La formación de competencias profesionales pedagógicas
Este Trabajo, es
parte de una Tesis que
presenta los resultados de una investigación pedagógica que,
verifica una necesidad de formación de Competencias
Profesionales Pedagógicas en los profesores de
Enseñanza Media. Tuvo por finalidad analizar cómo
las competencias profesionales pedagógicas están
siendo desarrolladas en el proceso
educativo de los alumnos y cuáles conocimientos son
necesarios para el perfeccionamiento de esas
competencias.
En este trabajo, se expone un análisis teórico sobre las
relaciones entre competencias profesionales pedagógicas de
los profesores, desarrolladas en el proceso educativo de la
Enseñanza Media y las exigencias de las mismas, en los
documentos
oficiales de la educación
brasileña, que tratan de la preocupación de la
Enseñanza media, de responder el desafío de las
características de nuestra época y a las exigencias
de la sociedad y del
hombre de
hoy.
La pesquisa entonces, tuvo un abordaje exploratorio,
entre los profesores y profesionales educativos de la
Enseñanza Media en relación a las competencias
actuantes, las deseadas y las necesarias para la
enseñanza-aprendizaje de
los alumnos de la escuela.
En la era del conocimiento,
las empresas
construyen y evalúan su patrimonio
basado en dos criterios: el capital
financiero y el capital
intelectual. El financiero deriva de los activos contables
y materiales. El
intelectual lleva en consideración los recursos
humanos (habilidades, competencia,
destreza, etc.), la estructura
(marca, patentes,
cultura
organizacional, banco de datos, modelos de
gestión) y los clientes
(conquista y mantenimiento
del mercado).
El capital intelectual es tan o más
estratégico que el capital financiero, es una de las
marcas
registradas de las empresas y de los ejecutivos vencedores de
este nuevo siglo. Justamente en ese aspecto la escuela, como una
institución educacional, trae características
implícitas de una empresa que
se preocupa por la calidad de sus
servicios,
como el proceso pedagógico y sus recursos intelectuales
que van a desarrollar la misión de
enseñar y educar para la vida.
Las escuelas, entonces, necesitan de profesionales
competentes que respondan a las nuevas exigencias del mercado, de
la sociedad y del mundo. A partir de principios de los
años 80, ante los cambios ocurridos en el mundo del
trabajo, ha sido cada vez más presente la
utilización de la noción de competencias en
detrimento de la noción de calificación.
La noción de competencias se inserta en el
contexto social brasileño, marcado por los recientes
cambios en el mercado, con la implantación de las nuevas
tecnologías en el sector de producción y servicios y por la
redefinición del papel de la educación con la
aprobación de la Ley Nº
9.394, de 20 de diciembre de 1996, nueva LDB (Ley de Directrices
y Bases de la Educación Nacional).
Partiendo, entonces, de la redefinición del papel
de los profesores que actúan en la Enseñanza Media
de las escuelas brasileñas, el presente trabajo tiene por
finalidad verificar cuáles presupuestos
teóricos y prácticos se caracterizan las
competencias profesionales pedagógicas de los maestros de
Enseñanza Media.
Actualmente, los actores sociales han ido más
allá de la confrontación entre calificación
y competencia: Hoy todas las organizaciones
sindicales, en el plano confederativo, admiten que es necesario
negociar la cuestión de la competencia, asociándola
al tema de la calificación. Ven la competencia como una
mediación entre la calificación y el desempeño efectivo.
En el ámbito empresarial y en la
educación, las nociones de calificación y
competencia han sido muy usadas en los discursos
sobre el mundo del trabajo. A pesar de la dificultad de
conceptualización, existe un cierto acuerdo en afirmar que
la noción de calificación está vinculada al
puesto de trabajo, mientras la noción de competencia
aparece vinculada al individuo. Manfredi concuerda con esa
tesis, la cual, la noción de calificación
estaría presa de la noción de puesto de trabajo, y
complementa: "Esta concepción de calificación
hegemónica, por más de tres décadas y
anclada en el modelo
taylorista-fordista de organización de la producción y del
trabajo; entra en crisis con la
reorganización del sistema
capitalista, a través de la adopción
de sistemas de
producción flexibles y de la creación de nuevas
formas de organización del trabajo" (Manfredi,1999 :
7).
