Teaching Through Texts and
Illustrations.
One of Comenius' Contributions to Education
- a. La
novedad del alfabeto onomatopéyico - b.
Valoración de los saberes
artesanales - c.
Persistencia en la concepción
geocéntrica - d.
Plantas y animales - e. El
cuerpo humano - f. El
estudio como práctica derivada de la cultura
escrita
Resumen
El presente artículo aborda algunas de las
tradiciones que dan origen al primer libro ilustrado con fines
didácticos. Se trata del Orbis sensualium pictus o
El mundo sensible en imágenes, del pensador moravo
Juan Amós Comenio (Uhersky Brod, 1592 – Amsterdam,
1670). Los debates, que a partir de los educadores renacentistas
cada vez son más extendidos e incisivos, en torno a las deficiencias y
limitaciones de la escuela, en el caso de esta obra
en particular, se refieren a las aberraciones de la enseñanza del latín
que su autor trata de subsanar mediante una enseñanza
placentera, apoyada en la lengua materna para introducir
el latín haciéndolo comprensible a los estudiantes y
propicia a la adquisición de contenidos enciclopédicos
en el más amplio sentido del término. La obra integra,
para cada tema, imágenes y textos en latín y lengua vernácula que
constituyen verdaderos cuadros del siglo XVII.
Palabras claves: Historia, didáctica,
iconografía.
Introducción
Contrariamente a lo que pudiera pensarse, la
práctica de ilustrar los libros con fines meramente
didácticos data de los principios de la modernidad, () que es cuando se
establecen diversas prácticas y discursos sobre la escuela que
hoy nos resultan familiares. En este texto, me interesa abordar
algunas de las tradiciones que convergen en la obra El mundo
en imágenes, del pensador moravo Juan Amós Comenio
(Úhersky Brod, 1592–Amsterdam, 1670), pues es la que
inaugura este género de
publicaciones.
Esta obra fue escrita en la región habitada por los
germanos, los bohemios y los moravos, en las atmósferas europeas de los siglos XVI y
XVII marcadas por la crisis que acompaña el
principio de la modernidad: asistimos al resquebrajamiento del
orden feudal y eclesiástico, por un lado, y al
establecimiento de un nuevo orden social que se manifiesta en la
emergencia del Estado moderno y en el
despliegue de la economía capitalista. El centro del
escenario lo ocupan las guerras de religión, las pugnas entre el proyecto de los católicos y
los disidentes en la voz de contrarreformadores y reformadores.
Todo esto permea el tejido social y cultural, atravesando
diversas esferas de la vida de hombres y sociedades que transitan de
una cosmovisión profundamente teocéntrica –en la
cual la explicación primera y última de todo lo que
existe, el sentido de la vida de los hombres en el cosmos, remite
a la voluntad divina, a las verdades reveladas– a una
visión que paulatinamente se seculariza y ensaya otras
formas de explicación y de argumentación sobre el universo y sobre la razón
de la existencia del hombre en la Tierra, entre las que se
disuelve su sentido de trascendencia.
El mundo en imágenes, obra escasamente
conocida en los países de lengua española, gozó de
merecida fama en otras muchas regiones del mundo: a un año
escaso de haberse publicado en Nuremberg, en versión
latino–alemán, se tradujo al inglés; a partir de
ahí las traducciones –inclusive al japonés y al
ruso– y las ediciones se multiplicaron hasta registrarse
doscientas. Autores como Goethe lo recuerdan con agrado,
evocándolo como uno de los libros en los que aprendieran a
leer. ¡Bien valieron la pena los veinticinco años
(1631–1658) que el autor invirtió en su producción!
