- 1.1.
Pensar relaciones - 1.2.
Capitalismo y Estado moderno - 1.3. La
cuestión social como asunto de
Estado. - 1.4. El
trabajo se convierte en empleo
- 2.1.
Características estructurales - 2.2. La
"cuestión social" hoy - 2.3.
Los habitus y comportamientos de la
exclusión. - 2.4. El
Estado débil
- 3.1.
Desigualdades sociales y escolares. - 3.2.
Democracia y ciudadanía - 3.3. El
problema de la cultura y el sentido - 3.4. La
solución neoliberal - 3.5.
Las reformas necesarias
Desde el momento constitutivo de los estados-nación latinoamericanos
se produjo una profunda diferenciación entre dos
ámbitos de vida. Por una parte el mundo de la sociedad y la cultura tradicional de base
rural y por el otro el emergente modo de vida urbano, industrial
y relativamente integrado (comercial y culturalmente) con los
grandes centros mundiales de desarrollo capitalista
(Europa y los EE.UU.). Los
sistemas educativos
latinoamericanos son contemporáneos al Estado-nación moderno y tuvieron
una clara misión de convertir la
"barbarie" en "civilización". Esta función manifiesta
permeó las instituciones y prácticas
educativas en toda América Latina.
Los primeros y más grandes "éxitos" de la
escuela latinoamericana se
registraron en las ciudades.
Donde las sociedades experimentaron
procesos de desarrollo y
movilidad, la escuela acompañó y facilitó estas
transformaciones. Los ritmos y modalidades de inserción de
las economías latinoamericanas en la estructura económica del
capitalismo mundial fueron
extremadamente diferenciados. Lo mismo puede decirse del
desarrollo del liberalismo y la democracia política.
Los actuales procesos de globalización reforzaron las
tendencias al desarrollo desigual. Por una parte los sectores
urbanos ya integrados a la economía mundial
estuvieron en mejores condiciones para reconvertirse a las nuevas
lógicas de producción e intercambio.
Los sistemas educativos fueron acompañando estas
transformaciones también de un modo desigual.
Las desigualdades históricas (en términos de
oportunidades de acceso, rendimiento y calidad) de la educación básica están en
vías de profundizarse como resultado de las transformaciones
recientes de la economía y la sociedad
latinoamericanas. Los objetivos homogéneos y
homogeneizadores de la vieja escuela pública de la
etapa constitutiva de las repúblicas modernas contrastan
cada vez más con un sistema educativo cada vez
más diferenciado, segmentado y "descentrado". Dicha
fragmentación, en gran medida tiene la misma morfología de la estructura
de la sociedad.
En consecuencia, el problema de la educación
básica no existe en forma singular, sino plural y
diferenciado según el segmento social de que se trate.
Muchas veces la desigualdad y la exclusión social se
manifiestan y conviven con la diferenciación y
exclusión espacial y territorial. Cada vez en mayor medida,
distintos "mundos" conviven en el espacio cada vez más
heterogéneo de los Estados nacionales latinoamericanos.
Mejorar las chances de vida futura de los niños latinoamericanos
requerirá de una estrategia diferenciada que tenga
en cuenta la especificidad de sus problemas y necesidades
educativas.
El texto que sigue tiene dos
partes. En la primera se trata de proponer un argumento para
entender el sentido de lo que podríamos denominar "la
cuestión social contemporánea". En la segunda se
proponen algunos criterios para una política de desarrollo
de la educación básica en el contexto del desarrollo social, tal como
éste se presenta en la actualidad.
1. Problemas sociales del
capitalismo
Razones de simple sentido común, y también
razones epistemológicas obligan a pensar los problemas
sociales y educativos contemporáneos desde un punto de vista
relacional e histórico.
No existe lo social como una sustancia independiente de
lo político, lo económico y lo cultural.
Por otro lado, todo objeto social (la pobreza, la exclusión,
la familia, el Estado, etc.) es el
resultado de un proceso. Por eso toda
verdadera ciencia social no puede dejar
de ser histórica. El propio lenguaje que usamos para
hablar de las cosas sociales, tiene su historia, que es preciso conocer. Esta
perspectiva relacional e histórica es la más adecuada
para captar las especificidades, las particularidades de las
situaciones que debemos enfrentar en el presente.
Durante la segunda mitad del siglo pasado y las primeras
décadas del presente, tanto en el campo político como
en el intelectual, se instaló una preocupación por los
desajustes y problemas sociales emergentes del avenimiento
progresivo de la sociedad capitalista, industrial y
urbana.
Esta "gran transformación", como la calificó
Karl Polanyi ( 1992), conmovió los cimientos de la sociedad
tradicional, desde aquellos que estructuraban su sistema de relaciones
económicas hasta los que organizaban el mundo de la cultura
y la misma "subjetividad" de los hombres.
Este proceso, que el sociólogo alemán Norberto
Elías (1983) denominó "civilizatorio" es
multidimensional y afecta en forma contemporánea distintas
dimensiones de la vida social.
Contra ciertas visiones deterministas simples e ingenuas
que pregonan determinadas precedencias lógicas y temporales
("primero el desarrollo de las fuerzas y relaciones productivas,
luego las relaciones sociales y después las superestructuras
culturales", etc.), estas transformaciones transcurren por
caminos más complejos. Más que pensar en causas simples
y lineales es preciso pensar en causalidades estructurales y
recíprocas, ya que ciertos factores son eficientes en la
medida en que actúan combinados con otros. A su vez, los
efectos que producen, por lo general terminan por afectar a sus
propias causas. Así, mientras algunos tienden a pensar que
"el mercado" es una institución
"natural" y que, en cierta medida "existe desde siempre" ( y que
durante mucho tiempo su funcionamiento libre
fue deliberadamente interferido por la ignorancia o mala voluntad
de los hombres…etc.), un análisis elemental de la
historia nos obliga a reconocer que se trata de una
configuración social que tiene un origen y determinadas
condiciones sociales de emergencia y desarrollo que no se
manifiestan de la misma manera en todo momento y en todo
lugar.
1.2. Capitalismo y Estado
moderno
En efecto, ¿cómo comprender la expansión
de la lógica de la
producción y el intercambio capitalista sin tomar en cuenta
el advenimiento del Estado moderno y su monopolio de la violencia física y simbólica legítimas
sobre los hombres que habitan en un territorio bien determinado?
A su vez, esta "institución" (es decir sistema de reglas que
estructuran las prácticas humanas en un campo determinado)
si quiere traducirse en prácticas y comportamientos requiere
la conformación de agentes (capitalistas, obreros, etc.)
dotados de ciertas predisposiciones específicas, es decir,
modos de percepción, de
valoración y de acción en situaciones
específicas.
En otras palabras, el mercado como arreglo
institucional, requiere (y al mismo tiempo genera) ciertos modos
de ser o, en otras palabras una determinada subjetividad es
decir, un "código moral" o "código de
comportamiento" (SEN, A.,
1993).
