que impulsa
la acreditación como medio de convergencia, el proceso de
Bolonia ha progresado a través de otros mecanismos, que en
su conjunto buscan cumplir el objetivo de sintonizar la
diversidad de modelos y estructuras normativas de los sistemas
nacionales de educación universitaria de la región
europea.

2.2. Algunas implicaciones
del esquema comunitario

Hasta el momento, el proceso de Bolonia ha tenido un
variado pero señalado impacto sobre los sistemas de
enseñanza superior de los países europeos. El
más inmediato y visible ha sido la reforma curricular, en
cada país, para alcanzar la homologación de
créditos y ciclos acordada; la adopción
de formas de aseguramiento de calidad académica, y de
sistemas de evaluación externa y acreditación son
también impactos generales perceptibles. Como tendencia,
se avanza hacia la coordinación y convalidación de
acreditaciones, proceso en el cual la ENQA, derivada del European
Pilot Project for Evaluating Quality in Higher Education, cobra
un papel relevante al reunir a los principales organismos de
acreditación, gubernamentales y privados de todos los
países de la región, y posibilitar con ello formas
de diálogo e interacción entre agencias.

Con todo, es importante reconocer que varios de los
países europeos, incluso entre los más activos
promotores de la agenda comunitaria, vienen desarrollando
procesos de reforma universitaria que se derivan de
problemáticas locales concretas, y que se articulan en
torno a coyunturas políticas también locales. Este
rasgo, así como sus consecuencias en los procesos de
transformación del sistema universitario, añade
complejidad al escenario porque las instituciones de
educación superior enfrentan prioridades, señales
y presiones de cambio que provienen tanto del entorno nacional
como del regional. De la misma manera, diferentes modelos de
relación entre el Estado y las universidades dan lugar a
esquemas de mayor o menor control gubernamental (Kälvemark,
2001).

Así, el tema de la acreditación, por largo
tiempo ajeno al desarrollo de la educación superior en
Europa, se ha instalado en las agendas de política
pública y en los prospectos de reforma institucional. En
algunos casos -Italia, España,
Francia, por ejemplo- el gobierno conserva o acentúa su
papel supervisor o de control del proceso; otros, como Dinamarca,
Finlandia y Noruega (Haaskad, 2001) han desarrollado un sistema
mixto de acreditación, similar al estadounidense; en otros
más, como el Reino Unido, Holanda y Bélgica, se
transita con cierta facilidad y rapidez hacia formas de
acreditación a cargo de agencias independientes. Incluso
algunos países, como el caso de Alemania, Austria y Suiza
están optando por mecanismos regionales de
acreditación aprovechando la lengua
común (Conraths 2000, Haakstad 2001, Westerheijden,
2001).

Por consiguiente, uno de los principales desafíos
de los sistemas de educación superior europeos es
conseguir articular esquemas de acreditación que atiendan,
simultáneamente, a propósitos nacionales de
fortalecimiento de calidad y logro de competitividad y a
perspectivas de internacionalización derivadas del
esquema de integración regional. Pero no es el
único; en el contexto de la Unión Europea conviven
algunas de las naciones que han logrado los mayores niveles de
desarrollo tecnológico y bienestar social del planeta, con
países cuyo grado de avance es aún incipiente; por
consiguiente, hay también disparidad de modelos y
calidades universitarias entre países. De ahí que
el desafío de la homologación curricular y
profesional sea visto como el reto fundamental (Senent, coord.
2003).

Conviene también hacer notar que en las
iniciativas y prácticas de acreditación europeas,
tanto las de nivel regional como las de alcance nacional, el
modelo procedimental norteamericano es predominante (Curie et
al., 2003). No es de extrañar si atendemos a la
dimensión histórica del fenómeno. Como ya se
indicó, las universidades y el gobierno en Estados Unidos
han madurado durante décadas una fórmula de
acreditación que atiende múltiples ángulos
de la problemática que busca resolver. Sin embargo, a
pesar de las posibilidades de convergencia operativa, la
especificidad de cada realidad nacional, la correlación de
fuerzas entre Estado y universidades, el peso específico
de los gremios profesionales, y el peso específico de la
corporación académica en el marco de la
autonomía universitaria, son factores que especifican la
forma y contenido de los procedimientos de acreditación
que consiguen implantarse. La comprensión de esta
dimensión, de naturaleza
eminentemente política, resulta esencial en el análisis del proceso de acreditación
universitaria.

A continuación revisaremos los procesos que
están teniendo lugar en América
Latina, dando relevancia, al igual que en el caso de Europa,
a la relación entre el diseño e implantación
de iniciativas de acreditación de instituciones y
programas y la dinámica de integración regional en
curso.

3. La acreditación
universitaria en América
Latina

En América Latina la ola en que se inscribe la
acreditación universitaria ha dejado sentir su huella.
Varios países cuentan ya con agencias, comisiones de
coordinación o sistemas de evaluación y
acreditación. Casi todos ellos formados durante los
años noventa; algunos con más experiencia que otros
(Kells, 1996; Donner 1996; Lemaitre, 2000b; Pizzi 2000;
Villanueva, 2000). La Tabla 1 que se incluye en este apartado
consigna algunos ejemplos de instancias y mecanismos que cumplen
la función de coordinar las labores de
evaluación/acreditación de estudios superiores en
varios países de la región..

Tabla 1
Algunos organismos de acreditación de estudios de
pregrado
con cobertura nacional en América Latina

Fuente: Sitios web de las
agencias indicadas en el cuadro (véase anexo).

