Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa
- Resumen.
- Marco
teórico-referencial para concebir la estrategia
didáctica. - La
estrategia didáctica desarrolladora. - Marco
metodológico y discusión de los
resultados. - Conclusiones.
- Recomendaciones.
- Referencias
bibliográficas - Bibliografía.
- Anexos.
En el presente trabajo
investigativo se ofrece una estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el
proceso de enseñanza–aprendizaje de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de
6to grado de la escuela primaria en Pinar del
Río. En el capítulo I, se hace una
valoración acerca de la evolución y desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comunicación en la lengua extranjera desde la
Antigüedad hasta nuestros días, en los niveles
internacional, nacional y local, arrojando como aspectos
relevantes la identificación de una cuarta tendencia en la
enseñanza y el aprendizaje de
lenguas extranjeras: la histórico-cultural y el estado real
de ese proceso.
Seguidamente, en el capitulo II, se presenta la
elaboración de la estrategia didáctica
desarrolladora, que tiene una fundamentación
teórico-didáctica basada en las concepciones de
Lev. S. Vygotsky y sus seguidores, contextualizada al entorno de
la escuela primaria cubana, a partir del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
Se brindan recomendaciones didácticas al maestro
de Inglés,
sobre cómo implementar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral (concepto que se
redimensiona), que incluyen procedimientos
para un entrenamiento
estratégico, sustentado en una taxonomía
de estrategias para
el aprendizaje del idioma inglés por alumnos de
6to grado. Finalmente, en el capítulo III, se
hace una validación de la introducción de la estrategia
didáctica desarrolladora en la práctica escolar,
por las vías cuasi-experimental y por valoración
por criterio de expertos, quedando así demostrada la alta
eficiencia de
la misma.
La escuela cubana ha logrado estar a la vanguardia de
la
educación en América
Latina y el Caribe, en una primera etapa por la total
cobertura de los servicios
educacionales, a lo que se une en las últimas
décadas, los logros mostrados en el alcance de la calidad
educativa, que se propone actualmente incrementar a partir de
crear un conjunto de condiciones que favorezcan aún
más, la realización del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Hoy en día, la sociedad
cubana se plantea la importante necesidad de enriquecer la
formación cultural del hombre, cuya
preparación lo sitúe a la altura del desarrollo del
mundo contemporáneo; un hombre culto que comprenda los
problemas de
su contexto, en su origen y desarrollo, que se inserte en la
batalla de ideas que enfrenta el país, con argumentos
sólidos para asumir una actitud
transformadora, dirigida al alcance de los ideales sociales de
nuestra Patria.
Se ha planteado en el II Seminario
Nacional para Educadores 1 que el reto que
enfrenta el Sistema
Educativo Cubano debe ser asumido por todos los subsistemas
educacionales, y para cumplir con tal propósito, se
necesita un cambio en los
conceptos actuales de enseñanza y de aprendizaje, pues los
existentes obstaculizan alcanzar dichas metas.
El Ministerio de Educación de Cuba, en el
documento mencionado en el párrafo
anterior, refiere dos grandes problemas que de manera negativa
influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos
son:
- Acumulación de insuficiencias en el resultado
del aprendizaje, que se incrementa de grado en grado y que se
manifiesta en el limitado desempeño de los alumnos en la
asimilación y uso de los conocimientos, que en general
son débiles y no rebasan el plano
reproductivo. - La estimulación del desarrollo intelectual y
la formación de habilidades para aprender a aprender se
trabajan de forma limitada, en ocasiones de manera
espontánea, y las acciones
educativas para la formación de cualidades y valores en
los alumnos no se asocian suficientemente al proceso de
enseñanza-aprendizaje desde la propia clase.
Por otra parte, en investigaciones
realizadas por especialistas del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas de Cuba 2 sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria, publicado
en el 2000, se reportó:
- El predominio de un proceso con un carácter esencialmente
instructivo-cognitivo, en el cual se centran las acciones
mayormente en el maestro y en menor medida en el
alumno. - Que el alumno tiende a aprender de forma
reproductiva, observándose muy afectado el desarrollo de
habilidades y sus posibilidades para la reflexión
crítica y autocrítica de los
conocimientos que aprende, de ahí que su
inclusión consciente en el proceso se vea
limitada.
- Que continúa el predominio a separar la
educación y la instrucción, no
aprovechándose las posibilidades que brindan tanto el
contenido como el proceso en sí, para incidir en la
formación de sentimientos, cualidades y valores, entre
otros.
La asignatura Inglés, como parte del subsistema
de Educación General Politécnica y Laboral no
está al margen de las insuficiencias referidas
anteriormente. Inclusive, estas insuficiencias, refiere
Hernández 3, no son sólo
privativas del marco cubano, sino que además, se reportan
en el contexto de la enseñanza y el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera a nivel internacional, pues
los resultados en el aprendizaje de los alumnos así lo
reflejan.
Al diagnosticar la realidad de la provincia de Pinar del
Río, en el curso escolar 2000-2001, a través de un
estudio exploratorio preliminar (ver detalles en el
capítulo III), en cuanto al aprendizaje de los
escolares de 6to grado de la escuela primaria en la
asignatura Inglés, se detectaron, entre otras, las
siguientes deficiencias:
- El aprendizaje de la lengua inglesa está
afectado, debido a que la didáctica que se utiliza no
favorece el desarrollo eficiente de la competencia comunicativa
y sus dimensiones de forma integral, y a que se desaprovechan
las potencialidades educativas de la asignatura Inglés
para contribuir a una personalidad
integral y autodeterminada en los alumnos.
- Los maestros trabajan de forma empírica, al
presentar limitaciones en el
conocimiento de los fundamentos teóricos y
didácticos de la enseñanza de lenguas
extranjeras.
De los resultados del estudio realizado emerge el
problema que se pretende resolver con esta investigación pedagógica, el cual
es:
- ¿Cómo solucionar las limitaciones que
presenta la didáctica utilizada para dirigir el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, en los escolares de
6to grado de la escuela primaria de la provincia de
Pinar del Río?
El objeto de investigación es el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to
grado de la escuela primaria en Pinar del Río.
El campo de investigación es la
Didáctica Especial de la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras en el nivel elemental.
Para solucionar el problema y transformar el objeto de
estudio se propone el siguiente objetivo:
- Elaborar una estrategia didáctica
desarrolladora que contribuya con mayor eficiencia al
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en
escolares de 6to grado de la escuela primaria en
Pinar del Río.