Los procesos de desarrollo de las tecnologías de
transporte y comunicación, el despliegue
de las fuerzas productivas, la aparición de nuevos y
más complejos modelos de división
funcional del trabajo y la consecuente
extensión de las cadenas de interdependencia de los hombres
son procesos que se manifestaron en la conformación de un
nuevo modo de producción que se caracteriza por el paso de
la economía de subsistencia a una economía monetaria
"de mercado".
Estas transformaciones, a su vez, son
contemporáneas con el desarrollo del Estado nacional que fue
el resultado de un proceso de concentración de poder en un centro
(París, Roma o Buenos Aires) permitió
"pacificar" territorios antes ocupados por unidades de poder
menor cuyas relaciones a menudo se caracterizaban por la
rivalidad y el conflicto armado.
El monopolio de la violencia física legítima
permitió la circulación libre de las mercancías,
los hombres y la cultura en espacios territoriales más
amplios que el de las viejas ciudades-estado, por ejemplo. Pero
el Estado también reivindicó con éxito el monopolio del
ejercicio de otro tipo de violencia legítima, el que tiene
que ver con su capacidad de imponer determinados significados. El
Estado, por lo general impone una lengua como lengua nacional,
una historia común y un conjunto de símbolos que identifican
a los ciudadanos de un país como formando parte de una
unidad que los trasciende. El Estado tiene la capacidad de
oficializar relaciones sociales tan relevantes como las que
tienen que ver con la reproducción
biológica y social de la población y las
relaciones de propiedad, por ejemplo.
Sólo el Estado otorga una identidad oficial (acta de
nacimiento y documento de identidad, acta de matrimonio, divorcio, defunción,
etc.). El Estado da (o "legaliza") títulos oficiales, sean
esto de propiedad de bienes materiales o simbólicos
tan estratégicos como el conocimiento (títulos
escolares).
Este Estado es una construcción social que
se desarrolló en el tiempo y fue objeto de lucha y conflicto
social entre intereses y proyectos contrapuestos. Es
imposible pensar el mercado y la producción capitalista, en
su forma contemporánea, independientemente de estas
transformaciones en el plano de la política y el derecho que
se manifiestan en instituciones sociales novedosas. Por
último, economía y política existen en una
sociedad determinada, conformada por agentes dotados de ciertas
características objetivas y subjetivas, tales como
condiciones de vida, propiedad, cultura, valores, etc. El capitalismo
tiene y necesita de un "espíritu", es decir, produce
subjetividades y comportamientos diferentes.
1.3. La cuestión social
como asunto de Estado.
Las viejas formas de la "ayuda social", basadas en la
lógica de la caridad cristiana y su versión
secularizada, la filantropía se mostraron rápidamente
insuficientes para responder al tamaño y complejidad de la
"cuestión social" capitalista (TENTI FANFANI E.1989a).
Estado y pobreza.
Estrategias típicas de intervención; . El
problema social fue adquiriendo dimensiones tales que obligó
a la sociedad a desplegar nuevas estrategias de intervención.
El Estado asumió la función de prestar asistencia a los
explotados y oprimidos, víctimas del primer capitalismo.
Para ello desplegó un sistema normativo e institucional que
fue creciendo paulatinamente con el tiempo. A su vez, los
asalariados capitalistas progresivamente fueron adquiriendo
cierta capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus
intereses frente a los patrones y frente al Estado. Son conocidos
los análisis del sociólogo inglés A. Marshall acerca
del progresivo desarrollo de los derechos civiles, políticos y sociales.
Los obreros del capitalismo constituyeron sus propias organizaciones sociales (sindicatos) y políticas (los partidos
socialistas europeos) y lograron modificar los equilibrios de
poder en su propio beneficio.
1.4. El trabajo se convierte en
empleo
El primer capitalismo, luego de un largo proceso de
lucha y negociación transformó
el trabajo humano en empleo, es decir, en una
actividad humana regulada socialmente, estructurada mediante un
sistema legal sancionado y administrado por el Estado. La
relación de trabajo entre el asalariado y el capitalista no
se define exclusivamente en función del poder y la capacidad
de presión de las partes
tomadas aisladamente. Los protagonistas de esta relación
contratan en el contexto de un marco legal que define derechos y
deberes especificos que los contratantes deben respetar (CASTEL
R., 1996). El Estado capitalista no sólo fue desplegando una
serie de leyes y reglamentos, sino que
también montó un conjunto de dispositivos
institucionales con recursos y competencias como para garantizar
el cumplimiento de la legislación y eventualmente sancionar
a los infractores eventuales (departamentos de trabajo,
tribunales laborales, etc.). También en este caso, la
lógica del mercado y del interés privado (de los
contratantes) se complementa con un marco regulatorio y las
instituciones especializadas que, entre otras cosas, se asientan
en ese recurso típico del Estado que es la fuerza publica. El
interés privado (de capitalistas y asalariados) y el poder
del Estado se complementan para garantizar las condiciones
básicas del funcionamiento regular de la producción
capitalista.
El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la
distribución primaria de la
riqueza producida. Sin embargo, el Estado, a través de sus
políticas, opera una segunda distribución, llamada por
esta razón "secundaria" que en principio tiene como objetivo, entre otras cosas,
corregir las desigualdades producidas por la distribución
primaria. Este modelo hizo que se considerara
verosímil y posible la realización del derecho de
ciudadanía social que
garantiza a todos los individuos un grado de satisfacción
determinado ("una vida digna") de sus necesidades básicas,
independientemente de su inserción en el mercado de
trabajo.
Detrás de este modelo de organización social que se
dio en denominar "welfare state" existieron condiciones objetivas
de desarrollo (capitalismo nacional, Estado interventor con
políticas anticíclicas de cuño keynesiano, etc.) y
actores colectivos, con sus intereses, relaciones de fuerza,
estrategias, conflictos, etc. cuya historia
todavía no se conoce en forma exhaustiva.
El advenimiento del Estado benefactor en la Europa de la
postguerra y su despliegue en otros continentes bajo formas
más o menos análogas en varios países de América Latina marcó
el punto más alto de lo que podríamos denominar el
capitalismo integrador (ISUANI, E.A. y TENTI FANFANI E.,
1989b).
El trabajo asalariado pasó de ser un indicador de
opresión y oprobio a una condición estamental dotada de
un estatuto legal que la estabiliza y le garantiza toda una serie
de contraprestaciones no sólo monetarias, sino también
sociales (estabilidad en el trabajo, salario mínimo garantizado,
vacaciones pagadas, cobertura de riesgos de accidentes, salud, desempleo y vejez, vivienda,
formación profesional, etc.). En su momento de esplendor, a
mediados de la década de los años setenta, los
asalariados constituyen cerca del 80% de la población
económicamente activa de la Europa continental. En esos
"treinta gloriosos" años (como dicen los franceses) que van
de 1945 a 1975, siempre existió un porcentaje de personas
que no encontraban empleo. Pero se trataba de un desempleo
funcional y en la mayoría de los casos temporal al que la
sociedad hacía frente mediante el seguro de desempleo. Para las
situaciones extremas y minoritarias de exclusión social el
Estado desplegaba una estrategia asistencial de
emergencia.