En Brasil y
demás países de América
Latina, desde la década de los 80, definieron la
calificación como "competencia fundamental necesaria para
realizar una tarea o, desempeñarse en un puesto de trabajo
satisfactoriamente" (González, 1996). Es comprendida como
el conjunto de destrezas manuales, de
ciertas aptitudes mentales y calificaciones ocupacionales
(habilidades necesarias para desempeñarse en un puesto de
trabajo).
Esa escala
está asociada a los niveles de escolaridad. Cuanto mayores
son los niveles de escolaridad, mayores son las posibilidades de
que los trabajadores cambien de posición en la
jerarquía profesional, siempre en condiciones
ascendentes.
Eso significa que, además de la importancia y de
la valorización del diploma, lo que más se espera
de los trabajadores es la práctica y la experiencia en el
ejercicio de una función;
si sus calidades están de acuerdo con las exigencias del
puesto de trabajo y con la lógica
del capital. El mundo del trabajo exige un nuevo perfil de
profesional para los puestos de trabajo, que debe demostrar: un
conjunto de habilidades y conocimientos que, proporcionen mayor
rapidez, agilidad y, consecuentemente, productividad
para las empresas. Ese nuevo modelo, el de las competencias, en
líneas generales, tiene la misma preocupación del
modelo de la calificación: garantizar la posibilidad de
inserción del individuo en la
organización capitalista del mundo del
trabajo.
La diferencia fundamental es que existe una
inclinación de centralización de las competencias en la
acción
del individuo y no más de las necesidades tecnicistas del
puesto de trabajo, que caracterizaba el modelo
fordista.
El uso de la noción de competencias está
fuertemente extendido a la noción de formación y
calificación. Para desarrollar las competencias, es
necesario una formación anterior, en la escuela. La
importancia de los saberes y competencias revelarían una
modificación en los hechos, o sea, una mejor calidad del
trabajo.
El trabajador especialista es competente, según
Perrenoud (1999), justamente porque, simultáneamente,
domina, con mucha rapidez y seguridad, las
situaciones más comunes, por tener a su disposición
esquemas complejos que pueden entrar inmediata y
automáticamente en acción. Ese trabajador necesita
ser capaz de, según Perrenoud, hacer un esfuerzo razonable
de ponderación, coordinar y diferenciar rápidamente
sus esquemas de acción y sus conocimientos para enfrentar
situaciones inéditas. Otros puntos de discusión
relacionados con el concepto de
competencias son: la
comunicación y la información.
La comunicación es una cuestión
organizacional central. Para Zarifian, sería absurdo
reducirla a una simple "aptitud individual para comunicarse", o
transformarla apenas en oportunidades para desarrollar la
"política
de comunicación" de la dirección de una empresa
(Zarifian, 2001, p.47). La competencia está vinculada a la
buena comunicación y el enfoque de iniciativa, para lo
cual es necesario asumir responsabilidad ante situaciones profesionales que
no se espera.
El maestro también aprende justamente, porque
tiene competencias de manejar situaciones que él ya conoce
y con situaciones nuevas.
Dicho esto se puede afirmar que la competencia, es la
competencia de movilizar redes de actores – en este
caso, los alumnos – en torno de las
mismas situaciones. Es la competencia de hacer que esos actores
compartan las implicaciones de sus acciones, o
sea, es hacer todos – maestros y alumnos – resolver las
situaciones-problema. Cuanto más compleja sea una
situación-problema, se vuelve necesaria la presencia de
otros, para resolver esa situación. Sin embargo, no existe
responsabilidad grande que no sea personal.