Lo que interesa resaltar en especial del caso
latinoamericano, como lo hicimos al referirnos al escenario
europeo, son las iniciativas y proyectos en curso que se proponen
avanzar y conseguir un marco regional de acreditación
universitaria. Al igual que en Europa, aunque ciertamente con
menos intensidad y profundidad, los países de
América Latina y el Caribe están empeñados
en adelantar pasos hacia el diseño y operación de
mecanismos de acreditación con validez y alcance regional.
Veamos a continuación los rasgos sobresalientes del
proceso.

3.1. El proceso
latinoamericano hacia la acreditación
regional

En el ámbito latinoamericano se han desarrollado
recientes esfuerzos que miran hacia la posibilidad de establecer
un ámbito regional para debatir el tema de la
acreditación universitaria, establecer mecanismos de
cooperación internacional, y avanzar hacia el
establecimiento de un marco de acreditación de
carácter regional.

Un primer paso claro en esa dirección fue dado en
la Conferencia
Regional sobre la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (La Habana, noviembre de 1996). La mesa de
trabajo correspondiente al tema "Calidad, evaluación y
acreditación institucional" estableció, en sus
conclusiones, la necesidad de "crear equipos multilaterales para
el estudio y la identificación de valores comunes, que
sirvan de marco estructural para la formulación de
políticas y estrategias", y
la posibilidad de "implantar dichos equipos en institutos y
centros de estudios estratégicos de nivel superior, de
forma tal que, a través de ellos, los países del
continente puedan enfrentar conjuntamente estos desafíos "
(Conclusiones de la Conferencia Regional). Aunque la mesa no se
refirió específicamente al tema de la
acreditación, hizo énfasis en el mecanismo
multilateral como vía para compartir experiencias y
socializar respuestas en torno a los problemas de
evaluación y calidad de la educación
superior.

Posteriormente, en enero de 2002, en el marco de la
Conferencia sobre "Calidad, Transparencia y Acreditación
de la Educación Universitaria", realizada en Madrid,
representantes de agencias y gobiernos de países de
América Latina y el Caribe, en presencia de instituciones
similares de la Unión Europea, manifestaron interés
por constituir una Red Iberoamericana
dedicada al tema de la calidad universitaria. En ese encuentro se
programó una segunda reunión, a ser realizada en el
marco del Seminario
Internacional "Educación Superior, Calidad y
Acreditación, organizado por el Consejo Nacional de
Acreditación de Colombia (julio
de 2002). En dicha reunión, los representantes de
organismos de acreditación y unidades de evaluación
de la calidad de la educación superior, firmaron el Acta
de Intención para la constitución de la Red Iberoamericana para
la Evaluación y la Acreditación de la Calidad de la
Educación Superior.

Por último, el 27 de noviembre de 2002, los
Ministros de Educación de los países de Ibero
América (España, países latinoamericanos y
países del Caribe), expresaron la voluntad de promover las
iniciativas y mecanismos existentes, y establecer nuevas
posibilidades, en torno a los temas de acreditación y
aseguramiento de la calidad académica. Asimismo, acordaron
participar en la iniciativa europea en torno a la
formación de un espacio regional de educación
superior que incluya a Europa e Ibero América.

Estos antecedentes culminaron en la formación y
establecimiento de una Red Iberoamericana concerniente al tema de
la acreditación. De la nueva estructura regional nos
ocuparemos a continuación.

3.2. La red iberoamericana de
acreditación

El 7 de mayo de 2003 se constituyó, en efecto, la
Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de
la Educación Superior (RIACES), en una reunión
realizada en las instalaciones de la CONEAU de Argentina. La
sesión culminó con la aprobación del
Estatuto, la designación de autoridades y la
creación de comisiones de trabajo temáticas. La
misión
de la Red, según se indica en el Estatuto, es constituir
"un espacio amplio de conocimiento recíproco,
cooperación técnica e intercambio humano e
intelectual entre los sistemas universitarios, potenciando los
fines similares que presidieron la creación de las
agencias y unidades de evaluación y acreditación en
cada uno de los países."

En la reunión de Buenos Aires se
designó un Comité Directivo integrado por
representantes de agencias de evaluación y
acreditación de siete países: Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU, Argentina); Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA, España); Junta de
Acreditación Nacional (JAN, Cuba); Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior
(COPAES, México); Consejo Nacional de Acreditación
(CNA, Colombia); Comisión Nacional de Acreditación
de Pregrado (CNAP, Chile), y Consejo Superior Universitario
Centroamericano (CSUCA, Centroamérica).

El Estatuto aprobado para la Red, integrado al Acta
Constitutiva, estipula los siguientes objetivos
generales:

a) Promover la cooperación y el intercambio de
información y de experiencias entre
organismos y entidades de Ibero América cuyo objeto sea la
evaluación y acreditación de la calidad de la
educación superior.

b) Facilitar la transferencia de conocimientos e
información para el desarrollo de actividades en cada
país que busquen el fortalecimiento y cualificación
de los procesos de evaluación y acreditación de
titulaciones o programas académicos e instituciones de
educación superior, así como de las entidades que
los realizan -agencias evaluadoras y otras- y de las entidades
gubernamentales involucradas en la conducción de estos
procesos.

c) Contribuir al desarrollo progresivo de un sistema de
acreditación que favorezca el reconocimiento de
títulos, períodos y grados de estudio, y programas
académicos e instituciones de educación superior,
para facilitar la movilidad de estudiantes, miembros del personal
académico y de profesionales, así como de los
procesos de integración educativa regional en los
países cuyos organismos y agencias de evaluación y
acreditación forman parte de la RIACES.

d) Colaborar en el fomento de la garantía de la
calidad de la educación superior en los países
iberoamericanos a través de actividades propias y con
apoyo de agencias y entidades nacionales e internacionales de
cooperación.

e) Apoyar la organización de sistemas, agencias y
entidades de evaluación y acreditación, en aquellos
países de la región que carezcan de éstos y
manifiesten su interés por dotarse de los
mismos.

f) Impulsar la reflexión sobre escenarios futuros
de la educación superior en Ibero América desde la
perspectiva de la evaluación y acreditación, como
instrumento de mejora permanente de la calidad de las
instituciones y de los programas que imparten.