El capitalismo desarrollado fue capaz de hacer crecer en
forma relativamente continua (con sus crisis cíclicas,
controladas por medidas de política económica de
cuño keynesiano) el volumen de los productos y servicios producidos y una
distribución más equitativa de los mismos, lograr una
situación cercana al pleno empleo y desarrollar una estructura social donde la
gran mayoría de los individuos alcanzaba un nivel digno de
satisfacción de sus necesidades básicas. La lucha de
clases se fue volviendo lucha individual por las
"clasificaciones", es decir, por escalar posiciones en esa
estructura que aparecía bien diferenciada, pero
potencialmente abierta para todos.
1.5. El Estado benefactor en
América Latina
Algo parecido a este "mundo capitalista feliz" fue
realidad en los países del occidente más desarrollado.
En América Latina, en cambio, esta imagen fue más un proyecto que una
realidad.
La denominada etapa de sustitución de importaciones permitió el
desarrollo desigual los capitalismos basados en el mercado
nacional. En muchos países tales como Argentina, Chile,
Uruguay, Brasil, México, los procesos de
industrialización y urbanización alcanzaron ritmos
elevados durante la década de los años sesenta. El
grado de incorporación exitosa a estos procesos fue muy
desigual. El desarrollismo también trajo como consecuencia
la expansión del fenómeno de la marginalidad. La expansión
de las favelas, villas miseria, callampas, vecindades,
rancheríos, etc. en las afueras de los grandes centros
urbanos e industriales fueron el signo distintivo de una
época. Sin embargo, en medio de esas dificultades se pensaba
que la "villa miseria" era una especie de situación
transitoria, una "emergencia" social temporaria que
constituía la antesala de la vida urbana formal. La ideología del progreso,
dominaba en el discurso ideológico de la
época tanto en su versión "reformista" como
"revolucionaria". Las fuerzas portadoras de este proceso
modernizador en su forma típica fueron la burguesía
capitalista nacional y la clase de los asalariados
urbanos organizados en sindicatos. Sus expresiones políticas
no fueron sólo los partidos. Las fuerzas armadas
latinoamericanas y los movimientos populares presididos por
líderes carismáticos (el populismo) muchas veces fueron
quienes lideraron, con mayor o menor éxito, el proceso de
transformación. La fuerza del Estado fue un ingrediente
fundamental en esta alianza de poderes que presidió el
desarrollo del capitalismo en la América Latina de
postguerra.
Sin embargo, grandes contingentes de la población
de América Latina nunca se integraron en el corazón del mercado de
trabajo capitalista. Los elevados índices de informalidad,
precariedad, cuentapropismo y las poblaciones indígenas que
viven en gran parte en economías de autosubsistencia son el
testimonio del carácter desigual del
desarrollo del capitalismo como modo de producción y como
modo de vida. Esta población no integrada o parcialmente
integrada al empleo moderno y todas sus ventajas asociadas (y que
en su gran mayoría integra los rangos de la pobreza urbana y
rural tradicional) permanece relativamente al margen de las
crisis que periódicamente amenazan la seguridad vital de los grupos más integrados al
modo de vida capitalista urbano de América
Latina.
2. La "Gran
Transformación" actual
Este es el mundo que se termina con las transformaciones
del capitalismo actual. La apertura de los mercados nacionales,
globalización de la economías, alentados por los
profundos cambios en las tecnologías de la comunicación y los
transportes, la internacionalización y concentración
del capital en sus diversas
especies (en especial la financiera y la
científico-tecnológica) han producido una serie de
efectos sobre las configuraciones políticas, sociales y
culturales que acompañaron la emergencia y desarrollo de ese
primer capitalismo que acabamos de describir arriba.
Hoy tenemos otro Estado y otra relación
estado-sociedad, otras relaciones de fuerza entre poderes
económicos, políticos y culturales, otra
morfología social y nuevos dilemas de integración social. El
proceso recién está en sus inicios y las sociedades
tienen más conciencia de lo que se termina
que de lo que está emergiendo. Por eso la moda de las etiquetas post para
calificar cambios en la cultura, la economía, el Estado,
etc. (sociedad postmoderna, postindustrial, etc.).
2.1. Características
estructurales
En brevísima síntesis, y sin proponer un
orden o estructura interpretativa, estas son algunas de las
características distintivas de las transformaciones en
marcha:
a) en la economía: expansión de la
economía a escala planetaria, tendencia a
la liberación de todas las barreras que regulaban y
limitaban el movimiento del capital
financiero y (en menor medida) las mercancías, introducción creciente
de conocimiento científico
y tecnológico en la producción de bienes y servicios,
tendencia a producir nuevos productos y servicios para
públicos restringidos (a diferencia de la producción
de masas de tipo fordista), mercantilización progresiva de
bienes y servicios, desarrollo de pequeñas unidades
productivas desconcentradas, etc.;
b) en la política: constitución de centros de
poder (y su concentración) en agencias supraestatales
(mundiales o regionales) e incapacidad para establecer
regulaciones en los movimientos financieros, privatización,
delegación, descentralización,
desconcentración de competencias y atribuciones del Estado
nacional hacia unidades terrioriales menores (provincias,
municipios, etc.), debilitamiento de los agentes e
instituciones políticas frente a otros poderes
(económicos, comunicacionales, religiosos, etc.),
reducción del Estado como productor de bienes y servicios
básicos y desregulación de la economía, crisis
de los sistemas de representación tradicionales (partidos,
parlamentos, etc.) y en la participación
ciudadana, etc.;
c) en la cultura: contradicción entre la
imposición hegemónica de determinados modos de vida
(la mentada "macdonaldización" del mundo) como resultado,
entre otras cosas, de la globalización de las
economías y las agencias de producción cultural
(medio masivos de comunicación) y procesos tales como
multiplicación de las ofertas culturales y fortalecimiento
de formaciones culturales tradicionales y premodernos,
despliegue de nuevas y viejas formas de irracionalismo,
relativismo cultural, etc. que plantean problemas nuevos a las
agencias tradicionales encargadas de la formación de la
subjetividad (familia, escuela, etc.),
predominio de una cultura que privilegia el egoismo, lo
privado, la lógica utilitaria y calculadora por sobre la
acción colectiva, la solidaridad, lo público y
el interés general, como principios estructuradores de
las prácticas sociales de todo tipo (productivas,
sociales, afectivas, morales, etc.
Todo cambio social obedece a una combinación de
factores objetivos cuya dinámica no es sólo
parcialmente planificada y calculada (por ejemplo, el desarrollo
demográfico, el científico tecnológico, etc.) y de
factores subjetivos que tienen que ver con actores colectivos,
intereses, estrategias y equilibrios de poder. En parte, las
transformaciones económicas, políticas y culturales
fueron objeto de una política y un proyecto que operaron
dentro de un contexto objetivo determinado.