Es importante mencionar que en nuestro país, en
años recientes, hacia 1992, como parte del programa de investigación "Viejos
pensadores, nuevas ideas, nuevos pensadores, viejas ideas: los
clásicos en educación", con sede en la UNAM, por
primera vez se tradujo esta obra del latín al español y se publicó en
una coedición de CONACYT y Miguel Angel Porrúa. De ese
año también data la traducción de la
Pampedia, realizada por Federico Gómez Rodríguez
de Castro, que publicó la UNED en Madrid. Con ello se
enriqueció el acervo de obras comenianas disponibles en
nuestro medio, en el que solamente se había tenido acceso a
la Didáctica Magna, a partir de mediados de los
setenta, si bien el jurista español Saturnino López la
tradujera y editara a través de la editorial madrileña
Reus desde 1922. Alrededor del Orbis pictus se tejen diversas
anécdotas: siendo como era, un libro con imágenes para
la enseñanza del latín, algunas de sus ediciones
locales integraron muy pocas ilustraciones y en ocasiones
ninguna. La tarea de encontrar un buen grabador fue
titánica. Paulo Kreutzberger resolvió muy bien el
problema haciendo los grabados en madera; a partir de la
publicación original de la obra, éstos son los que se
conservan en las ediciones que toman como referencia la difundida
por la Academia de las Ciencias Checoslovaca (1970),
como es el caso de la nuestra.
Muchas de las obras de Comenio, a horcajadas de los
siglos XVII y XVIII, fueron ignoradas o directamente vetadas por
los enciclopedistas precursores del movimiento ilustrado
–Pierre Bayle entre ellos– obsesionados por sancionar
todo lo que no estuviera dentro de los límites del "paradigma de la razón",
en el que, por supuesto, Juan Amós no encajaba debido al
legado platónico presente en su pensamiento, sus creencias
milenaristas y a su relación amistosa con los profetas de la
región. Sin embargo, El mundo en imágenes nunca
dejó de publicarse, aun cuando se omitieran algunos de sus
capítulos, como los referidos a su concepción religiosa
o bien a conocimientos que ya no concordaban con el avance de
la ciencia, como veremos
más adelante.
Ahora bien, con el propósito de analizar esta obra
como producto cultural, asumo referentes teóricos que
proceden del ámbito de la sociología de la cultura, particularmente de
Pierre Bourdieu, abordándola no como cualquier texto en
abstracto, sino como un libro que nos habla de las circunstancias
en que se produjo. Esto es, quién es el autor, cuáles
son sus compromisos intelectuales, para qué
población escribe,
cuáles son las tensiones presentes en la sociedad, cuáles las
atmósferas culturales de ese momento histórico en esa
región en particular. Así, desde mi punto de vista son
tres, principalmente, las tradiciones que convergen en el
Orbis pictus:
a. Las que se refieren a la enseñanza del
latín;
b. Las que se refieren a la organización del
conocimiento en la
época;
c. Las que se refieren al empleo de la imagen como apoyo para la
enseñanza.
Las polémicas en torno a la educación El mundo en imágenes
da respuesta a algunas de las críticas que los educadores
venían planteando desde el Renacimiento en torno a la
escuela, cuyo preocupación nodal era la renovación de
esta institución, atravesada por el ya inaceptable
formalismo escolástico, de acuerdo con las nuevas exigencias
que planteaba el signo de los tiempos. Las críticas a los
procesos formativos eran
constantes y se expresaban a través de diversos medios: desde la referencia de
los pensadores más reconocidos a las propias experiencias
sufridas, hasta la sátira, las artes escénicas y la
plástica, que ponen el dedo en la llaga en las deficiencias
de la vida escolar. Blanco de las críticas es la
extensión de los años formativos en comparación
con los exiguos resultados obtenidos, la inutilidad de los
contenidos y de los métodos de enseñanza,
la violencia y arbitrariedad de
los caminos recorridos, (2) el desorden en las
escuelas, la falta de locales apropiados, las carencias de todo
tipo de aquellos que se dedicaban a la enseñanza.