Con la intención de dar cumplimiento al objetivo
propuesto para resolver el problema y orientar el proceso
investigativo, se derivan las siguientes preguntas
científicas:
- ¿Cuáles son los referentes
teórico-didácticos que han caracterizado la
enseñanza de lenguas extranjeras a través de la
historia, y las
tendencias más difundidas actualmente en el mundo y en
Cuba? - ¿Qué particularidades caracterizan el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en
escolares de 6to grado de la escuela primaria en
Cuba y en Pinar del Río? - ¿Cómo elaborar una estrategia
didáctica desarrolladora para concebir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to
grado de la escuela primaria en Pinar del
Río? - ¿Qué efectos puede provocar en la
práctica pedagógica la estrategia
didáctica desarrolladora que se propone para la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to
grado de la escuela primaria en Pinar del
Río?
Teniendo en cuenta el problema, el objetivo y las
preguntas científicas, se proponen las siguientes
tareas investigativas:
- Sistematización de los referentes
teórico-didácticos, que han caracterizado la
enseñanza de lenguas extranjeras a través de la
historia, y las tendencias más difundidas en el mundo y
en Cuba. - Caracterización del estado del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa de la lengua inglesa, en escolares de
6to grado en Cuba y en la provincia de Pinar del
Río. - Diseño de una estrategia didáctica
desarrolladora, a partir de las concepciones pedagógicas
y didácticas que tiene como fin la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de
6to grado de la escuela primaria en Pinar del
Río. - Validación de la efectividad de la estrategia
didáctica desarrolladora propuesta, por las vías
cuasi-experimental y por sometimiento a criterio de
expertos.
Esta investigación se enmarca en un enfoque
investigativo integral 70 y 71 y se
clasifica como descriptivo-explicativa, con un diseño
cuasi-experimental con post-test.
Todo el trabajo
investigativo se realizó bajo el enfoque
dialéctico-materialista como método
general de la ciencia, al
utilizar un sistema de
métodos,
técnicas y procedimientos de
investigación para recopilar, analizar, procesar y valorar
la información.
Los métodos teóricos posibilitaron
descubrir, analizar y sistematizar los resultados obtenidos, para
llegar a conclusiones confiables que permitan resolver el
problema. En tal sentido se usaron:
- El histórico-lógico para
estudiar los referentes teórico-didácticos que
han caracterizado el estudio de las lenguas extranjeras a
través de la historia, y las tendencias más
difundidas actualmente en el mundo, en Cuba y en la provincia
de Pinar del Río.
- La modelación permitió
representar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, que
tiene como fin la transformación de la realidad
pedagógica pinareña.
- El enfoque de sistema proporcionó la
orientación general para el conocimiento
de la estructura
de los métodos, los enfoques y las tendencias utilizadas
en la enseñanza de lenguas extranjeras en el decursar
histórico, para el estudio del proceso de
enseñanza-aprendizaje que venía ocurriendo en la
lengua inglesa en estudiantes de 6to grado, y para
diseñar la estructura interna de la estrategia
didáctica desarrolladora. - El análisis y la síntesis y la inducción y la deducción se utilizaron durante toda
la investigación, para llegar a conclusiones y hacer
generalizaciones.
Los métodos empíricos empleados en
el transcurso de la investigación permitieron descubrir y
acumular un conjunto de datos, que sirven
de base para dar respuesta a las preguntas científicas.
Para ello se utilizaron:
- El experimento en su versión
cuasi-experimental, para validar la efectividad de la
estrategia didáctica desarrolladora en la
práctica escolar. - El análisis de contenido con el fin de
caracterizar la didáctica, que se utiliza para la
enseñanza del Inglés en la escuela primaria y el
escolar cubano de 6to grado. - Las entrevistas y las encuestas para
conocer el impacto de la didáctica que se utiliza para
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa de la lengua inglesa en los maestros,
en los padres y en los familiares de los alumnos. - La observación de clases como una de
las vías para evaluar la efectividad del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de
la lengua inglesa. - Las pruebas pedagógicas para constatar
las transformaciones, que en el orden del aprendizaje de la
competencia comunicativa de la lengua inglesa alcanzan los
alumnos. - La consulta a expertos para evaluar la
calidad de
la estrategia didáctica de-sarrolladora
propuesta.
Para el procesamiento de la información se
utilizaron técnicas estadísticas descriptivas e
inferenciales, que permitieron interpretar, resumir y
presentar la información a través de tablas y
gráficos.
La investigación arroja como aportes
teóricos los siguientes:
- El enriquecimiento de la Didáctica de la
Lengua Inglesa, al brindar una fundamentación
teórica y didáctica, basada en el enfoque
histórico-cultural de Vygotsky y sus seguidores, para
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa integral del idioma inglés en
la escuela primaria pinareña.
- La identificación de una cuarta tendencia en
la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: la
histórico-cultural, que conlleva a enriquecer la
literatura
especializada existente. - El concepto de competencia comunicativa integral, el
enriquecimiento de la dimensión lingüística y el establecimiento de
dos nuevas dimensiones: la competencia afectiva y la
competencia comportamental. - Brinda, metodológicamente, una
distinción analítica de las nueve dimensiones que
se toman en cuenta para el acercamiento al problema de la
competencia comunicativa integral.
En el orden del aporte práctico, la
investigación:
- Ofrece una estrategia didáctica desarrolladora
para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en
escolares de 6to grado de la escuela primaria en
Pinar del Río, sustentada en el enfoque
histórico-cultural. - Brinda un conjunto de procedimientos para un
entrenamiento estratégico, basado en una
taxonomía de estrategias de aprendizaje para los
escolares de 6to grado en la asignatura
Inglés.
El tema de investigación es de gran
actualidad porque se enmarca en la Tercera Revolución
Educacional que se lleva a cabo en nuestro país,
particularmente, en las transformaciones de la escuela primaria
y, de forma singular, en el empeño de elevar la eficiencia
del aprendizaje en la asignatura Inglés, a partir de su
inclusión como parte del currículo desde el 3er. grado.
La novedad científica radica en que por
primera vez en nuestro país se elaboran los fundamentos
teóricos y didácticos, para concebir un proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa en escolares de 6to
grado de la escuela primaria, concretados en una tendencia: la
histórico-cultural.
La tesis se
estructura de la siguiente forma:
- La introducción que fundamenta el
diseño teórico y metodológico de la
investigación.
- El capítulo I que aborda los
antecedentes y la situación actual del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral. - El capítulo II donde se presenta la
estrategia didáctica desarrolladora.
- El capítulo III que describe el
proceder de la metodología de la investigación
pedagógica utilizado y aborda la discusión de los
resultados.
El informe de la
tesis cuenta, además, con conclusiones, recomendaciones,
referencias bibliográficas, bibliografía y
anexos.