Las políticas públicas del denominado
"Washignton consensus" o del "neoliberalismo" fueron
posibles en virtud de una modificación significativa en los
equilibrios de poder. Un dato salta a la vista: la tendencia a la
fragmentación y debilitamiento de los actores colectivos
clásicos, en especial, fragmentación de los actores
sociales y políticos representativos de los asalariados,
como resultado de las modificaciones introducidas en la
producción capitalista. Hoy asistimos al fin de las grandes
unidades de producción típicas del primer capitalismo,
la desconcentración de la producción en unidades
pequeñas, la fragmentación, particularización y
diferenciación de la fuerza de trabajo en relación con
la incorporación de conocimiento cientifico y
tecnologico y la aparición de nuevas y más complejas
formas de division del trabajo, etc.
Demás está decir que, mientras los asalariados
disminuyen en cantidad y calidad (se diferencian por sector,
calificación, función, tamaño de la empresa, localización
geográfica, etc.) y se debilitan sus organizaciones
representativas (sindicatos, partidos obreros, etc.), el
capitalismo (en sus diferentes manifestaciones) tiende a la
concentración y aumenta su capacidad relativa de determinar
políticas públicas definiendo reglas y orientado
recursos en función de sus intereses y proyectos. Estos
cambios en las relaciones de fuerza están en la base de la
implementación más o menos exitosa de muchas
políticas neoliberales, tanto en los países centrales
como en los periféricos, en un
contexto de democracia política.
2.2. La "cuestión
social" hoy.
Las nuevas configuraciones económico sociales de la
era de la globalización demuestran ser más efectivas
para aumentar la producción que para distribuir la riqueza.
En otras palabras vivimos tiempos en que las sociedades como un
todo son más ricas, pero también más desiguales.
Cada vez más ciudadanos, hombres y mujeres, viejos y
jóvenes, habitantes del campo y de las ciudades quedan fuera
de la economía moderna, son excluidos de los frutos del
bienestar y también de las ventajas y responsabilidades de
la ciudadanía política.
Cada vez se produce más riqueza con menos fuerza de
trabajo y para menos consumidores. Las naciones unidas estiman que en
este fin de siglo, el 20% de la población consume el 86 % de
los bienes y servicios contabilizados en el PBI mundial. En
palabras simples, los ricos son cada vez más ricos y los
pobres son cada vez más numerosos. Pero para comprender el
carácter propio de esta pobreza en relación con las
pobrezas previas del capitalismo es preciso revisar los impactos
de las transformaciones del modo de producción sobre la
estructura y dinámica del empleo actual.
Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades de
peso que es preciso analizar con mayor profundidad. Entre ellas
pueden citarse las siguientes:
a) El empleo se convierte en un elemento escaso en la
sociedad. El indicador más evidente es la aparición
del desempleo abierto de dos dígitos. Este fenómeno
es más llamativo allí donde el mercado del empleo
formal fue capaz de incorporar a proporciones significativas de
la fuerza de trabajo, como es el caso de los países
capitalistas avanzados y las sociedades latinoamericanas de
mediano desarrollo. Junto con el fenómeno del desempleo
abierto se manifiesta otras modalidades de inserción
incompleta, tales como el subempleo (individuos que trabajan
menos tiempo del que quisieran trabajar) y el desempleo oculto
constituido por aquellos que, aun cuando necesitarían
trabajar, se autoexcluyen de la búsqueda de empleo,
desestimulados por la escasa o nula probabilidad de acceder al
mismo.
b) El empleo tiende a la informalización, es
decir, a convertirse cada vez mas en una relación social
de hecho. En consecuencia, la relación laboral está cada vez
más determinada por la fuerza propia de los agentes
directos (en el límite, la fuerza del asalariado y el
empleador particular).
Demás está decir que esta desregulación
produce una modificación del equilibrio de poder entre
capitalistas y asalariados en beneficio de los primeros. Y por
lo general, la experiencia enseña que la fuerza del
derecho laboral tuvo un
importante efecto igualador (el Estado de derecho se asienta
en la igualdad de todos ante la
ley).
c) La crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo.
La relación laboral tiende a reproducir las formas
originales de un contrato individual entre asalariado y
empleador. Los primeros tienden a perder el valor agregado de la
negociación colectiva, por rama o por sector. En el
límite, el capital prefiere discutir y definir las
condiciones de trabajo en forma individual con cada uno de los
agentes. El debilitamiento de las organizaciones
representativas del trabajo está detrás de la
decadencia de la idea y la práctica de la negociación
y el contrato colectivo.
d) La mayoría de los nuevos empleos que generan
las economías actuales son precarios, con duración
predeterminada y también inestables. El puesto de trabajo
en la economía formal había adquirido un
carácter de estabilidad que estructuraba buena parte de la
vida de los asalariados y sus familias ofreciéndoles un
horizonte largo que permitía planificar proyectos,
calcular recursos e inversiones del más
diverso tipo (compra de bienes materiales, inversiones
educativas, estrategias reproductivas familiares,
etc.).
e) Los empleos se crean preferentemente en el sector
de la producción de servicios personales, la mayoría
de ellos muy particularizados y en pequeñas unidades
productivas. La terciarización de la economía planea
una serie de desafíos a los sistemas de formación de
la fuerza de trabajo, en especial la educación formal. Las
competencias que se requieren para desempeñar estas tareas
son un mix de conocimiento técnico (muchas veces de
carácter complejo) y de actitudes, capacidades y
valores relacionales y comunicacionales que requieren un tiempo
y recursos adecuados para su aprendizaje.
f) Por último, el mercado de trabajo tiende a
privilegiar el trabajo autónomo sobre el trabajo
asalariado. La autonomía supone una capacidad, por parte
del trabajador, para crear su propio puesto de trabajo y
garantizar cotidianamente las condiciones sociales de su
reproducción. Y esto no se realiza sin poner en
práctica una serie de conocimientos y orientaciones
(creatividad, capacidad de
iniciativa, de cálculo, de relación,
negociación, etc.) cuya apropiación supone un
laborioso y costoso proceso de aprendizaje.
Este cuadro incompleto y desordenado de las
transformaciones del trabajo en nuestras sociedades son de tal
magnitud que obligan a "reconvertir" a cantidades ingentes de
trabajadores que se vuelven innecesarios y/o "inempleables". Esta
es la lógica que subyace a la "cuestión social"
contemporánea: a) Se puede aumentar la producción
disminuyendo el empleo. (En el límite se puede producir el
doble con la mitad de los empleos actuales) y b) La
inserción en el mercado de trabajo emergente requiere una
reconversión de la fuerza de trabajo que ningún
espontaneismo de las fuerzas del mercado puede
garantizar.
2.3. Los habitus y
comportamientos de la exclusión.