La formación, desarrollo y
perfeccionamiento de competencias profesionales
pedagógicas.
La formación de la noción de competencia
en el dominio de la
formación profesional y en el campo de la enseñanza
escolar, es un hecho presente en los discursos educativos hace 20
años. Está íntimamente asociada a los
trabajos de transformación de los programas de
formación y de los procedimientos de
evaluación para corresponder mejor a las
exigencias sociales. El interés
pedagógico por la noción de competencia se basa en
la distancia entre un saber formalizado, sobre el dominio de
prácticas, y la naturaleza de
las técnicas
aplicadas a ellas.
Los maestros necesitan cambiar su modo de actuar en la
sala de clase,
mientras los alumnos necesitan ser capaces de aprender a aprender
y no solo memorizar. La escuela necesita cambiar para adecuarse a
las nuevas tecnologías de la sociedad
contemporánea. Todo eso acaba generando la necesidad de
transformar el modelo de enseñanza existente. No basta
solo con calificar al profesional de la educación,
concediéndole un diploma. Es preciso que el maestro pueda
desarrollarse profesionalmente, buscando una forma más
flexible de manejar los contenidos, o sea, el maestro necesita
tener conciencia de la
necesidad de innovar, necesita ser capaz de elaborar proyectos para
que la escuela pueda adaptarse a esas transformaciones del mundo
del trabajo.
El profesional de la educación necesita
desarrollar sus competencias y no solo las competencias de
quienes él forma. Hay una necesidad de revertir el proceso
de formación del maestro para que él pueda ser de
hecho, un agente de transformación de ese nuevo modelo que
se espera del trabajador. Los currículos han sido
cambiados y en buena parte de sus programas existe la
afirmación de que los contenidos deben ser transmitidos
para que los alumnos comprendan la importancia de la
calificación y la necesidad de poseer las competencias
necesarias para el
trabajo.
La idea de redefinición de los contenidos de
enseñanza con base en las nociones de calificación
y competencias es justificada por la necesidad de producir las
mejores condiciones de atribuirle un sentido más fuerte a
las nociones de los saberes escolares y prácticas
profesionales.
El maestro, como profesional competente, aparece en el
contexto de las políticas
neoliberales que pregona la competencia profesional como una
habilidad para producir, de una forma empíricamente
demostrable, los resultados deseables y socialmente aprobados,
con optimización máxima de recursos humanos y
materiales. Un profesional solo puede ser competente, porque
alcanza determinados objetivos bajo
ciertas condiciones, tornando la fijación de competencias,
así como el acompañamiento de su desarrollo, por
medio de evaluación, una actitud
inherente a los presupuestos de ese perfil
profesional.
Para los maestros, según Perrenoud, la
formación profesional es una construcción personal que se apoya en
acciones prácticas cotidianas en sala de clase, seguidas
de la ponderación y del análisis de esas acciones,
análisis llevado a efecto juntamente con un formador, un
tutor u otros maestros del mismo nivel. El profesionalismo es,
para Perrenoud, construido no solo con la experiencia y la
práctica en sala de clase, sino también, con ayuda
de un mediador que facilita la relación de conciencia y de
conocimiento, participando del análisis de las
prácticas, en una estrategia de
conformación.
En ese contexto, los programas de capacitación o perfeccionamiento
profesional no pueden negar la importancia de la disciplina.
Un maestro de matemáticas no puede, obviamente, saber
todo de portugués. Sin embargo, el alumno debe saber lo
que el maestro está queriendo en una determinada
cuestión. Los conocimientos disciplinares continúan
siendo importantes, desde que conectados con el mundo de la
práctica social, el alumno necesita tener condiciones de
transponer lo que él aprende en la sala de clase para la
vida, articulando las diferentes disciplinas, percibiendo que hay
un sentido en el conjunto de ellas.