Para avanzar en los trabajos de la Red se formaron
cuatro comisiones. La primera, de estudios comparados, para
identificar los elementos que facilitan u obstaculizan la
implantación, el desarrollo, la estabilidad y la
permanencia de sistemas de evaluación y
acreditación. La segunda, con objeto de desarrollar un
portal en Internet para la Red. La
tercera para desarrollar una propuesta de formación de
evaluadores cuya finalidad es fortalecer la agencias de
acreditación. La cuarta para desarrollar un
software de autoevaluación.

En febrero de 2004, coincidiendo con el IV Congreso
sobre Educación Superior, se celebró la primera
Asamblea General de RIACES, cuyo cometido fue presentar y
discutir los avances de las cuatro comisiones. Además de
ello, se convino la formación de otras tres comisiones
(Glosario de
términos de evaluación y acreditación;
Buenas prácticas de evaluación y
acreditación; Estudio comparativo de títulos). Por
último, para apoyar los trabajos de la Red, se
acordó la organización de una serie de talleres y
seminarios temáticos con la participación de
expertos, investigadores y practicantes relacionados con las
políticas y prácticas de acreditación en
América Latina.

El Plan de Trabajo
de la Red, ratificado en la Asamblea de la Habana, incluye las
siguientes acciones inmediatas: producir un glosario de
términos sobre evaluación de la calidad y
acreditación en la educación superior que permita
un entendimiento básico sobre los conceptos utilizados en
los países de Ibero América; recoger los principios,
criterios de calidad, buenas prácticas, mecanismos y
funcionamiento de las agencias de evaluación y
acreditación de Ibero América; desarrollar un
proyecto de evaluación multinacional de programas
académicos de formación (o de instituciones) que
permita poner en común criterios, metodologías y
experiencias en la región; y desarrollar un proyecto
piloto de acreditación de programas académicos de
formación (o de instituciones) que permita establecer las
bases y condiciones para el reconocimiento mutuo de los
diferentes procesos de acreditación.

Junto a los organismos nacionales coordinadores de
procesos de evaluación y acreditación, la Red
integra otras representaciones políticas, de nivel
ministerial, para aquellos países que no cuentan con
organismo coordinador o cuya normativa otorga competencias
exclusivas a la instancia gubernamental.

3.3. Proyectos de
acreditación sub-regionales

Además del marco iberoamericano ya
reseñado, vale la pena considerar dos experiencias de
búsqueda de modelos de acreditación con alcance
regional. No son los únicos, pero destacan por el alcance
de sus objetivos y por el grado de avance que han logrado. Nos
referimos al Consejo de Centroamericano de Acreditación de
la Calidad de la Educación Superior y al Mecanismo
Experimental de Acreditación del MERCOSUR:

a) Centroamérica

En la zona centroamericana se han experimentado varias
iniciativas de integración regional desde los años
cincuenta. En la década noventa se inició una nueva
etapa transformadora, con la firma (13 de diciembre 1991) del
Protocolo de Tegucigalpa, por los Estados de Guatemala, El
Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica y
Panamá.
A partir de ese instrumento entró en operación el
Sistema de la Integración Centroamericana (SICA). El nuevo
contexto integracionista centroamericano ha dado pie a la
reactivación de procesos de integración
universitaria, a través de la formación de redes, alianzas, sistemas y
normas de homologación, todo ello concentrado en el
Consejo Superior Universitario de Centroamérica
(CSUCA).

El camino hacia la configuración de un sistema
centroamericano de acreditación de estudios superiores
parte del IV Congreso Universitario Centroamericano (Tegucigalpa,
agosto 1995), en el cual se decidió el desarrollo del
Segundo Plan de Integración Regional de la
Educación Superior Centroamericana (PIRESC II). Como parte
del plan se propuso la construcción de Redes y Sistemas
Universitarios Regionales, conducidos por órganos
regionales descentralizados, con representación de todas
las universidades miembros, en diez áreas de trabajo, una
de ellas referida a evaluación y acreditación
universitaria. La meta
respectiva consideraba el establecimiento de un Sistema
Centroamericano de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior (SICEVAES).

En el V Congreso Universitario Centroamericano (Costa
Rica, septiembre 1999), se resolvió dar continuidad al
proceso de desarrollo del Sistema para que "en un plazo adecuado
la comunidad universitaria centroamericana pueda contar con una
plataforma básica para el desarrollo de las actividades
relacionadas con la acreditación de instituciones y
programas de educación superior a nivel regional
centroamericano" (Medina Guerra, 2003).
Se acordó la formación de una instancia
deliberativa para orientar y conducir el proceso: el Foro Centroamericano por la
Acreditación de la Calidad de la Educación
Superior. Entre 2001 y 2003 el Foro tuvo cuatro
reuniones.

La primera en León (Nicaragua) en octubre de
2001. En ella se decidió establecer el Consejo
Centroamericano de Acreditación (CCA). La segunda
reunión tuvo lugar en Costa Rica (mayo 2002) y dio lugar
al establecimiento de una comisión protémpore para
dar seguimiento a los acuerdos del Foro. En la tercera
reunión (Guatemala, octubre 2002) se lograron acuerdos
sobre la normativa básica del CCA y el procedimiento para
la designación de sus integrantes. En la cuarta
reunión (Costa Rica, junio 2003), se logró la
aprobación definitiva de las normas, procedimientos,
autoridad y
composición del Consejo, así como la
designación de sus primeros integrantes.