Si bien la concepción de la escuela como
institución de enseñanza es muy temprana, ya que en los
primeros siglos del medioevo se establecen, anexas a las
catedrales y a los monasterios, con la intención de formar
el ethos cristiano de los monjes y de los niños de diversas
condiciones sociales, es a partir del siglo XV cuando una
pléyade de pensadores asume la vida escolar como objeto de
reflexión planteando referencias, experiencias y
perspectivas que la reconstruyeran de fondo. Rabelais, Erasmo,
Vives, Montaigne, Locke, Loyola, Ratke, Descartes, Bacon y muchos
más abundan en este tipo de críticas e imaginan nuevas
formas de escolarización. Sus escritos constituyen valiosos
testimonios respecto al establecimiento del campo de las teorías pedagógicas,
precisamente en el umbral de la modernidad.
Ahora bien, entre las muchas deficiencias que presentaba
la escuela estaba precisamente la manera en que se
enseñaba el latín: de manera rutinaria y
repetitiva, tomando como modelo a los clásicos y
ejercitándose en el dominio formal de ciertos
elementos que apelaban a la perfección literaria y
estilística; valiosos, sí, pero ajenos a la realidad
cotidiana de los alumnos. Se cometía la aberración de
enseñar latín desde el propio latín y a partir de
los aspectos más abstractos y poco comprensibles. La
exigencia de reorientar estas enseñanzas, de acuerdo con las
nuevas necesidades que planteaba la vida social, motivó
esfuerzos importantes de pedagogos tales como Vives, Ratke y
otros para revisar lo que se hacía con el latín;
precisamente aquí se inscribe una vertiente importante del
programa educativo comeniano.
Una de las novedades que introduce el Orbis
Pictus, es la de aprender el latín a partir, no del
propio latín, sino de la lengua vernácula. Esta
propuesta se nutre de dos importantes movimientos: uno, más
amplio, relacionado con la legitimación de las
lenguas locales europeas frente al latín culto; el otro
relacionado con la herencia cultural checa y,
más específicamente, con las tradiciones husitas
–su autor simpatiza con este movimiento y se forma en
él–. Ambos concretan el movimiento antecedente en la
región Bohemia; es decir, el husismo (3) constituye el movimiento
local que, conservando su propia especificidad, se articula con
movimientos generalizados en Europa en torno a las lenguas
locales.
La reforma husita de los siglos XIV y XV, que de hecho
es la primera reforma religiosa europea, nace vinculada a
movimientos que buscan fortalecer el nacionalismo, ya que a partir
de una relación históricamente vivida como
problemática y desventajosa por parte de los pueblos que
dependían de la Corona checa frente a los alemanes, asume el
checo como lengua oficial, con un sentido patriótico de
preservación y consolidación de lo nacional; en estas
condiciones, la lengua checa deviene símbolo de la unidad
nacional. La traducción de la Biblia al checo, empleando
giros lingüísticos populares con el propósito de
hacerla accesible a amplios sectores no latinizados, no se hizo
esperar (siglo XIV).
El movimiento husita se manifiesta aquí como
expresión local de otros movimientos europeos que tienen
como matriz común la paulatina
legitimación en el empleo de las lenguas regionales
–como expresión de lo particular– frente al
latín culto: las lenguas locales transitan de la oralidad a
su legitimación, en la escritura, como lenguas
literarias con la participación de hombres de letras de la
talla de Dante, Petrarca, Cervantes, Shakespeare, etcétera y con
las versiones locales de la Biblia. Este uso de las lenguas
locales se hace extensivo a otras esferas del conocimiento, como
el caso de la nueva ciencia que, particularmente
en Inglaterra, es impulsada a
través de los artesanos y los mercaderes.
Por otra parte, la expansión de la imprenta impulsa el desarrollo de los estudios
lingüísticos, que se traducen en la producción de
libros referidos al refinamiento que logra la escritura, así
como a la enseñanza de las lenguas; baste considerar la
explosión de diccionarios y de estudios
gramaticales que tratan de normar el empleo de la palabra
escrita, pues el poder de la escritura ahora
fijaba la palabra en un tiempo y en un espacio
determinados, susceptible de todo tipos de análisis y refinamientos.
(4) A
pesar de todo, el aprendizaje del latín no
se podía eludir, seguía siendo la práctica
privilegiada para la escritura; se utilizaba en los espacios
públicos, en los círculos intelectuales, en la esfera
propia de lo masculino. La lengua vernácula, no por
casualidad llamada materna, estaba más próxima a la
cultura oral, fácilmente era asimilada al mundo de lo
femenino.