Los resultados investigativos se generalizan en
la provincia de Pinar del Río, desde noviembre de 2003,
utilizando como vías de socialización el
sistema de trabajo metodológico de la Dirección
Provincial de Educación y el Instituto Superior
Pedagógico de la provincia, la docencia de
post-grado y pregrado, los eventos
científico-metodológicos y las publicaciones
periódicas.
CAPÍTULO I.
MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL PARA CONCEBIR LA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
DESARROLLADORA.
Este capítulo aborda los referentes
teóricos que sirven de punto de partida para la
elaboración de la estrategia didáctica
desarrolladora, que tiene como núcleo básico la
enseñanza y el aprendizaje de la competencia comunicativa
integral del idioma inglés, en escolares de 6to
grado de la escuela primaria en Pinar del Río.
- Estudio histórico.
El estudio histórico aborda el origen y
evolución de los métodos, enfoques y tendencias de
la enseñanza de lenguas extranjeras, a escala
internacional y nacional.
- Métodos y enfoques de enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Hacer un estudio crítico acerca de los
métodos y enfoques utilizados en la enseñanza de
lenguas extranjeras, es una tarea extremadamente compleja por la
diversidad y características de cada uno de
ellos.
Para el estudio, el autor consideró los
siguientes indicadores:
- Etapa en la que se utilizó o utiliza el
método o enfoque. - Objetivo rector a alcanzar por el método o
enfoque, en términos de la competencia
comunicativa. - Papel del maestro y del alumno.
- Posibles insuficiencias metodológicas que
posee.
Para su estudio, se consideran las etapas planteadas por
Rogova4, a partir de la significación
que estos pueden tener para la enseñanza de lenguas
extranjeras, enmarcándolos en dos momentos: el primero,
aquellos que tienen una menor influencia en la actualidad y, el
segundo, los que mantienen una mayor influencia sobre la
enseñanza de lenguas extranjeras actualmente, denominada
por ella etapa de los métodos
contemporáneos.
La primera etapa agrupa los métodos utilizados en
la antigüedad, en el feudalismo y en
el capitalismo
hasta el siglo XIX, utilizándose para su estudio los
criterios de las autoras Antich y otras5 y
Rogova (ob. cit.). En el anexo 2 aparece una tabla que
resume la información.
De esta primera etapa sobre la enseñanza de
lenguas extranjeras, infiere el autor que los métodos
estaban dirigidos fundamentalmente a una sola de las direcciones
de la competencia comunicativa: la lingüística, y
respondían, por lo general, a un aprendizaje reproductivo
y memorístico. No existía la integración de habilidades
lingüísticas, pues predominantemente se trabajaba con
una de ellas según el período y el método
utilizado.
La enseñanza estaba basada en el maestro, quien
jugaba un papel protagónico, mientras que el alumno
mayormente tenía un papel pasivo. Se necesitaba gran
cantidad de tiempo para
aprender una lengua, y se le prestaba poca o ninguna atención a la esfera inductora de la
personalidad.
A continuación se presenta el estudio de los
métodos y enfoques contemporáneos, contemplados
entre los siglos XX y XXI.
Los métodos estructurales, según
Cerezal6, tienen en común que el
aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso de
adquisición de estructuras y
patrones por medio de la formación de hábitos. La
teoría
del lenguaje
subyacente en estos métodos es la lingüística
estructural, que considera al lenguaje como un sistema de
elementos estructuralmente relacionados para codificar
significados, siendo estos elementos: los fonemas, los
morfemas, las palabras, las estructuras y
los tipos de oraciones.
El estructuralismo basa su teoría de
aprendizaje en concepciones conductistas de la formación
de hábitos. El conductismo,
una escuela americana de psicología
representada por Skinner,
tenía un enfoque antimentalista y empírico hacia
aspectos de la vida social, del mismo modo que el estructuralismo
en relación con el lenguaje.
La conducta,
según esta teoría, puede ser condicionada por tres
elementos: un estímulo que provoca una
conducta, la consecuente respuesta y el refuerzo
final.
El estructuralismo, según refiere
Pérez7, tiene dos vertientes que lo
caracterizan: el enfoque oral y el método
audio-lingual.
El enfoque oral, a partir de criterios de Cerezal
(ob.cit.), tiene su origen en la lingüística aplicada
británica de las décadas de 1920 y 1930,
representada por Palmer y Hornby, y fue difundido en el mundo
desde 1930 hasta la década de 1960.
El método audio-lingual, considera Cerezal
(ob.cit.), se corresponde con la tradición estructuralista
norteamericana de la enseñanza de lenguas extranjeras. Se
difundió después de la Segunda Guerra
Mundial. Su origen se remonta a Bloomfield, quien
sentó las bases de la lingüística estructural,
segmentando y clasificando las oraciones en sus constituyentes
fonológicos y gramaticales. Las características y
presupuestos
teóricos de este método aportaron gran
énfasis al enfoque oral para la enseñanza de
lenguas extranjeras, y se centraron en la exactitud del habla,
sin tener las explicaciones gramaticales un papel
importante.
Las unidades de enseñanza, plantea Cerezal
(ob.cit.), se organizan siguiendo tres líneas
metodológicas: nada será hablado antes de ser
escuchado, nada será leído antes de ser hablado,
nada será escrito antes de ser leído. Durante
la década del 60, surgen grandes críticas a los
métodos estructurales; en primer lugar, se cuestionaron
sus ideas acerca de las teorías
del lenguaje y el conocimiento; en segundo lugar, los maestros no
vieron cumplidas sus expectativas; y, finalmente, los estudiantes
tenían muchas dificultades para comunicarse fuera del
contexto del aula y algunas veces el aprendizaje se les
convertía en una experiencia aburrida y desalentadora.
Estos métodos fueron usados en Cuba en los diferentes
subsistemas de educación hasta principios de la
década de 1990.
El método cognitivo, según Rogova
(ob. cit.), surge en los EE.UU. entre los años 50 y 60 del
siglo XX, en reacción al método audio-lingual.
Tiene una base filosófica racionalista y está
basado en el cognitivismo de Ausubel y Bruner.
Desde el punto de vista lingüístico, se nutre de los
conceptos de Chomsky y de la teoría de la competencia
comunicativa de Hymes.
Considera al lenguaje como un sistema específico
y el alumno debe conocer cómo funciona este en la
comunicación real. Los procesos
cognitivos implican el reconocimiento de la forma, la percepción
del significado, las relaciones de lo universal y lo particular,
la generalización y la analogización. Utiliza
ejercicios para enseñar la gramática a partir de la comprensión
de los conceptos que se introducen, por las explicaciones
deductivas de la gramática antes de cualquier
práctica con la estructura.