En su definición final, el CCA funge como "la
instancia encargada de regular el proceso y otorgar
reconocimiento de los organismos de acreditación que
operen en la región. Dicho reconocimiento se
otorgará según los lineamientos,
características y marcos de referencia para la
acreditación que el CCA defina" (Art. I del Acta de
Creación). Además se institucionalizó el
Foro Centroamericano para la Acreditación de la
Educación Superior como un órgano consultivo
permanente del CCA, conformado por miembros del CSUCA, los
Ministro de Educación de Centroamérica, las
federaciones de colegios o asociaciones profesionales, los
organismos nacionales que regulan la educación superior,
las instituciones de educación superior privada, las
agencias nacionales o regionales especializadas de
acreditación, y un representante estudiantil por
país. En lo sucesivo, el Foro será convocado por el
CCA.

b) Mercosur

Como se sabe, el MERCOSUR está formado por
Argentina, Brasil, Uruguay y
Paraguay y
surge de la firma del Tratado de Asunción el 26 de marzo
de 1991. En la Cumbre de Ouro Preto (diciembre de 1994), se
aprobó el Protocolo Adicional al Tratado de
Asunción que dota al acuerdo con personalidad
jurídica internacional. También se adoptaron los
instrumentos de política comercial común,
principalmente el Arancel Externo Común, que define al
convenio, hasta el presente, como una unión aduanera. No
obstante, desde su inicio el MERCOSUR ha buscado ampliar los
mecanismos de cooperación en aspectos no comerciales, como
es el caso de los proyectos educativos y culturales.

En ese marco, en 1998 los Ministros de Educación
del MERCOSUR, con la adición de Bolivia y
Chile, suscribieron un Memorando de Entendimiento para formar un
mecanismo experimental de acreditación de carreras y el
reconocimiento de los títulos en la región. A
raíz de ese acuerdo-base, se formó un Grupo de
Trabajo de Especialistas en Evaluación y
Acreditación, cuya misión era organizar un proceso
para lograr los propósitos del Memorando. Asimismo, se
formaron Comisiones Consultivas con especialistas en tres
disciplinas: agronomía, ingeniería y medicina para determinar los
estándares de calidad susceptibles de ser acreditados. En
el grupo de trabajo se diseñaron procedimientos para
otorgar garantías recíprocas a los países
incluidos en el acuerdo.

Una vez establecida y probada una primera versión
de criterios de evaluación y el marco legal de
procedimientos, se convocó a las Agencias Nacionales de
Acreditación de los respectivos países para
organizar el trabajo
correspondiente al Mecanismo Experimental de Acreditación.
El proceso preparatorio culminó el 14 de junio de 2002: se
firmó en Buenos Aires la convocatoria al proceso de
acreditación MERCOSUR y se aprobaron los procedimientos de
evaluación y los criterios de calidad para las carreras de
agronomía, ingeniería y medicina.

Se tiene previsto llevar un seguimiento cuidadoso del
mecanismo para considerar las posibilidades de hacerlos extensivo
a un mayor número de disciplinas profesionales, hasta
abarcar todas aquellas que sea posible considerando las
perspectivas de movilidad profesional entre los países
comprometidos en la experiencia de acreditación
intra-regional. De manera similar a lo que ocurre en Europa, las
iniciativas de acreditación universitaria de
carácter regional son influidas por los avances en los
mecanismos nacionales de acreditación y viceversa. De este
modo, tanto las metodologías como los procedimientos que
se adoptan en el plano nacional tienden a incidir en los
mecanismos regionales, así como los acuerdos regionales
buscan expresión en las dinámicas locales. No
obstante, es importante notar algunas diferencias importantes
entre el proceso europeo y el latinoamericano, sobre todo en lo
que hace a sus distintas intensidades, enfoques y
plataformas.

En Europa el camino de integración en torno al
programa de la Unión Europea ha conseguido un grado de
avance y consolidación muy importante, quizás a
estas alturas de carácter irrevocable. El reciente
acercamiento al proyecto de la UE por parte de las naciones de
Europa del Este, confirma la tendencia de conformación de
un bloque económico, político y cultural de gran
alcance y potencial, con fuerza
suficiente para contender con las pautas de la
liberalización mercantil irrestricta apuntadas en el
programa de la OMC. En
América Latina, en cambio, los esfuerzos de
integración regional no han conseguido, hasta el momento,
ir más allá de acuerdos de facilitación del
intercambio comercial y de convenios de cooperación de
carácter bilateral o multilateral. Las iniciativas de
vocación latinoamericanista -Asociación
Latinoamericana de Integración, MERCOSUR, Comunidad
Andina de Naciones, entre otras-, compiten con dificultad con
el programa panamericanista representado, en la actualidad, por
el Área Latinoamericana de Libre Comercio
(ALCA). A la
disyuntiva latinoamericana de si continuar por la senda de la
integración sub-regional, o bien afiliarse a los
propósitos del ALCA, y en consecuencia apoyar la
formación de un bloque americano encabezado por Estados
Unidos, se añade la posibilidad de sumarse, al menos en
algunos aspectos como el educativo, a las propuestas de
ampliación de la Unión Europea.

Sin duda alguna, el derrotero que siga la pauta de
internacionalización económica y política de
la región latinoamericana tendrá consecuencias en
las formas de interacción de las políticas de
educación superior de la zona, entre ellas, por supuesto,
en la forma y contenido de las iniciativas de acreditación
universitaria. Para terminar, veamos el caso de México
desde la perspectiva de los proyectos en curso y las nuevas
iniciativas que está marcando en el país el cauce
de la acreditación de programas e instituciones en el
ámbito de la educación superior.