Muchos niños nacen y crecen en espacios sociales y
en hogares que no cumplen ninguna función estratégica
para el conjunto (desempleados, subempleados, empleados del
sector informal pobre, etc.). Su contribución a la
reproducción del conjunto tiende a ser mínima. La
exclusión social se manifiesta y al mismo tiempo se refuerza
mediante la segregación espacial-territorial. En
consecuencia muchos hombres y mujeres, niñas y niños
tienen una existencia totalmente al margen, sin ningún
significado para el conjunto mayor de la sociedad mundial. Pueden
existir o no sin que esto afecte para nada la reproducción
del todo. Son los que están de más y que, en la medida
en que así lo autoperciban, no tienen mayores razones para
vivir, es decir, para encontrarle un sentido a la vida. El Estado
que garantizaba la integración y el bienestar de las
mayorías ahora se convierte en un amplio y difuso estado de
malestar, de inseguridad y de angustia de
porciones significativas de la población del planeta. Un
continente entero como el Africa pareciera existir al
margen de la sociedad globalizada. Sus intercambios en el mercado
mundial son de una importancia escasa.
Pero también existen los excluidos físicamente
localizados en el corazón de los centros urbanos más
desarrollados. Los ghettos urbanos son como islas donde prima una
especie de extraterritorialidad social, de abandono del Estado de
sus poderes y de sus recursos. En las periferias de las
metrópolis occidentales tienden a conformarse espacios de
vida y de socialización que recuerdan
a esas sociedades con baja diferenciación funcional y escaso
nivel de interdependencia. Ni la economía de mercado ni los
monopolios de Estado tienen una presencia en estos territorios.
Allí tiende a instaurarse una especie de economía no
monetaria hecha de trueque, delincuencia, intercambio de
dones, etc.. muchas veces tiende a regir cada vez más la ley
del más fuerte en un contexto de guerra de todos contra todos
donde las bandas armadas dirimen sus conflictos mediante el
despliegue incontrolado de la violencia, las venganzas,
etc.
Hasta llegan a conformarse especies de monopolios
provisorios de violencia física y hasta prácticas
informales de monopolios fiscales (cobro de impuestos mediante el chantaje,
peajes, cuotas de seguridad, etc.). Muchos niños crecen y se
desarrollan en medio de estas configuraciones sociales donde
predominan la inseguridad, la angustia, la instabilidad, el
miedo, la ausencia de porvenir. En estas condiciones los habitus
psíquicos que se conforman tienden a tener determinadas
características estructurales que inducen a comportamientos
acordes a los desafíos que la vida plantea en esos espacios.
Hasta podría decirse que el contexto de la exclusión es
el caldo de cultivo de habitus psíquicos y de
comportamientos inciviles que están en la base de un proceso
de involución o descivilización que puede llegar a
constituir una amenaza para la integración del todo
social.
El espacio de vida de la exclusión marca el regreso de la
heterocoacción como principio generador de comportamientos
sociales. En cada vez mayor medida, el mundo de la vida cotidiana
de los desintegrados está regido por una especie de "ley de
la jungla urbana. En estos territorios reina el miedo, la
inseguridad y sólo la fuerza limita a la fuerza de los
otros. En el espacio del ghetto y las áreas marginales de
las grande urbes de occidente no rige la fuerza de la ley que
solo el Estado puede garantizar.
Por otra arte el Estado social tiende a
ser progresivamente reemplazado por el Estado penal. La
proliferación de viejas y nuevas formas de delincuencia y
conductas anómicas se manifiesta en el desarrollo de la
instituciones claramente represivas: policía, justicia y cárceles. En
los últimos 20 años en Estados Unidos la población
carcelaria tuvo un crecimiento espectacular ya que pasa de
379.393 presos (1975) a 1.585.401 (1995). En este último la
tasa de encarcelamiento (número de presos cada 100.000
habitantes) llega a 600 (WESTERN B, BECKETT K y HARDING D, 1998, pag.
28). De continuar este ritmo de crecimiento en el año 2.000
los EEUU comenzarán el milenio con un total de 2.500.000
personas en prisión. Cabe señalar que el mundo de la
cárcel es un ejemplo perfecto de heterocoacción ya que
allí la autonomía de los individuos se reduce a su
mínima expresión.
El aumento de la tasa de encarcelamiento (número de
personas en las prisiones por 100.000 habitantes) es un
fenómeno generalizado en los países capitalistas
desarrollados, ya que "durante el último decenio pasa de 90
a 125 en Portugal, de 60 a 105 en España, de 90 a 100 en Gran
Bretaña (incluido el País de Gales), de 75 a 95 en
Francia, de 76 a 90 en
Italia, de 65 a 75 en
Bélgica, de 35 a y 50 respectivamente a 65 en Holanda y
Suecia, y de 35 a 55 en Grecia en el período
1985-1995" (VACQUANT, L., 1998, pag. 3). En los países de
mayor desarrollo relativo de América Latina, aunque nos
disponen de cifras confiables, todo parece indicar la existencia
de un recrudecimiento de las conductas delictivas, en especial en
las grandes concentraciones urbanas. Es bien sabido que la
violencia genera actitudes y comportamientos violentos no solo en
forma directa y mecánica, sino mediante
la conformación de habitus psíquicos desestructurados,
agresivos, etc. Se establece de esta manera otro círculo
vicioso que algunos creen poder contrarrestar exclusivamente
empleando las clásicas medidas represivas.
Las formas de la exclusión y precarización
laboral aportan su contribución en la generación de
personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores.
La experiencia del desempleo prolongado, la sensación de
instabilidad, la ausencia de futuro asegurado generan una
sensación de impotencia y una "destrucción de las
defensas psiciológicas" asociada a una desorganización
generalizada de la conducta y de la subjetividad.
Los excluidos tienden a tener conductas desordenadas,
incoherentes e incapaces de proyectarse en una estrategia con
objetivos a mediano y largo plazo.
Las condiciones de vida de la exclusión hacen
estragos en el proceso de construcción de la subjetividad de
los jóvenes. Para muchos de ellos "se ha roto el lazo entre
el presente y el futuro" ya que "la ambición de dominar
prácticamente el porvenir (y con mayor razón, el
proyecto de pensar y perseguir racionalmente aquello que la
teoría de las
anticipaciones racionales llama la subjective expected
utility) de hecho es proporcional al poder efectivo que se
tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder que se tiene
sobre el mismo presente" (BOURDIEU P., 1997, pag.
262).