Se trabajan las cuatro habilidades
lingüísticas desde el inicio. Plantea una
práctica significativa, creativa y comunicativa. Agrega
Rogova (ob. cit.), que es una versión más moderna y
sofisticada del método de gramática-traducción. Finalmente, considera
Pérez8, que constituye el antecedente
del enfoque comunicativo.
Por otro lado, plantea Rogova (ob.cit.), que el
enfoque práctico-consciente surge en la antigua
URSS en 1961, para mejorar la eficiencia en el aprendizaje de
lenguas extranjeras. Este enfoque, señalan Antich y otras
(ob.cit.), responde a la concepción de la enseñanza
de lenguas extranjeras de la pedagogía socialista, y añade que el
marxismo-leninismo es su base filosófica y
la lingüística soviética su base
lingüística.
El enfoque, con una marcada base psicológica,
añaden Antich y otras (ob.cit.), hace énfasis en la
vía seguida para la adquisición de habilidades en
el idioma, a saber, del enfoque consciente en la formación
de automatismos mediante la práctica. Las
características principales del mismo, refieren Antich y
otras (ob.cit.), son: plantea objetivos
prácticos, educativos y culturales; propone el desarrollo
de las cuatro habilidades lingüísticas; jerarquiza la
comprensión como componente básico; se basa en un
enfoque científico para la selección
del contenido y en principios tales como: la utilización
de la lengua oral como vehículo principal y punto de
partida de la enseñanza, sea cual fuere el objetivo que
persiga, el empleo de
procedimientos activos, con
amplio apoyo en los medios de
enseñanza y la determinación precisa de la
secuencia en que deben formarse las habilidades.
El enfoque comenzó a utilizarse en Cuba en la
década de 1980, pero sin muchos frutos, debido,
según Acosta9, a que no enfatizó
en la relación forma-función-contexto, le otorgó
extrema importancia a la práctica repetitiva al margen de
la situación comunicativa e hizo hincapié en el
conocimiento del sistema de la lengua, en detrimento de la
comunicación en la práctica
pedagógica.
Es criterio de Cerezal (ob.cit.), que el enfoque
comunicativo (conocido inicialmente como funcional o
nocional) surge como reacción a los métodos
estructurales.
El enfoque comunicativo, plantea
Hernández3, no escapa de las garras del
conductismo al asimilar sus aciertos y, al mismo tiempo, hereda
algunos de sus desaciertos, manifestando en la práctica
una alta dosis de cognitivismo y de humanismo;
además, agrega que en este enfoque se sintetiza lo mejor
del cognitivismo, algo nunca antes logrado.
El enfoque comunicativo es ampliamente utilizado en Cuba
en todos los subsistemas educacionales, desde la década de
1990.
Es opinión del autor que entre las limitaciones
del enfoque comunicativo, se aprecia, fundamentalmente en su
versión inicial, el énfasis excesivo en algunas de
las direcciones de la competencia comunicativa en detrimento de
otras, como por ejemplo: la competencia lingüística.
De igual manera, se observa el excesivo énfasis en el
aspecto cognitivo, restándole importancia al
afectivo.
En su estudio sobre los métodos de
enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras,
Pérez7 hace referencia a los modelos
procedimentales, que encuentran sus raíces en la
práctica y en el pensamiento
educacional provenientes de los enfoques
humanísticos.
Estos enfoques surgen en la década de 1990, como
reacción a los modelos
tradicionales de la enseñanza de la comunicación.
Mayormente se utilizan para la enseñanza de la escritura y,
su innovación principal, según Cerezal
(ob.cit.), es un cambio de énfasis de la materia que
debe aprenderse, al proceso de aprendizaje; y a la vez, implican
interesantes consecuencias relacionadas con la negociación, la evaluación
y la planificación retrospectiva.
Han existido otros métodos poco difundidos,
plantea Hernández (ob.cit.), tales como: la
sugestopedia, la vía silente, el de
respuesta física total y el
aprendizaje de lenguas en comunidad surgidos en la segunda
mitad del siglo XX, y agrega que estos han sido llamados como
metodologías humanistas por su relación con esta
teoría psicológica de partida.
Es opinión de Rodríguez Fernández
10, que estos "métodos" son más
bien una especie de notas al pie de otros métodos, al
poder ser
utilizados indistintamente como puntos de apoyo ante la ansiedad
del aprendiz.
Estos métodos han aportado algunos aspectos
importantes a la enseñanza y al aprendizaje de lenguas
extranjeras.
La sugestopedia, refiere
Hernández3, explota las grandes reservas
de las capacidades humanas. El individuo
reacciona consciente y paraconscientemente ante cualquier
estimulación. Su autor, Lozanov, la define como un sistema
de instrucción que intenta llegar a la libertad
interna y a la autodisciplina, basada en la psicoterapia
comunicativa y en otras disciplinas psicoterapéuticas. En
esta concepción didáctica, los alumnos son sentados
en muebles confortables, escuchando música instrumental,
se les da nombres nuevos y escuchan extensos diálogos,
presumiendo que esto los lleve a una asimilación
más rápida y duradera.
Se plantea que al tercer día, el alumno es capaz
de comunicar en la lengua extranjera lo que pudiera aprender en
tres meses en un curso convencional. Esta didáctica se
concentra en los alumnos y en sus estados mentales,
prestándole atención a sus deseos y estados de
ánimo, evitando a toda costa el temor y la ansiedad del
alumno.
En la vía silente, plantea
Hernández (ob.cit.), el profesor
ofrece un input (cantidad de material a ser asimilado)
limitado, modelando el lenguaje que va a ser aprendido e
indicando a los alumnos lo que deben hacer mediante señales, gestos, medios visuales,
láminas, punteros y otros medios silentes. El profesor
promueve las acciones a realizar sin censuras ni recompensas,
sólo que se esfuercen. Este método lleva al
estudiante a confiar en sus propios recursos.
El de respuesta física total,
señala Hernández (ob.cit.), está basado en
la teoría de Krashen sobre la entrada de
información, que precisa, entre otros principios, la
necesidad de un adelantamiento en comprensión auditiva
como requisito para aprender a hablar. El profesor ofrece las
instrucciones a los alumnos, pero estos no hablan, sino realizan
lo indicado: bailan, se mueven y saltan, entre otras
acciones.
Aquí se aprende a través de acciones y
respuestas físicas en lugar de ejercicios
mecánicos, y los alumnos hablan cuando se sientan
confiados y deseen hacerlo. Plantea Wilga Rivers, en entrevista que
le realizó Arnold 11, que es un
método efectivo para iniciar la enseñanza de una
lengua extranjera, por lo que su uso en niños
es recomendable, al crear un ambiente de
cooperación e interacción entre los alumnos en el
aula.