4. El caso de
México

Desde la segunda mitad de la década de los
setenta, las instituciones de educación superior reunidas
en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior de la República Mexicana
(ANUIES) buscaron concertar formas de planeación que
incluían la evaluación como un elemento
básico para la mejora de las instituciones y del sistema
en su conjunto. La constitución del Sistema Nacional de
Planeación Permanente de la Educación Superior
(SINAPPES, 1978) fue un paso importante en esa dirección
aunque, en la práctica, la operación de las
instancias del sistema (consejos estatales, regionales y
nacional) tuvo poco y desigual impacto en la vida
académica de las instituciones. Sin embargo, el proceso
cobró nuevas dimensiones a partir de la puesta en
práctica del Programa para la Modernización
Educativa (1989-1994). En el PME se incluyó, a propuesta
de la ANUIES, el lineamiento de impulsar la calidad de la
educación superior mediante procesos de evaluación
interna y externa de las instituciones. Esta idea se
concretó inicialmente en la creación de la
Comisión Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (CONAEVA, 1989), la cual centró
sus propósitos en fomentar la auto evaluación
institucional.

El objetivo de impulsar la evaluación externa se
plasmó en la creación, también a instancias
de la ANUIES, de los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES, 1991).
Los Comités fueron instituidos por la Coordinación
Nacional de Planeación de la Educación Superior
(CONPES), órgano de enlace entre la representación
de las universidades públicas y el gobierno federal.
Según su definición inicial, los CIEES se
encargarían de la realización de evaluaciones
diagnósticas y acreditación de programas
académicos, funciones de administración y gestión y funciones
de difusión y extensión de la cultura, en
las instituciones de educación superior que lo
solicitaran.

En los primeros años de la década noventa,
la ANUIES comienza a estudiar las posibilidades de adoptar
procedimientos de acreditación como forma de control de
calidad institucional. En ese momento no hay una clara
distinción entre acreditación de programas y
evaluación externa de instituciones (Cfr. ANUIES,
1993).

En 1997 la ANUIES acordó impulsar la
creación de un organismo no gubernamental para regular los
procesos de acreditación. Esta iniciativa dio lugar a la
creación, en 2000, del Consejo para la Acreditación
de la Educación Superior, A.C. (COPAES), cuyos objetivos
centrales consisten en apoyar la formación de agencias
profesionales de acreditación, autorizarlas y coordinar su
trabajo.

De manera casi simultánea, la Federación
de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación
Superior (FIMPES), organismo que agrupa a las instituciones de
educación superior de carácter privado, tomó
la iniciativa de establecer un mecanismo propio de
acreditación de programas e instituciones, aunque buscando
su coordinación con los lineamientos establecidos por la
COPAES.

No obstante que los organismos establecidos para llevar
a cabo la acreditación de programas declaran competencia
para los niveles de licenciatura y postgrado, en la
práctica la evaluación del postgrado se ha
centralizado en el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT) a través de las
políticas, normas y lineamientos definidos por esta
última instancia.

La institucionalización de procesos de
evaluación y acreditación ha cobrado un mayor
impulso en los años de la presente administración, debido a un enfoque de
política educativa que vincula la asignación de
recursos extraordinarios a las instituciones públicas a la
programación de procesos académicos cuyo objetivo
sea conseguir y asegurar niveles de calidad susceptibles de ser
acreditados (véase Programa Nacional de Educación
2001- 2006, capítulo de educación
superior).

Además, a las iniciativas de establecer
procedimientos y ámbitos de acreditación en el
plano nacional, se añade la participación de
México en programas y propuestas de alcance internacional,
ya sea en el marco de los tratados de libre
comercio que se han firmado, o bien en acuerdos multilaterales de
cooperación. La complejidad del panorama obliga entonces a
detenerse en el funcionamiento de cada uno de los mecanismos
planteados, intentando trazar un panorama del
conjunto.

4.1. Los comités de
pares

Los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior, mejor
conocidos como "comités de pares", son cuerpos colegiados
integrados por académicos de diversas instituciones del
país, que se encargan de evaluar programas, funciones,
servicios y proyectos de instituciones que lo solicitan. Su
creación se deriva de un acuerdo entre la SEP y la ANUIES
y cuentan con pleno reconocimiento tanto de la autoridad
gubernamental como de la representación de las
universidades públicas.

En 1991 el titular de la SEP instaló los primeros
cuatro comités académicos: Administración;
Ciencias
Agropecuarias; Ingeniería y Tecnología y Ciencias
Naturales y Exactas. En 1993 la CONPES instaló los
comités de Ciencias de la Salud; Ciencias
Sociales y Administrativas; Educación y Humanidades y
Difusión y Extensión de la Cultura. Finalmente, en
1994, la CONPES instaló el noveno comité: Arquitectura,
Diseño y Urbanismo. Además de esos comités
académicos, cada uno de los cuales se compone de nueve
académicos del área y un experto que funge como
secretario ejecutivo, funcionan otros dos comités, el de
Administración y Gestión Institucional, y el de
Difusión y Extensión de la Cultura. Además
de cumplir funciones de evaluación, los comités
tienen capacidad de asesorar instituciones, cumplir funciones de
capacitación, y han desarrollado una
importante labor en la definición de criterios,
indicadores y estándares disciplinarios. En la
práctica, el trabajo de los comités
académicos consiste principalmente en la revisión,
evaluación, dictamen y emisión de recomendaciones.
En la evaluación se compara el programa con el modelo
educativo de la institución que lo imparte, y con el marco
de referencia del comité evaluador, marco que incluye los
indicadores y parámetros definidos por éste. El
procedimiento incluye un estudio documental del programa, una
visita de campo, y la formulación del informe. Los
resultados son confidenciales y se entregan al rector de la
institución. El informe incluye una calificación
general en tres niveles, que expresan el grado de
consolidación del programa, así como
recomendaciones puntuales para su mejora. Hasta julio de 2003 los
CIEES habían evaluado 2,202 programas académicos,
la gran mayoría en instituciones de educación
superior públicas. Su distribución por niveles de
calidad se muestra en la
Tabla 2.