Los desempleados, aquellos que sienten que "no tienen
nada que hacer", que han perdido una función social, que se
han desprendido de esas cadenas de interdependencia que nos
relacionan con los demás y que nos proveen una identidad y
un sentido a lo que se es y se hace. Para ellos el tiempo libre
es un tiempo muerto, un tiempo inútil, un tiempo sin
sentido. Esta experiencia no puede dejar de afectar la estructura
psíquica y emocional de los sujetos. "Excluidos del juego, estos hombres
desposeídos de la ilusión vital de tener una
función o una misión (…) para escapar al
no-tiempo de una vida donde no pasa nada y donde no hay nada que
esperar y para sentir que se existe, pueden recurrir a
actividades como el tiercé, el totocalcio, el
jogo do bicho y todos los juegos de azar de todas las
villas miserias y todas las favelas del mundo, que permiten
escapar al tempo anulado de una vida sin justificación y
sobre todo sin inversión posible,
recreando el vector temporal e introduciendo por un momento,
hasta el fin de un partido o hasta el domingo a la noche, la
espera, es decir, el tiempo orientado hacia un fin, que es en
sí mismo una fuente de satisfacción". Esta es una
estrategia posible. Pero existen otras. En especial los
jóvenes pueden verse tentados a "romper con la sumisión
fatalista a las fuerzas del mundo". En otras palabras, "pueden
buscar en los actos de violencia que tienen un valor en sí
mismos más –o tanto- como por los beneficios que
procuran, (…) un medio desesperado de existir frente a los
otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de
existencia, social o, simplemente de hacer que pase algo que es
mejor de que no pase nada" (BOURDIEU P., 1997, pag.
264).
"La pobreza hace brutales a las personas", escribe Elias
(1998, pag. 485) e inmediatamente aclara que "esta
afirmación no se debe interpretar en relación con
personas sino con sociedades".
Es la miseria de la sociedad que vuelve miserables a los
hombres. Hablando de los distintos modelos de comportamiento de
los automovilistas en las rutas, Elias encuentra ciertas
asociaciones entre el nivel de desarrollo económico,
social y educativo de las sociedades y las conductas infractoras
que terminan en accidentes. "Cuando se encuentra un alto nivel de
civilización, un código de comportamiento y de
sentimientos que estimula una mayor uniformidad y estabilidad en
la autorregulación, no es porque la gente sea, por decirlo
así, más civilizada por naturaleza. El alto
estándar es una parte integral y al mismo tiempo una
condición y una consecuencia del alto estado de desarrollo y
también de la riqueza de una sociedad. Las grandes
carreteras bien construidas, bien señalizadas y muy bien
planeadas cuestan dinero. Están
diseñadas para conductores bien temperados". Y para que no
quede ninguna duda acerca de las relaciones entre condiciones
objetivas de vida y estructura de los hábitos mentales y
modelos de comportamiento, afirma lisa y llanamente: "No tengo
miedo al hablar de sociedades en diferentes estados de desarrollo
(…) Pero muchas personas tienen miedo de reconocer que
(éstos) van de la mano con las diferentes estructuras de la personalidad, hecho que es
bien sabido por el observador atento" (ELIAS N., 1998, pág.
486).
Ante este cuadro de situación donde el mercado y su
lógica excluye a proporciones significativas de la
población de "los frutos de la civilización" uno debe
preguntarse cuál es el papel que juegan el Estado y las
políticas públicas. En otras palabras, ante los efectos
perversos de la lógica del interés privado, cuáles
son las respuestas que se dan a la cuestión social desde el
Estado? Aquellos que se quedan afuera o pierden en la
distribución primaria de la riqueza son compensados por las
políticas públicas redistributivas del Estado? Todo
parece indicar que la primacía de los egoísmos privados
estuvo acompañada por un debilitamiento de la capacidad de
las instituciones públicas para estar a la altura de las
circunstancias.
Las reformas económicas no fueron acompañadas,
por lo general, por políticas públicas inspiradas en
los derechos de ciudadanía. Por lo general, los servicios
sociales públicos tienden a deteriorarse y a empobrecerse,
sobre todos aquellos que en un principio tuvieron alguna
vocación universalista, tales como la educación
básica y la salud pública. En muchos
casos, el criterio de la cantidad primó sobre el de la
calidad y las coberturas dejan de ser indicadores de
satisfacción efectiva de las necesidades básicas de la
población (ir a la escuela y alcanzar certificados no
garantiza apropiación del conocimiento, tener acceso a
servicios sanitarios no garantiza salud, etc.).
3. Pedagogía e
integración social
El discurso sobre la educación, en especial aquel
que pretende cierta cientificidad, es demasiado "educacionista" y
relativamente indiferente a los debates y avances que se
registran en el ancho y dinámico campo de las ciencias humanas. Por eso
predomina una visión estrecha de las cosas de la escuela,
demasiado a menudo incapaz de analizarlas en relación con
las grandes transformaciones que acontecen en otras dimensiones
de la vida social tales como las que se describen
arriba.
¿Cuáles son los grandes temas donde la
cuestión escolar encuentra su razón de ser y su
sentido? En términos analíticos estos son tres: a) el
de la producción, el trabajo y la justicia; b) el de la
libertad y la política y
c) el de la construcción de la subjetividad y el sentido en
las sociedades contemporáneas. En un primer momento
proponemos un esquema interpretativo del contenido de cada uno de
estos ejes de transformación social, luego tomaremos
posición acerca de algunas "soluciones" que se ofrecen en
el campo de la política educativa nacional.
3.1. Desigualdades sociales y
escolares.
Uno no compra educación como compra un par de
zapatos. La educación de los niños, al igual que
su salud, no se compra "hecha". En las sociedades actuales es una
tarea compartida entre el propio niño, la familia, la
escuela, los medios de
comunicación y los otros ámbitos de la vida social
tales como la iglesia, la calle, los amigos,
el club, etc. Pero lo fundamental pasa por la relación
familia-escuela. La calidad de la educación siempre depende
de la cantidad y calidad de los "recursos" (en el sentido amplio
del término) que la familia y la escuela invierten en el
desarrollo de las generaciones jóvenes. Por lo tanto, el
éxito del proceso educativo depende en gran medida de una
adecuada división del trabajo pedagógico entre las
principales instituciones socializadoras. Es bueno discutir y
definir entonces cuáles son las responsabilidades y las
articulaciones pertinentes para
evitar confusiones e incumplimientos que terminan por afectar el
desarrollo integral de nuestros niños y adolescentes. sociedades
actuales, tanto la familia como la escuela tienen
responsabilidades "indelegables". La segunda es que tanto
los recursos familiares, como los escolares no están
igualitariamente distribuidos en la sociedad. Hay cosas que
son necesarias para el desarrollo infantil que sólo la
familia puede proveer (el afecto y la atención particularizada,
continua e integral, la primera educación moral, etc.) y que
al ser constitutivas de la personalidad del niño son
determinantes al momento de constituir su subjetividad. El amor y el cariño de un
padre y una madre (o de los hermanos, abuelos, tíos, etc.),
cuando por diversas razones llegan a faltar no pueden ser
provistos por un sistema burocrático de Estado (una especie
de "ministerio del amor" sería impensable,
mientras que un programa de comedores escolares
es plausible y necesario). La educación de la familia es la
educación "primera" y fundamental, porque determina los
aprendizajes posteriores. La institución escolar viene
"después" y tiene cada vez más un componente
técnico-profesional.