El aprendizaje de lenguas en comunidad,
según Wilga Rivers en la entrevista
realizada por Arnold (ob. cit.), este método tiene mucho
que aportar a la enseñanza de lenguas por reducir la
ansiedad que el aprendizaje produce en los alumnos. Agrega que se
caracteriza por el aprendizaje grupal, promoviendo la
interacción, pues el alumno aprende en comunidad.
El maestro tiene el rol de conocedor y consejero,
manteniéndose pasivo para reducir la ansiedad en sus
alumnos. Utiliza la traducción de la lengua materna
a la lengua extranjera durante las primeras lecciones. El tema de
cada clase lo determina el alumno.
En la provincia de Pinar del Río, con los
trabajos de investigadores del Instituto Superior
Pedagógico "Rafael María de Mendive", a partir de
la segunda mitad de la década de 1990, se habla de una
metodología interactiva para la enseñanza de
lenguas, que incluye la materna y las extranjeras. Tiene una base
filosófica marxista-leninista y se fundamenta en las
teorías contemporáneas de la enseñanza de
lenguas, utilizando preceptos psicológicos derivados de
las corrientes cognitivista, humanista, enfoque
histórico-cultural y, en menor medida, conductista.
Considera como contenido de la enseñanza la competencia
comunicativa y sus dimensiones, a partir de una atmósfera relajada y
con mucha flexibilidad. Los alumnos aprenden haciendo, sin
descuidar los procesos mentales y sus estados
emocionales.
Es criterio del autor, que la fundamentación
teórica de esta metodología debe ganar en
coherencia y que debe profundizar en los aspectos
filosóficos, sociológicos, psicológicos,
lingüísticos y pedagógicos que la
sustentan.
A modo de resumen del estudio histórico de los
métodos y enfoques de la enseñanza de lenguas
extranjeras, el autor considera que:
- Las corrientes psicológicas
contemporáneas dominantes en el siglo XX, dígase
conductismo, cognitivismo y humanismo, así como el
desarrollo de la lingüística han influido en el
sistema de principios y categorías de los métodos
y los enfoques surgidos para la enseñanza de lenguas
extranjeras. - Por lo general, un método o enfoque surge por
las ineficiencias que en el orden del aprendizaje de la
competencia comunicativa ha tenido el que le ha
precedido. - En la mayoría de los métodos y
enfoques, existe la tendencia a sobrevalorar el papel del
maestro o del estudiante en el proceso de aprendizaje de la
competencia comunicativa de la lengua extranjera, lo que ha
traído como resultado clases centradas en el maestro o
en el alumno, considerando que ambas tendencias afectan el
aprendizaje, pues lo óptimo es considerar las funciones de
ambos en unidad y armonía. - La competencia comunicativa como fin del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera no se ha
logrado con la eficiencia esperada, debido a que no se han
tratado las direcciones que la componen con la integralidad
requerida. El enfoque que ha mostrado una mejor eficiencia en
términos de la competencia comunicativa es el
comunicativo y, sin embargo, ha tenido fisuras al tratar
las competencias
lingüística y sociocultural, esta última, al
menos en el contexto cubano. - La relación dialéctica entre los
componentes cognitivo-instructivo y afectivo-volitivo, en la
mayoría de los métodos y enfoques, no se ha
trabajado con la integralidad necesaria, para poder contribuir
al desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada de
los alumnos, entre otras cosas porque el contenido del proceso
de comunicación ha sido comprendido de forma
estrecha. - Se deduce del estudio histórico realizado, la
existencia de puntos de contacto entre determinados grupos de
métodos y enfoques, lo que conduce a pensar en
tendencias relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
1.2. Tendencias de la enseñanza de lenguas
extranjeras.
A continuación se realiza una
caracterización de las tendencias contemporáneas de
la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, y se
hacen valoraciones de las insuficiencias de las mismas, sobre la
base de la concepción filosófica,
psicológica y pedagógica del autor de la
tesis.
Ellis12 y 13 considera que los
métodos y enfoques utilizados en la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras, se agrupan en tres
tendencias: la conductista, la cognitivista y la
interactiva. Se infiere, a través del rastreo
bibliográfico, que esta clasificación responde a
corrientes psicológicas contemporáneas, por lo que
el autor identifica una cuarta tendencia, a partir del estudio
crítico, a la cual se adhiere y utiliza como fundamento
teórico de la estrategia didáctica desarrolladora
que propone.
1.2.1. Tendencia conductista.
Según Ellis (obs. cits.), esta tendencia sobre la
enseñanza de lenguas extranjeras está basada en la
corriente psicológica conductista. Sus postulados
lingüísticos se basan en la lingüística
estructural norteamericana y británica.
El rasgo distintivo de los métodos de
enseñanza de lenguas extranjeras agrupados en la tendencia
conductista es la fórmula
estímulo-respuesta-reforzamiento. Refiere
Finocchiario y otros14, que entre sus
características están: dar una secuencia a las
unidades, siguiendo solamente como principio la complejidad
gramatical; prestar más atención a la estructura y
a la forma que al significado; demandar la memorización de
diálogos basados en estructuras gramaticales; no
considerar necesaria la contextualización de los elementos
lingüísticos; basar el aprendizaje en aprender
estructuras, sonidos y palabras; lograr la perfección en
el uso del idioma, incluyendo una pronunciación igual a la
del nativo; utilizar la ejercitación como técnica
principal; evitar las explicaciones gramaticales; dar paso a las
actividades comunicativas después de un largo proceso de
ejercitación; prohibir el uso de la lengua materna y la
traducción en las etapas tempranas; trabajar la lectura y la
escritura después que exista una perfección en la
habilidades orales; tener como objetivo deseado la competencia
lingüística; controlar y evitar por todos los medios
entrar en conflictos con
la teoría; considerar la lengua como hábito,
por lo que los errores tienen que ser prevenidos a cualquier
costo; lograr
como meta la precisión; lograr la interacción del
alumno con el sistema lingüístico, presentado a
través de medios técnicos audiovisuales y de
materiales
controlados y determinar lo que el alumno va a usar.
Todo este proceder metodológico hace un uso
excesivo y extensivo de la imitación, hasta el nivel de
obviar la creatividad,
la espontaneidad y la independencia
del alumno. Para tal fin, se diseñaron los laboratorios de
lenguas y la enseñanza programada; sin embargo, los
resultados no han sido todo lo satisfactorio que se esperaban,
acota Hernández (ob. cit.).