Tabla 2
Evolución de la calidad de los programas
educativos evaluados por los CIEES

4.2. Acreditación con
reconocimiento oficial

Aunque uno de los objetivos de los CIEES era acreditar
instituciones y programas, esta función fue depositada en
asociaciones y colegios de profesionales en diferentes
áreas de conocimiento. Para regular y coordinar la tarea
de acreditación de tales organismos, la ANUIES
acordó en 1997 impulsar la creación (por parte de
la CONPES) de una instancia no gubernamental con esos
propósitos. Así, a finales de 2000 fue instituido
formalmente el Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior, A.C. (COPAES).

El COPAES se crea para conferir reconocimiento formal a
las organizaciones que, a juicio del Consejo, cuentan con plena
capacidad organizativa, técnica y operativa para la
acreditación de programas académicos. La
misión del organismo se propone "contribuir al
aseguramiento de la calidad de los programas académicos
que se ofrecen en las instituciones públicas y
particulares de México, mediante el reconocimiento formal
de las organizaciones de acreditación que demuestren la
idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y resultados,
y que desarrollen sus funciones y procesos con base en los
Lineamientos y en el Marco General para los Procesos de
Acreditación de Programas Académicos de Nivel
Superior, establecidos por el mismo Consejo" (Principios del
COPAES, 2001).

En su integración participaron como asociados
fundadores la SEP, la ANUIES, la FIMPES, varios colegios
profesionales (representando a las áreas de medicina,
veterinaria,
contaduría, ingeniería y abogacía) y las
academias nacionales Ciencias, Medicina e Ingeniería. La
estructura de gobierno del COPAES consta de una Asamblea General
y una Dirección General. En el momento de su
creación, se decidió que el director de los CIEES
fuera, al mismo tiempo, director del COPAES para asegurar, al
menos en una primera etapa, la continuidad de los trabajos
desarrollados por ambas instituciones.

El COPAES tiene competencia sobre todos los programas
académicos de los niveles de técnico superior
universitario, licenciatura y postgrado que imparten las
instituciones de educación superior públicas y
privadas. Sin embargo, hasta el momento, las agencias han
concentrado su labor en la acreditación de programas de
licenciatura, ya que el CONACYT continúa siendo el
organismo de referencia para la evaluación y
certificación de la calidad de los programas de
postgrado.

Una de las principales funciones del COPAES,
además del reconocimiento y coordinación de las
agencias de acreditación, es la formulación de
marcos generales para los procesos de acreditación. A este
respecto ha desarrollado y dado a conocer dos documentos: el
"Marco general para la acreditación de programas
académicos de nivel superior", y el texto "Desarrollo de
criterios, indicadores y parámetros para cada
categoría o factor del marco general para la
acreditación de programas académicos de nivel
superior". Ambos documentos constituyen un marco de referencia
general para orientar las labores de evaluación y
acreditación por parte de los organismos
reconocidos.

Hasta la fecha el COPAES ha reconocido organismos de
acreditación en las áreas de veterinaria y
zootecnia, ingeniería, medicina, enfermería,
odontología, contaduría y administración,
agronomía, sicología, informática y computación, arquitectura, profesiones del
mar, y ciencias sociales. A través del procedimiento de
evaluación y certificación de cada uno de los
organismos de acreditación, los programas reciben un
reconocimiento temporal, el cual es conocido por la SEP,
registrado por el COPAES, y difundido por las instituciones
beneficiarias de la acreditación.

Cuadro 3.
Organismos reconocidos por COPAES (hasta julio
2003)

4.3. Acreditación de
universidades privadas

Si bien las agencias reconocidas por el COPAES pueden
acreditar, y de hecho lo hacen, programas de instituciones
públicas y particulares, la Federación de
Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior
(FIMPES) ha desarrollado su propio esquema de
acreditación. La FIMPES es una asociación, fundada
en diciembre de 1981, que agrupa actualmente a más de 90
universidades privadas. En 1993 la Asamblea convirtió a la
federación en agencia de acreditación, determinando
que todas las instituciones participantes deberían
someterse al proceso de acreditación institucional
convenido. El Sistema FIMPES de Autoestudio y Acreditación
considera tres etapas: a) Autoestudio, que se traduce en un
Reporte Final de Autoestudio; b) Validación del
Autoestudio por un equipo de pares académicos; c) Dictamen
de acreditación, emitido por una comisión
técnica. Hay cuatro posibles resultados de la
evaluación institucional: acreditada (cumple con los
indicadores FIMPES de calidad, con niveles de excelencia en
varios de ellos), acreditada con recomendaciones (presenta
áreas susceptibles de mejora), acreditada con condiciones
(presenta carencias importantes frente a los indicadores) y no
acreditada (evidencia carencias básicas frente a los
indicadores). A las instituciones condicionadas o no acreditadas
se imponen requisitos para subsanar sus deficiencias y plazos
para volver a presentar sus informes. La
acreditación institucional "lisa y llana" tiene una
validez de cinco años, a cuyo término se reinicia
el procedimiento (FIMPES 2002).

Hacia finales de 2002, el 43 por ciento de las
instituciones afiliadas a FIMPES habían obtenido el
estatus de "acreditadas", el 21 por ciento "acreditadas con
recomendaciones", el 20 por ciento "acreditadas con condiciones"
y el 16 por ciento "no acreditadas" (Climent 2002).