En América Latina, demasiadas veces, la pobreza de
las familias se encuentra con las pobrezas de la oferta escolar (TENTI FANFANI,
E. 1995). Por lo general, las escuelas para los excluidos y
dominados son escuelas pobres desde el punto de vista de sus
equipamientos didácticos, infraestructura física y
calidad de los recursos humanos que allí
trabajan. Las dos pobrezas se potencian. A su vez, los maestros
(muchas veces con la complicidad de las propias familias) tienden
a tener bajas expectativas con respecto a las capacidades de
aprendizaje de los niños que provienen de hogares
carenciados. Este factor subjetivo viene a reforzar la eficacia propia de los factores
estructurales. Todo tiende a conformar un círculo vicioso de
la pobreza social y la pobreza de los aprendizajes
escolares.
Los procesos de masificación de la escolaridad se
han desarrollado en las peores condiciones en cuanto a la calidad
de los insumos materiales y simbólicos que conforman la
oferta escolar. El caso de la Argentina es paradigmático.
Tres cifras bastan para hacerse una idea del empobrecimiento de
la escuela. Entre 1980 y 1995 el número de alumnos en la
educación básica creció un 65%, el número de
maestros lo hizo en un 55% mientras el gasto público en
educación solo subió un 13%. Pero el sistema educativo
tiene una gran capacidad de mantener ciertas apariencias, en
parte porque las familias (con aranceles, cuotas a la
cooperadora, aportes en trabajo, etc.) y muchos maestros
(inversiones en capacitación, materiales
didácticos, etc.), aumentaron sus contribuciones directas al
sistema educativo nacional, en un monto todavía no
calculado,.
El deterioro lento y casi imperceptible de la escuela de
las mayorías hará pobre a las clases populares y medias
argentinas, sin que ellas se den cuenta. Las escuelas de las
mayorías van perdiendo calidad como la gente pierde el pelo:
sin estridencias, pero sin pausa. Los títulos se distribuyen
cada vez en mayor cantidad pero ya no garantizan un conocimiento
equivalente de sus portadores.
En polos extremos de la estructura social encontramos,
por un lado. a los grupos más privilegiados, que son capaces
de asegurar su propia reproducción social enviando a sus
hijos a instituciones educativas elitistas "de excelencia". En
cambio, para los más pobres no hay "buena escuela" que
alcance. En otras palabras, se requiere un mínimo de
igualdad social para garantizar la igualdad de oportunidades en
la escuela, y éste es un objetivo que excede a cualquier
política educativa.
La fragmentación social de la oferta escolar, de no
mediar correcciones fuertes, tiende a reproducir la segmentación del mercado
de trabajo. Mientras en la cúspide se ubica una minoría
de empleos modernos que demandan una "nueva" fuerza de trabajo
dotada de una serie de características tales como
creatividad, capacidad de aprendizaje permanente, iniciativa,
facilidad comunicativa, predisposición para trabajar en
grupo, asumir
responsabilidades y tomar decisiones en forma autónoma con
bajo nivel de supervisión, habilidad para
argumentar, negociar, establecer alianzas, administrar
conflictos, etc. en la base de la pirámide ocupacional se
encuentra la mayoría de los puestos de trabajo, los cuales
están ocupados por sujetos con perfiles de conocimientos y
actitudes más bien tradicionales, que conformaban el
curriculum de la vieja
educación básica.
Ninguna reforma escolar resolverá el problema
contemporáneo del trabajo. Pero una actualización de
contenidos y estrategias pedagógicas puede tener un efecto
constructivo, al mismo tiempo que garantizaría una mejora de
la igualdad de oportunidades de las clases menos privilegiadas de
acceder a los puestos de trabajo más valiosos de la
sociedad.
La política se está convirtiendo en un espacio
de juego cerrado. La crisis de la política es también
una crisis de la relación de representación. El lenguaje de los
representantes es un lenguaje hermético, un doble lenguaje:
para adentro, es decir, para los colegas rivales del campo; y
para afuera: para la ciudadanía, con el fin de conseguir
consenso y voto. La distancia social y cultural entre
representantes y representados aumenta la probabilidad de la
decepción de la ciudadanía. Hoy la participación
supone el saber hablar, saber qué decir, cómo decirlo,
a quién y cuando decirlo, etc. El que no puede decir lo que
siente, lo que desea o no desea, etc. no puede "hacer cosas con
palabras" y por lo tanto está condenado a delegar un poder a
quien sí tiene ese "don". Y este representante, que es el
que "habla en nombre de", demasiadas veces termina usando este
"capital" para satisfacer sus propios intereses. La consecuencia
es la malversación de confianza, la traición, la
promesa incumplida, la corrupción, etc. que
degradan la democracia y constituye el caldo de cultivo de los
autoritarismos más diversos.
La primera educación democrática es la que
desarrolla competencias expresivas en la mayoría de la
población: el lenguaje natural (la lengua en el sentido
más amplio del término) y el lenguaje simbólico
(las matemáticas). La vieja
escuela constituyó a la formación ciudadana en una
materia del programa escolar,
pero no basta aprender las "reglas" y las normas de la vida republicana
("estudiar la constitución") para formar un ciudadano
activo. La mejor pedagogía de la democracia es una escuela
efectivamente democrática, donde los niños no sólo
aprenden conceptos sino que viven experiencias, es decir, votan ,
toman decisiones en conjunto, se hacen responsables de las
consecuencias de las decisiones que toman, argumentan, debaten,
evalúan, controlan, etc.
3.3. El problema de la
cultura y el sentido
En cuanto la formación moral, ética, estética de los
individuos la escuela tiene un poder relativo, compartido con
otras instituciones tales como los medios de comunicación,
los consumos culturales, las iglesias, etc.. Pero hay ciertas
cosas básicas y fundamentales que sólo la escuela puede
hacer: cosas tan elementales y al mismo tiempo tan
estratégicas como enseñar a leer y escribir y
enseñar matemáticas, por ejemplo. Nadie aprende a leer
y escribir mirando televisión. Y tampoco
aprende a entender "lo que pasa" en la sociedad y en el mundo.
Borges decía que las
escuelas deberían enseñar a leer los diarios. Hoy
habría que agregar: a ver televisión y "usar" y la
rica oferta de bienes culturales cada vez más al alcance de
las mayorías. Pero no basta con poner los productos de la
cultura (libros, obras de arte,
información, datos, máquinas, etc.) al alcance
de todos para democratizar su acceso. Para encontrar un sentido a
la vida es preciso interiorizar esquemas de percepción y de
valoración. Ellos permiten dar sentido a hechos y
acontecimientos (políticos, económicos, culturales,
etc.) que de otro modo parecen incomprensibles, despojados de
interés o bien lisa y llanamente absurdos. Un sujeto
autónomo es capaz de interpretar, analizar, argumentar,
demostrar, "ver relaciones e interdependencias entre" entre
hechos y datos que parecen aislados e independientes, ir más
allá de las apariencias y del presente, usar una perspectiva
histórica, una idea de proceso, etc. cualidades que
requieren un tiempo de aprendizaje sistemático que solo una
institución como la escuela puede garantizar (TENTI FANFANI
E.; 2000)..