Los ejemplos clásicos que responden a esta
concepción son el enfoque oral y el
audio-lingual, que pertenecen al grupo de
métodos estructuralistas.
Señala van Dijk15 que la
limitación fundamental de las investigaciones
estructuralistas estuvo en que sus estudios "no daban cuenta de
los procesos cognitivos, ni de la interacción, o a las
estructuras sociales". Plantea además
Roméu16, que el método de
análisis estructural del lenguaje, estuvo
centrado en la caracterización de las unidades de cada uno
de los niveles que conforman su complejo sistema, desvinculado de
la cognición y la sociedad.
Por tales razones, el autor considera que las
principales insuficiencias de esta tendencia, se centran en
obviar la racionalidad humana, pues no consideran los procesos
mentales que intervienen en la comunicación; en no
considerar lo afectivo-volitivo como parte del proceso de
comunicación, y en ver al ser humano como un ente que se
adapta al ambiente incapaz de transformarlo.
1.2.2. Tendencia cognitivista.
A partir del estudio de Ellis (obs. cits.), la tendencia
cognitivista, también conocida por mentalista,
tiene su base en la corriente psicológica
contemporánea cognitivista, que surge en la
década de 1950 en los EE.UU., como respuesta al
conductismo.
Las concepciones pedagógicas derivadas de la
corriente psicológica cognitivista, según
Hernández (ob.cit.), fueron llevadas al campo de la
enseñanza de lenguas extranjeras con gran éxito.
Como ejemplos de estas ideas están el método
cognitivo y el enfoque comunicativo, que enfatizan los
procesos cognitivos al aprender una lengua extranjera.
Considera Finocchiario y otros (ob. cit.), que las
diferentes versiones del Enfoque comunicativo se caracterizan por
determinar la secuencia de las unidades a partir del contenido,
la función y el significado que sean de interés
para comunicar algo; usar diálogos que giren alrededor de
funciones comunicativas, sin tener que ser necesariamente
memorizados; considerar la contextualización como premisa
básica; lograr una comunicación efectiva; utilizar
la ejercitación, como algo periférico; lograr una
pronunciación comprensible; usar cualquier recurso a
partir de la edad y de los intereses de los alumnos; estimular
los intentos por comunicarse desde el mismo comienzo; hacer un
uso juicioso de la lengua materna; usar la traducción
cuando sea necesario y beneficioso; comenzar la lectura y
la escritura desde el primer día; aprender las estructuras
lingüísticas que sean objeto de aprendizaje a
través del proceso de lucha por comunicarse; tener la
competencia comunicativa como la meta a
alcanzar; ayudar a los alumnos de cualquier manera, de forma tal
que los motive a trabajar con la lengua; considerar el ensayo y el
error como proceso que le permita a los alumnos crear su propia
lengua; considerar el lenguaje fluido y aceptable como la meta
principal; la precisión no puede juzgarse en abstracto,
sino en contexto; lograr una interacción entre los propios
alumnos a través del trabajo en parejas y en equipos y;
finalmente, lograr una motivación
intrínseca a partir de lo que se quiera comunicar en la
lengua.
Como insuficiencias de esta tendencia, el autor
considera que se sobrevalora el aspecto cognitivo y se le resta
importancia a la esfera afectivo-volitiva, las cuales deben estar
presentes de forma balanceada y armónica en el proceso de
formación de la
personalidad y en el propio proceso de la comunicación
humana que es, en primer, y quizás único lugar, un
proceso estrictamente motivado y, por lo tanto, afectivamente
determinado. Por otra parte, los procesos mentales son
predominantemente estudiados desde el punto de vista
biológico, obviando un tanto el carácter social del
aprendizaje y de la comunicación.
1.2.3. Tendencia interactiva.
Esta tendencia, como las anteriores, tuvo su base en la
corriente psicológica humanista, por lo que
también es conocida como tendencia humanista de
enseñanza de lenguas extranjeras, plantea Ellis (obs.
cits.).
Estas ideas han sido llevadas a la enseñanza de
lenguas extranjeras a través de los enfoques
procedimentales y otros métodos menos difundidos (la
sugestopedia, la vía silente, el de respuesta
física total y el de aprendizaje de lenguas en comunidad),
en los que se realza el aspecto afectivo-volitivo. Esta tendencia
considera, que en la planificación del proceso de
aprendizaje los aspectos más importantes son las
actividades y los roles de los alumnos en lugar del contenido,
por lo que no se parte de objetivos previamente preestablecidos,
planteándose un cambio de énfasis de la materia a
enseñar al proceso de aprendizaje, considera Cerezal (ob.
cit.).
Como crítica a esta forma de aprendizaje de
lenguas extranjeras, el autor considera que se minimiza el papel
de los docentes y de
la institución escolar, restándole importancia a la
función educativa del maestro y al papel social de la
escuela en la formación de una personalidad integral y
autodeterminada. Por otro lado, la comunicación no se
aborda como un proceso integral, ya que las diferentes
dimensiones de la competencia comunicativa no se trabajan como un
sistema interrelacionado y balanceado.
- Tendencia
histórico-cultural.
Por la trascendencia de esta tendencia para la
elaboración de la estrategia didáctica
desarrolladora, se hace un análisis más exhaustivo
de sus rasgos distintivos.
Esta cuarta tendencia, considera el autor,
también tiene su raíz en una corriente
psicológica contemporánea: el enfoque
histórico-cultural, surgido en la antigua URSS con los
trabajos del destacado psicólogo Lev S. Vygotsky en la
década de 1930 y enriquecida posteriormente por sus
seguidores.
Para su análisis se partirá de las
perspectivas filosófica, sociológica,
psicológica, lingüística, pedagógica y
didáctica.
Perspectiva filosófica:
- Tiene como base el materialismo-dialéctico.
- Enfoca la comunicación como una
actividad humana. - Concibe el dominio del
idioma extranjero como una actividad, que le permite al
sujeto gozar de una vida más plena, al ampliarle su
universo
cultural, contribuyendo a una personalidad más
integral.
Perspectiva sociológica.
- Relación
educación-sociedad.
- En la dimensión individual, donde están
presentes los sujetos portadores de la acción educativa, la escuela juega
un papel de primer orden para desarrollar la competencia
comunicativa en los alumnos, junto a la familia y a la
comunidad. - En la dimensión social, el nivel
microsocial es de suma importancia porque en él,
se establecen las relaciones entre los diferentes protagonistas
del proceso de enseñanza-aprendizaje: maestro-grupo,
maestro-alumno, alumno- alumno y alumno-grupo.
- Relación educación-cultura.