En mayo del 2002 se firmó el Convenio de
Concertación SEP-FIMPES, en el cual se reconoce
oficialmente el Sistema de Acreditación Institucional de
FIMPES en la modalidad "lisa y llana", es decir la
acreditación no condicionada. Las instituciones
acreditadas por la FIMPES son por ello elegibles para gozar de
los beneficios del régimen de simplificación
administrativa incluido en el Acuerdo 279 de la SEP que norma el
Registro de Validez Oficial de Estudios (RVOE) para la
educación superior privada. Aún cuando el sistema
de acreditación institucional FIMPES es reconocido por la
autoridad gubernamental, la federación considera que el
esquema válido para acreditación de programas
académicos es el que promueve el CONPES y las agencias
reconocidas por ese organismo. Es muy relevante que, en torno al
tema de la acreditación, las universidades
públicas, el gobierno, y el grupo de universidades con
mayores capacidades académicas del subsistema privado,
encuentran un espacio posible de convergencia. La alianza entre
tales sectores en torno a la acreditación como
fórmula de aseguramiento de calidad válida puede
conseguir desplazar, en un escenario de mediano plazo, al
segmento de universidades privadas de mala calidad. Para que ello
ocurra se requieren instrumentos adicionales; por un lado una
política de renovada expansión del sistema
público, para no estrangular a la demanda ni forzar
procesos de selección académica anticipada, y un
sistema de becas y crédito estudiantil que brinde
oportunidades a estudiantes de recursos escasos para optar por el
ingreso al sistema privado de calidad reconocida.

La situación de México con respecto a la
acreditación profesional puede considerarse, en resumen,
como una fase de transición. Aunque se cuenta ya con
mecanismos e instancias similares a las que operan en otros
países, el número de programas (licenciatura y
postgrado) que han sido acreditados es todavía limitado en
el conjunto del sistema. No todas las universidades
públicas, y dentro de ellas no todos los programas,
expresan una actitud
favorable a la acreditación. En el sector privado
también son observables resistencias al proceso, a medida
que se le identifica como una forma de control de parte del
gobierno.

No obstante, también están presentes
signos que
permiten prever la convergencia antes aludida. Articular en la
práctica estas posibilidades de convergencia es,
indudablemente, una tarea política para las autoridades
educativas y las representaciones gremiales. En torno a estas
posibilidades de articulación y cooperación se
desenvuelven asimismo las condiciones de factibilidad del
mecanismo de acreditación implantado en el
país.

Consideraciones
finales

En la revisión de los modelos de
acreditación estadounidense, europeo y latinoamericano
destaca la presencia de tres actores fundamentales: los
organismos privados o no gubernamentales, las agencias
gubernamentales, y los gremios profesionales. En nuestra
exploración de las distintas formas de coordinación
entre estas tres instancias del proceso encontramos que los
modelos de acreditación se diferencian, en mayor medida,
por el peso específico que tienen los organismos
encargados del diseño de estándares, la
evaluación y la emisión de certificados. En el caso
estadounidense, es claro que las agencias privadas, junto con los
gremios organizados, desempeñan el papel
protagónico. En cambio, en los países europeos y
latinoamericanos conviven esquemas de acreditación en los
que predomina el rol de agencias no gubernamentales, generalmente
constituidas por organizaciones disciplinarias, con esquemas en
que la instancia gubernamental se encarga de gestionar los
procesos. Entre ambos extremos son comunes los modelos mixtos, en
que el Estado delega sus facultades en agencias no
gubernamentales y cumple funciones normativas, de
validación, y de coordinación.

Además, es evidente la coexistencia de dos
grandes modelos de acreditación en lo que respecta al
papel del mecanismo en el entorno local e internacional. El
primero se deriva del prototipo estadounidense y se basa en una
persistente búsqueda de equilibrios entre los intereses en
juego, se
caracteriza por sostener una perspectiva local y nacional, que
resulta refractaria de los propósitos de
integración regional. El segundo tipo corresponde a los
que Jeliazcova y Westerheijden (2001) denominan "modelos de nueva
generación", es decir aquellos esquemas derivados de
propósitos integracionistas, cuyo ejemplo más claro
es el proceso europeo y, en menor medida, los proyectos
regionales de Norteamérica, Centroamérica e Ibero
América. En el presente, en la mayor parte de los
países ambas perspectivas –la acreditación
como control de calidad en el entorno local y la
acreditación como mecanismo de inserción
internacional- están vigentes y representan retos para la
configuración de diseños apropiados.

En ese contexto, en México se ha venido
impulsando desde hace varios años la formación de
un mecanismo de acreditación de programas vinculado a los
esquemas de evaluación académica que,
también desde hace tiempo, concentran el foco de las
políticas públicas en educación superior del
país. Como en otras partes del mundo, la opción de
la acreditación de programas e instituciones comienza a
afianzarse como un mecanismo de promoción de la calidad
académica con reconocimiento social. Los pasos dados hasta
el momento dejan ver que se transita por un camino de un solo
sentido, es decir que el modelo llegó para quedarse y, a
menos que un bloque importante de universidades públicas y
particulares se resistan a esta transición de manera
significativa, la implantación de formas de
evaluación y acreditación voluntarias y externas se
extenderá como un mecanismo fundamental en la
gestión académica ordinaria. Sin embargo hay retos
importantes que prevalecen y que merecerían ser atendidos
por las instancias gubernamentales responsables de la
coordinación del sector, por las instituciones
académicas y por las agencias de evaluación y
acreditación.