No existen soluciones hechas para estos desafíos.
Sin embargo, no faltan quienes tienen propuestas y programas para
ofrecer.
Antes que nada hay que recordar que no existen
respuestas automáticas. No queda más remedio que
reivindicar la política. Pero el "Estado productor"
prácticamente desapareció de la escena y el "Estado que
quedó" es extremadamente incapaz de cumplir con las
finalidades públicas relacionadas con el interés
general. No existe consenso acerca de cuáles son sus
funciones ni acerca de
cómo tiene que desempeñarlas.
Para combatir los efectos perversos (en términos de
calidad y equidad) de la gratuidad de
los servicios colectivos ofrecidos muchas veces en condiciones
monopólicas, los "neoliberales" proponen la
distribución de bonos o cupones para que aquellos
individuos o familias con débil capacidad adquisitiva puedan
"comprar" la educación en el mercado. Esta capacidad de
elegir constituiría una especie de recurso en manos de los
consumidores para alentar la mejora de los servicios en
términos de calidad y eficiencia..
Con este procedimiento se evitaría
que se aprovechen de las transferencias públicas aquellos
sectores que poseen ingresos suficientes como para
pagar de su bolsillo la educación que necesitan. Este
mecanismo estimularía una mayor competencia entre prestadores,
contribuyendo así a una mejora en la calidad de la
educación ofrecida.
El prestigioso "más que economísta"
(economista e intelectual en el sentido amplio de la palabra)
Albert Hirschman sugiere atinadamente que esta alternativa es
recomendable sólo en la medida en que se den las cuatro
condiciones siguientes:
1. "Cuando los gustos de los individuos varían en
proporciones considerables y cuando estas divergencias son
reconocidas como legítimas";
2. "Cuando los individuos están bien informados
acerca de la calidad de los bienes y servicios que desean, y
cuando les es fácil comparar las diferentes opciones
ofrecidas";
3. "Cuando el volumen de estas compras es relativamente poco
elevado con relación a su ingreso total y se reiteran lo
suficiente como para que los consumidores puedan extraer provecho
de su experiencia y cambiar fácilmente de
proveedor";
4. "Cuando los proveedores son lo
suficientemente numerosos como para establecer una relación
de competencia" (TENTI FANFANI E.; 1989bis).
Cualquier lector advertido puede darse cuenta que estas
condiciones son lógicas y al mismo tiempo difíciles de
reunir en el caso de la educación básica nacional. En
primer lugar, aquí y en cualquier parte del mundo, se
considera que existen ciertos objetivos y contenidos educativos
que no pueden no estar presente en todas las instituciones que
constituyen la oferta educativa. Por lo general se trata de ese
mínimo común denominador hecho de conocimientos y
valores que es preciso desarrollar en todos los miembros de las
nuevas generaciones y que tienen que ver con la formación de
la ciudadanía en una sociedad democrática. Aquí
las "divergencias" no son pertinentes ni legítimas. Hay
ciertas cosas que no son materia de "elección". Por otra
parte, ¿quién es el que elige, la familia o los
niños? "Estos no son -escribe Nadia Urbinati, una
politóloga italiana que enseña en Princeton- ni
propiedad de las familias ni mucho menos propiedad del Estado. La
autonomía como conquista progresiva de los individuos
necesita de la protección del Estado". Más que nada,
tiene la obligación de "ofrecer a todos los instrumentos y
las oportunidades para que se formen su propia visión y
vocación, en el respeto de sí mismos antes
que de los valores y la voluntad de
la familia de origen".
¿Y qué decir de las otras condiciones puestas
por Hirschman?. En Argentina no existe una pluralidad de oferta,
ni el servicio educativo es objeto
de "compra reiterada" como para permitir un aprendizaje que haga
posible la elección racional del proveedor más
conveniente. Además, es obvio que no se cambia de escuela
tan fácilmente como se cambia la marca de las
zapatillas….
Hay que recordar que el conocimiento es un valor cuya
distribución no debería estar determinada por el dinero, el poder
político o la pertenencia a determinada clase social, de
género, étnica, etc.
El criterio principal para la distribución del conocimiento
debe ser el mérito. En la base está el derecho a que
cada uno tenga una oportunidad igual de expresar sus propios
talentos y de formarse como ciudadano. Ni el mercado, ni la
familia son suficientes para constituir al ciudadano de las
repúblicas liberales y democráticas
modernas.
La crítica de la propuesta
neoliberal no justifica ninguno de los múltiples vicios de
ese elefante perezoso que es la escuela pública argentina.
Pero al igual que todas las burocracias públicas la escuela
tiene fallas reparables.
La historia de las reformas exitosas enseña que la
clave está en buscar la "combinación óptima" de
recursos y estrategias. En este sentido no hay que temer a cierta
institucionalización de "la competencia", la emulación
y la capacidad de iniciativa de los maestros e instituciones. Al
mismo tiempo estos "automatismos" que inducen determinados
comportamientos virtuosos deben complementarse con intervenciones
políticas que orientan y estructuran "el modo de hacer las
cosas de la educación" hacia ciertos objetivos y metas
socialmente debatidas y acordadas.
Y en este sentido hay que superar esa perversa
división del trabajo político donde unos tienden a
monopolizar el valor de la justicia (los "progresistas"),
mientras que otros pretenden hacer lo mismo con la búsqueda
de la "calidad, la excelencia y la eficiencia" en la
prestación del servicio (los "conservadores"). Muchas de las
transformaciones educativas en curso encuentran un obstáculo
en esta tendencia al maniqueísmo y a la polarización
política que lleva a adjudicar las peores intenciones a los
adversarios.
Dicha postura es paralizante, políticamente
estéril y desmovilizadora ya que excluye hasta la
posibilidad de que el otro simplemente "se equivoque". En estas
condiciones la política es una pura lucha entre fuerzas (la
capacidad de imponer versus la capacidad de resistir y sabotear)
totalmente despojada de toda argumentación racional,
diálogo y
negociación.
Más allá de las falsas antinomias se impone un
objetivo común: más y mejor calidad de la
educación para todos y con la mayor eficiencia en el uso de
los recursos, que por definición son escasos. Sobre este
consenso básico se puede desarrollar un programa de
intervención y al mismo tiempo construir las alianzas que
permitan generar la energía política y reunir los
recursos necesarios para la gran reforma que ponga al sistema
educativo nacional en condiciones de responder a los
desafíos económico-sociales, políticos y
culturales que deberán enfrentar las nuevas generaciones en
América Latina.
(Buenos Aires, abril del 2000).
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Emilio Tenti Fanfani