- Se considera la educación como
mediadora entre el hombre y la cultura,
para promover un amplio espectro de conocimientos en las
diferentes áreas del saber.
- Relación cultura-lengua.
- Se parte del idioma extranjero como
mediador instrumental para el de-sarrollo de una cultura
general en al alumno. En tal sentido, planteó nuestro
Comandante en Jefe Fidel Castro
Ruz17 que conocer el inglés y hasta
otra lengua extranjera como el francés " va a ser una de
las manifestaciones de cultura y de una cultura general
integral en Cuba".
Perspectiva psicológica:
- Se basa en el enfoque materialista –
dialéctico de la psiquis humana, en particular, en
la aplicación del Enfoque histórico-cultural de
Lev. S Vygotsky y sus seguidores, al proceso de aprendizaje de
la competencia comunicativa de la lengua
extranjera.
Perspectiva lingüística:
- Se parte de que el idioma extranjero es una
vía para expresar ideas, emociones,
sentimientos y, sirva a la vez, para la regulación de la
personalidad.
- Se concibe la competencia comunicativa en la lengua
extranjera como proceso integral de la actividad humana, donde
las funciones comunicativas son formas concretas que permiten
el proceso de apropiación de la lengua extranjera, y el
contexto como condición para que se produzca dicho
proceso.
Perspectiva pedagógica:
- Se asume una Pedagogía humanista socialista,
centrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
que la clase de lengua extranjera debe garantizar la justicia y
la igualdad
sociales desde esos propios procesos. - Se parte de un proceso pedagógico que
garantize la atención a la individualidad y a la
diversidad. - Se concibe la comunicación como actividad que
tiene presente lo afectivo y lo cognitivo.
Perspectiva didáctica:
Se erige sobre un conjunto de exigencias
didácticas, tales como:
- Estructurar el proceso a partir del protagonismo del
alumno en los distintos momentos de la actividad. - Orientar al alumno hacia la búsqueda activa
del conocimiento, mediante un sistema de actividades que
propicien la búsqueda y exploración del
conocimiento desde posiciones reflexivas, que estimulen el
desarrollo de su pensamiento y su independencia
cognoscitiva. - Partir del diagnóstico de la preparación y
desarrollo del alumno. Atender a las diferencias individuales
en el tránsito del nivel logrado hacia el que se
aspira. - Estimular la formación de conceptos, y el
desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el
alcance del nivel teórico, en la medida que se produce
la apropiación de los procedimientos y se eleva la
capacidad de resolver problemas. - Orientar la
motivación hacia la actividad de estudio y mantener
su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y
entrenarse en cómo hacerlo. - Desarrollar formas de actividad y comunicación
que permitan favorecer el de-sarrollo individual, logrando una
adecuada interacción de lo individual con lo colectivo
en el proceso de aprendizaje. - Vincular el contenido de aprendizaje con la
práctica social y estimular la valoración por el
alumno en el plano educativo. - Considerar la competencia comunicativa integral y sus
dimensiones, las funciones comunicativas y el contexto como
objetivos rectores de la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua extranjera, en un marco donde la comunicación
en esta lengua extranjera sirva, también, como
medio. - Utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación, para reforzar la
labor instructiva y educativa del maestro y la independencia
cognoscitiva y estratégica del alumno. - Tener en cuenta la orientación práctica
de los objetivos, hacia las habilidades
lingüísticas fundamentales: audición,
expresión oral, lectura y escritura, y hacia los
procesos autorreguladores de la personalidad. - Considerar el principio de la funcionalidad
como criterio rector para la selección del contenido de
la competencia comunicativa integral. - Reconocer la primacía del lenguaje oral, al
aprender la lengua extranjera. - Partir de la división de la enseñanza
en etapas claramente diferenciadas y la consecuente
disposición concéntrica del material. - Considerar la presentación
temático-situacional del material
didáctico. - Considerar los procesos de vacío de
información, selección y retroalimentación. - Considerar los errores como proceso lógico del
aprendizaje.
Por el impacto pedagógico del enfoque
histórico-cultural, especialistas occidentales de la
enseñanza de lenguas, han comenzado a estudiarlo o a
ponerlo en práctica a partir de la década de 1990,
tales son los casos de: M. Brubacher, R. Payne y K. Ricket en
Canadá18, P. Ashton19,
R. Donato y D. Mc Cormick20 en EE.UU., Rod
Ellis 12 y 13 en Gran Bretaña y Le Pham
Hoai Huong21 en Nueva Zelanda, entre
otros.
A esta tendencia se adscribe el método
práctico-consciente para el aprendizaje de lenguas
extranjeras y la metodología interactiva
diseñada por Acosta22, Hernández
(ob.cit.), Pérez (ob.cit.), Rivera23,
entre otros, del Instituto Superior Pedagógico "Rafael
María de Mendive" de Pinar del Río. Además,
considera Enríquez24 que en los
últimos años se han defendido varias tesis de grado
científico para doctor en ciencias pedagógicas,
esencialmente en Inglés con Fines Específicos, que
han fundamentado sus propuestas asumiendo lo
histórico-cultural como concepción
psicológica general en Cuba.
Como limitaciones fundamentales para la puesta en
práctica de esta tendencia, se encuentran el insuficiente
conocimiento por los docentes de las concepciones que la
fundamentan y la poca experiencia en su aplicación
práctica en la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Para resumir el estudio tendencial, se puede plantear
que:
- Las tendencias conductista, cognitivista y humanista
de la enseñanza de lenguas extranjeras han estado
soportadas por las ciencias de la
educación, en las que ha regido la concepción
psicológica, como ciencia de
gran auge en esta etapa analizada. - De la inferencia anterior, el autor identifica la
existencia de una cuarta tendencia en la enseñanza de
lenguas extranjeras: la histórico – cultural,
también sustentada en una corriente psicológica
contemporánea de la época: la histórico
– cultural. - La competencia comunicativa en la lengua extranjera
se ha abordado de formas diferentes en cada tendencia, al
responder, por lo general, a la lingüística de la
época, manifestándose la falta de integralidad al
tratar un proceso tan complejo. Sin embargo, en la tendencia
histórico-cultural, a partir de la concepción
marxista de la comunicación y a los aportes de Lev. S.
Vygotsky al respecto, la comunicación es entendida como
una actividad humana que tiene presente lo cognitivo, lo
afectivo y lo social. - El proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comunicación que se promueve en estas tendencias tiende
a polarizar el proceso de enseñanza en unos casos y, en
otros, el de aprendizaje, por lo que las clases se centran en
el maestro o en el alumno. Ha existido en los últimos
tiempos una tendencia a centrar la atención en los
procesos de aprendizaje con los enfoques humanistas. No
obstante, la tendencia histórico – cultural parte
de una concepción balanceada entre ambos procesos, que
conllevan a formar una personalidad más integral en los
alumnos.