Entre ellos quisiera resaltar cuatro que parecen
fundamentales en la coyuntura:

1. Articular un sistema nacional de reconocimiento,
evaluación y acreditación de la educación
superior, formado por las instancias gubernamentales,
institucionales y no gubernamentales que participan en los
procesos de reconocimiento, evaluación,
certificación y acreditación de programas e
instituciones. El sistema debe tener como propósito
fundamental coordinar las acciones de los diversos organismos e
integrar en un ámbito común los propósitos y
tareas que cada cual desempeña.

2. Mejorar los niveles de concertación entre el
gobierno federal y las instituciones de educación superior
para promover la participación voluntaria pero amplia de
estas últimas en los procesos de evaluación y
acreditación que se promueven. Hasta el momento, la
fórmula de acreditación basada en la
evaluación externa a cargo de agencias profesionales ha
dejado relativamente al margen del debate a las autoridades
universitarias, así como a las comunidades
académicas de las instituciones. Un sistema de
acreditación que aspire a generalizar el procedimiento
para cubrir la mayor parte de los programas académicos,
debe considerar el punto de vista del sector académico y
la postura de las autoridades institucionales, sobre todo si se
busca incorporar los programas de disciplinas típicamente
académicas, como son las ciencias y las
humanidades.

3. Con base en los criterios, indicadores y
parámetros que han elaborado las distintas instancias que
participan en labores de evaluación y acreditación,
definir normas de calidad nacionales que sean aplicables a
programas académicos, procesos de gestión y
procedimientos
administrativos. En el diseño y prueba de dichas
normas se requiere, de nueva cuenta, una amplia
participación de las comunidades colegiadas y de otros
sectores interesados en las profesiones
universitarias.

4. Incrementar la participación en esquemas de
evaluación, certificación y acreditación de
carácter internacional. Esta recomendación aparece
como urgente a medida que avanzan y se profundizan las relaciones
comerciales y de cooperación internacional con
países y regiones en que dichos esquemas han conseguido
grados de adelanto significativos. Para concluir, conviene
reiterar una idea que se repite con distintos énfasis a lo
largo del texto: si bien la acreditación requiere de
diseños e instrumentos complejos y precisos, el trabajo
técnico de su realización no sustituye a la tarea
política de concertación de intereses y voluntades.
Un adecuado balance entre técnica y política ofrece
en cambio las mejores posibilidades para cumplir con los fines
asignados a la acreditación. Lleva más tiempo,
implica desgaste y no siempre se alcanzan los resultados
esperados. Pero es mejor.

Anexo

Glosario de siglas y direcciones Web
institucionales

ANUIES. Asociación de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (México)
http://www.anuies.mx

CIIES. Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (México)
http://www.ciees.edu.mx/

CHEA. Council for Higher Education Accreditation
(Internacional) http://www.chea.org/

CNA. Consejo Nacional de Acreditación (Colombia)
http://www.cna.gov.co/

CNAP. Comisión Nacional de Acreditación de
Pregrado (Chile) http://www.cnap.cl/

CONEAU. Comisión Nacional de Evaluación y
Acreditación Universitaria (Argentina)
http://www.coneau.edu.ar/

COPAES. Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior A.C. (México)
http://www.copaes.org.mx/

CSUCA. Consejo Superior Universitario de
Centroamérica (Regional, países de
Centroamérica) http://www.csuca.edu.gt/

ECTS. European Credit Transfer System (Regional,
países de Europa)
http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/ects_en.html ENQA.
European Network for Quality Assurance (Regional, países
de Europa) http://www.enqa.net/

EUA. European University Association (Regional,
países de Europa) http://www.eua.be/eua/

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http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/naciqi.html NCFMEA.
National Committee on Foreign Medical Education (Estados
Unidos) http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/ncfmea.html

RIACES. Red Iberoamericana para la Acreditación
de la Calidad de la Educación Superior (Regional,
países de Ibero América) http://www.riaces.org/riaces/index.html

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Unidos) http://www.ed.gov/index.jhtml

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Notas

1. El presente texto fue elaborado entre 2003 y 2004. Su
primera versión apareció mediante una serie de
entregas monográficas publicadas en el suplemento
Campus Milenio en septiembre de 2003. El capítulo
sobre América Latina se presentó y discutió
en la 2da. Reunión del Grupo de Trabajo Universidad y
Sociedad del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Buenos
Aires, marzo de 2003). El capítulo sobre México se
presentó como ponencia en el Coloquio Educación y
Ciudadanía, UNAM, Centro de Estudios sobre
la Universidad, México DF., marzo de 2004. El autor
agradece los comentarios recibidos en esos foros, los comentarios
y sugerencias de los colegas del Seminario de Educación
Superior de la UNAM, y las atentas observaciones críticas
del doctor Manuel Durand Ponte del Instituto de Investigaciones
Sociales de la UNAM.

2. Cfr. Heródoto, Historias
(versión de Arturo Ramírez
Trejo), México, UNAM, 1984, pág. 160 y
ss.

3. Entre las obras que se conservan de Caelius Firmianus
Lactantius, natural de África y cristiano converso,
está el poema Carmen de ave Phoenice (incluido en
la obra de Hubeaux y Leroy citada en la nota 5. Se reconoce en el
pensamiento de
Lactantio una importante influencia en la patrología
cristiana.

4. Claudio Claudiano, poeta romano del siglo IV, incluye
en su Carmina Minora un poema sobre el tema del
fénix. Véase el texto 27 (c.m-27) en Claudi
Claudiani, Carmina Minora. Introduzione, traduzione e
commento (versión de Lisa Ricci), Bari, Edipuglia,
2002.

5. Sobre el mito del ave fénix en la literatura
clásica, consúltese la obra de Jean Hubeaux y
Maxime Leroy,Lemythe du Phénix
dans les littératures grecque et latine, París,
Université de Liège, 1939.

Dr. Roberto Rodriguez Gomez