El papel del maestro en la escuela media
es hacer que el alumno consiga comprender un bloque de
disciplinas como un todo organizado. Eso no es fácil,
porque los maestros están acostumbrados a un abordaje
disciplinar. El maestro necesita ser flexible y saber improvisar.
Sin embargo, no podemos confundir negociar e improvisar con falta
de planificación. O sea, el maestro debe saber
trabajar con proyectos para adaptar la planificación a las
necesidades de los alumnos.
Estos proyectos pueden ser elaborados en el inicio o en
el recorrer del año lectivo y dependerán de las
situaciones-problémicas que surjan. El maestro con
competencias pedagógicas debe convencer a sus alumnos a
trabajar y a aprender de otra manera. Eso significa no solo un
cambio de
actitud práctica, sino también requiere un cambio
comportamental. Hay una necesidad de transparencia, o sea, es
necesario saber lo que se está proponiendo alcanzar con
una actividad, cómo y de qué forma se
lograrán resultados concretos, desde un proyecto.
Las competencias profesionales son la capacidad de estar
abierto e inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad,
para orientar y estimular los aprendizajes de niños y
jóvenes; las interactivas están destinadas a
estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro;
ejercer la tolerancia, la
convivencia, la cooperación entre todos.
Es evidente el papel de la escuela y de su claustro para
potenciar la máxima efectividad de la comunicación
pedagógica de forma dirigida, planificada y
sistemática, como vía concreta para la
consecución de los objetivos educativos en la
actualidad.
El autor González (1995 a y b) destaca que la
comunicación es la que determina la atmósfera
psicológica en todo grupo humano,
y es la función esencial de la educación.
Además, considera que la atmósfera institucional
debe ser percibida por el niño como cálida,
disciplinada, bien estructurada y participativa. La
comunicación pedagógica es la que se desarrolla por
antonomasia en la escuela, aunque no se restringe a ella, por su
valor
educativo en la familia y
en la comunidad. Una
comunicación pedagógica es efectiva y eficiente con
sus alumnos, con los padres de ellos y otros adultos, al
desarrollar un estilo comunicativo flexible y lograr los efectos
deseados en situaciones conflictivas a través del proceso
comunicativo.
2-
Análisis de los Resultados.
Resultados de la encuesta
aplicada a los profesores de la Enseñanza
Media.
Se destaca en nuestro análisis de resultados,
la uniformidad de los criterios emitidos por los encuestadores
al reconocer que, las principales necesidades para la
formación de competencias profesionales
pedagógicas son preparación de habilidades
pedagógicas; adquisición de conocimientos
pedagógicos y conocimiento de competencias profesionales
pedagógicas. Reforzada esta idea, que es preciso tener
la comprensión de los conceptos que evidencian el objeto
de la pesquisa para un desarrollo competente.
Apuntamos otras aspiraciones colectivas que se
destacan tales como: la superación del conocimiento
adquirido de la asignatura que trabaja y la cultura
general y profesional.
Muy importante para los objetivos de nuestra
investigación fueron los datos alcanzados, al indagar
sobre qué formación necesitan para desarrollar
mejor sus funciones en la
escuela. Estos datos ratifican que el problema arribado en esta
investigación debe ser la preocupación de las
instituciones de enseñanza, pues la
competencia profesional pedagógica de los maestros, solo
van a ser superadas con una formación especifica para el
desarrollo de tales habilidades.
Así se destacan entre las requeridas,
según los encuestados son: Formación
específica para el objeto de estudio o para la
función que hace, capacitación para el uso de
metodologías pedagógicas, participación de
encuentro de formación de profesores, integración con profesionales de la misma
área del conocimiento; valorización personal y
profesional del profesor,
capacitación para el uso de los recursos
tecnológicos y utilización del aula
virtual.