1.3. Consideraciones acerca del proceso de
enseñanza-aprendizaje con niños.
Refiere Shaaban25, que en las dos
últimas décadas del siglo pasado, se
evidenció un aumento de la enseñanza del
inglés como lengua extranjera en el nivel primario, en
muchos países. Se observa que los enfoques
estructuralistas perdieron vigencia y, en su lugar, ganaron
terreno los enfoques comunicativo, humanísticos y los
centrados en el aprendizaje. Estos últimos enfoques
sugieren métodos y técnicas de enseñanza que
reducen la ansiedad de los niños al aprender la lengua
extranjera.
Por otro parte, la utilización de estos nuevos
enfoques, ha traído consigo el surgimiento de nuevas
interrogantes sobre cómo enseñar con más
efectividad la lengua extranjera a niños, plantea
Hudelson26. En tal sentido, propone organizar
el currículo utilizando el enfoque por tópicos, que
se sustenta en principios de enseñanza propuestos por
Piaget y
Vygotsky. Este enfoque se caracteriza por comenzar con un tema
que sea relevante y de interés para los niños, para
lograr que los mismos se involucren en tareas investigativas a
partir de su nivel lingüístico. Por tanto, los
objetivos de la enseñanza se integran al contenido de
estudio.
Según Enríquez27, la
enseñanza del inglés a niños en Cuba no
está generalizada porque tradicionalmente comienza a
partir del 7mo grado, es decir alrededor de los 11
años. Agrega, que antes de 1960, existían en
nuestro país las escuelas bilingües y privadas, a las
que tenían acceso los hijos de familias
económicamente privilegiadas, que enseñaban el
inglés desde edades muy tempranas.
Con el proyecto de
investigación La enseñanza del Inglés
en edades muy tempranas a través de los contenidos de la
asignatura "El mundo en que vivimos", dirigido por
Enríquez27, se demuestra la factibilidad
práctica de comenzar el aprendizaje de una lengua
extranjera en edades muy tempranas, por razones
psicológicas, fisiológicas y sociales. En tal
sentido, se propone utilizar el enfoque comunicativo con
elementos del enfoque basado en el contenido (Content-Based
Instruction). Más adelante, se hace un análisis
pormenorizado de esta metodología para la enseñanza
y el aprendizaje del inglés desde el 3er grado.
- Fase descriptiva o de diagnóstico
propiamente dicha.
Seguidamente se presenta el estudio de
diagnóstico relacionado con el fin y los objetivos de la
escuela primaria cubana, el estado real del proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en esta
enseñanza, en Cuba y en la provincia de Pinar del
Río y las características psicopedagógicas
del escolar de 6to grado.
2.1. Fin y objetivos de la escuela primaria cubana
actual.
Plantean Rico y otros2, que existe
consenso en que la escuela primaria debe transformarse de modo
que los estilos de dirección, el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la vida de la escuela y las
relaciones de esta con la familia y
la comunidad adquieran, cada vez más, un carácter
democrático, flexible y creador. En el anexo 3, se
hace una valoración más completa de esta
transformación y de los objetivos a alcanzar, planteados
en el texto Hacia el perfeccionamiento de la escuela
primaria, publicado en el 2000, como resultado de una
investigación realizada por especialista del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas en la Educación
Primaria cubana.
2.2. Caracterización del proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en la
escuela primaria cubana actual.
La caracterización se realiza con el objetivo de
reflejar el estado real de las concepciones que se tienen en
cuenta para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la competencia comunicativa de la lengua inglesa en la escuela
primaria cubana, tanto a nivel nacional como local.
Con tal propósito, se tuvieron en cuenta los
indicadores, que a juicio del autor, son esenciales para
caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la
asignatura Inglés. Estos son: las concepciones
filosóficas, sociológicas, psicológicas,
lingüísticas y pedagógicas que sirven de base
al enfoque; la integralidad con que se trata la competencia
comunicativa; el papel de los protagonistas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y la concepción de sistema al
abordar las categorías didácticas.
El Comandante en Jefe, Fidel Castro Ruz, en la
graduación del curso emergente de maestros primarios de la
escuela "Revolución Húngara de 1919" de Melena del
Sur en provincia La Habana, el 15 de marzo de 2001
17, expresó la posibilidad de que el
inglés comenzara a enseñarse en la escuela primaria
y, más recientemente, en la inauguración del curso
escolar 2003-2004 28, refirió que se
incorporaría una frecuencia semanal de este idioma a
partir del tercer grado hasta el quinto y dos en sexto grado,
utilizando medios audiovisuales. Estas frecuencias se comenzaron
a impartir en el mes de abril de 2004.
Estas ideas del Comandante han sido llevadas a la
práctica en el marco de las transformaciones de la
Educación Primaria como parte de la Tercera
Revolución Educacional en que se encuentra enfrascado el
país.
Como parte de ese reto, plantea
Basaco29, la Dirección Nacional de
Educación Primaria del Ministerio de Educación
introdujo cambios en el plan de estudio
vigente y se implementó la impartición del
Inglés desde el 3er grado hasta el
6to a través de vídeoclases, de manera
que ese idioma forme parte del currículo de la escuela,
para lo cual se tomaron las medidas necesarias para asegurar el
éxito de tan noble e impresionante programa.
Para dar respuesta a esta pretensión, un
colectivo de especialistas de lengua inglesa de la Facultad de
Lenguas Extranjeras del Instituto Superior Pedagógico
"Enrique José Varona" emitió el documento:
Propuesta curricular para la enseñanza del
inglés de preescolar a
sexto grado30, con el propósito de dar
orientaciones metodológicas para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje en todos los grados de la
escuela primaria cubana a partir de su implementación. De
igual manera, se hicieron precisiones por el Ministerio de
Educación por medio del Documento metodológico
para las clases de inglés en vídeo de
Primaria31 en marzo de 2004.
En el anexo 4, se presentan algunos aspectos
generales sobre la enseñanza del inglés en
Cuba.
El análisis crítico sobre el proceder
metodológico propuesto por Enríquez y otros
(ob.cit.) en el documento Propuesta curricular para la
enseñanza del inglés de preescolar a sexto grado
(2003) y por el Ministerio de Educación en el
Documento metodológico para las clases de inglés
en vídeo de Primaria (2004), se presenta en
forma de fortalezas y aspectos a enriquecer, a partir de los
indicadores planteados en el acápite 2.2 de este
capítulo.
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