Los profesionales encuestados sugieren de manera
destacada las actividades y necesidades que la escuela puede
atender en la preparación de los profesionales, para
mejorar la enseñanza media. Se reconoce las indicaciones
para la formación continuada en equipo de estudio, pues
el trabajo colectivo propone el intercambio de experiencias y
conocimiento; la promoción de seminarios, palestras y
cursos de capacitación en áreas especificas del
proceso escolar, integración/planeamiento
con los profesores de la misma área de enseñanza,
acompañamiento y orientaciones de los profesionales por
los técnicos-pedagógicos en los planeamientos de
los profesores, obtener más recursos didácticos
diversificado y hacer evaluación de los profesionales
que actúan en la escuela.
En relación a los problemas
del proceso enseñanza-aprendizaje que deben de ser
atendidos por los profesionales en la escuela, se destaca de
manera coincidente de respuestas sobre la falta de estimulo e
interés del alumno, la falta de compromiso y voluntad de
aprender de los alumnos y la falta de perspectiva en
relación al estudio, a su futuro. Otras fueron
mencionadas que, por supuesto es de gran significado valorarlos
que son: la dificultad del desarrollo de proyectos, debido a la
falta de preparación de los profesores para el
desempeño de tal tarea, falta del acompañamiento
de la familia en la
vida escolar de los hijos, la falta de conocimientos
consolidados para la serie que cursa y la baja frecuencia de
los alumnos, principalmente en el curso nocturno.
De este análisis se pueden conformar las
consideraciones siguientes:
Los profesores y demás profesionales
pedagógicos tienen uniformidad en reconocer que
necesitan de preparación de conocimientos de
competencias profesionales pedagógicas para el
perfeccionamiento de esas habilidades.
Estas competencias están estrechamente
relacionadas con las funciones y dirección
pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje y
deben tenerse presentes, en toda la estrategia de
formación de competencias profesionales
pedagógicas de los profesores.
Los profesionales necesitan de preparación para
desarrollar metodologías que vengan a estimular,
despertar el deseo de estudiar y reflejar sobre la importancia
de la escuela en la vida de las personas.
Se reconocen en todo el diagnóstico prioridades
específicas que deben ser tenidas en
consideración, al concebir una propuesta formadora y
desarrolladora de competencias profesionales
pedagógicas.
De acuerdo con los resultados de la Investigación
sobre el tema: La formación de Competencias Profesionales
Pedagógicas, se puede llegar a las conclusiones
siguientes:
La formación de competencias profesionales
pedagógicas, es una problemática actual en la
teoría
y en la práctica, para el desarrollo de la
enseñanza-aprendizaje de los profesores de la
Enseñanza Media.
La teoría, la práctica y la necesidad de
la educación media brasileña, indican con toda
claridad que el sistema de actividad para la formación y
perfeccionamiento de competencias profesionales
pedagógicas de los profesores y profesionales educativos
de la escuela dicha, debe asumir un sistema conformado por
competencias pedagógicas del área
Pedagógica, en la gestión de la clase y
relacionamiento interpersonal entre el profesor y alumnos, en la
formación de valores y en
el trabajo Colectivo.
La propuesta expuesta de la formación y el
perfeccionamiento de las competencias profesionales
pedagógicas se basean en la distancia entre un saber
formalizado sobre el dominio de prácticas y de la
naturaleza de las técnicas aplicada a ellas.
La competencia pedagógica de los profesionales de
la educación se refiere al conjunto de
características que el educador, sintonizado con las
cuestiones de su tiempo/espacio
histórico, pueda venir a reunir para el desempeño
de su acción pedagógica además de tener
conocimiento técnico, es importante que el profesional
agregue actitudes
personales de respeto, acepte
el compartimiento y la participación en el trabajo
colectivo y, también, la crítica
y la evaluación de sus acciones y sus conceptos de
coherencia y rectitud, delante de los valores
defendidos, aliados a una conciencia crítica sobre la
realidad en la cual se inserte su práctica
educacional.
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¿una alternativa conceptual? Competencia: ¿una
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Cortez,2001.
Autora:
Luciane Martins de Oliveira Matos
Co- Autora:
Ires Maria Pizetta Moschen