El autor de El mundo en imágenes sugiere
algunos ámbitos de aplicación de las
lenguas:
Son necesarias: la propia, respecto a la vida
doméstica; las lenguas vecinas, en cuanto a la comunicación con los
países limítrofes como la polaca, la húngara y la
alemana, por un lado, y por otro, la valaca y la turca. Y con el
fin de leer los libros sabiamente escritos: la latina, para la
erudición general; la griega y la arábiga, respecto a
los filósofos y médicos,
y la griega y la hebrea, en lo tocante a la Teología
(Comenio, 1988. p.122).
Asimismo, plantea algunas de las normas que han de regular la
enseñanza de las lenguas:
Toda lengua debe aprenderse más con el uso que por
medio de reglas; […] los primeros ejercicios de la nueva lengua
han de hacerse sobre materia conocida; […] cada
lengua debe aprenderse por separado: en primer lugar, desde
luego, la lengua corriente, luego aquellas que se emplean con
frecuencia en lugar de la usual, como son las de los países
circundantes (estimo que deben anteponerse las lenguas que sean
vulgares a las doctas ) […] (Idem. pp.
122–127).
El aprendizaje del latín, por
lo demás, habría de gozar de la placidez y amabilidad
que ahora se requería de la escuela en general.
Más allá de estas preocupaciones, otra de las
críticas más mordaces que realizan los educadores de
esos siglos, se dirige al empleo inadecuado de la memoria,
su reducción a las repeticiones mecánicas carentes de
significado que constituían la práctica que se
había apoderado de las escuelas medievales, cuyo
síntoma más evidente es la concepción de la
lectio. Esto planteaba la exigencia de propiciar nuevas
formas de articulación entre el saber y la memoria.
Aristóteles es muy claro al respecto: ubica la
memoria antes del
saber, como fase inicial dada por el reconocimiento del pasado, y
después de la expresión del saber, como
rememoración de la experiencia que se había aprendido y
depositado en la memoria, pero siempre con el carácter de función subordinada a la
estructuración y apropiación del conocimiento; es
decir, no como función autónoma, con valor por sí
misma.
De tal modo, una de las búsquedas de los educadores
de la época se dirige a idear subsidios para la memoria, que
agilicen los procesos de enseñanza: figuras dibujadas,
símbolos algebraicos,
cifras y caracteres, lenguajes de diversos tipos, son algunas de
las propuestas que, al referirse al desarrollo de la memoria
artificial –eficaz apoyo para la memoria dada por la
naturaleza a cada ser
humano–, se inscriben en el programa renovador de la
escuela, con el propósito de almacenar debidamente la
información pertinente y no
saturarla innecesariamente. "La imaginación y la memoria,
repletas de cosas sensibles, no captan ni retienen con igual
facilidad todas las cosas. Deben, pues, ser ayudadas" (Comenio,
1992. p. 253).
Particularmente novedosa, resulta la propuesta de
emplear las imágenes con fines didácticos, que
es el caso de este libro.
Al respecto, el autor recoge las tradiciones del arte
de la memoria, (5) en las que se
había formado, y traslada algunos de los principios de la
pedagogía cristiana (6) al ámbito de la
escuela; asimismo, expresa la influencia que sobre él
ejercieron algunos utopistas de los siglos anteriores. Me refiero
a Campanella y a Andreä y su propósito de exponer
el conocimiento a la vista de
todos:
Campanella recorre las siete murallas concéntricas
de la ciudad del sol y nos muestra sus paredes interiores y
exteriores, pintadas con figuras, como si se tratase de un
libro:
La Sabiduría hizo adornar las paredes interiores y
exteriores, inferiores y superiores, con excelentes pinturas que
en admirable orden representan todas las ciencias […]. Hay
Maestros dedicados a explicar las pinturas, los cuales
acostumbran a los niños a aprender todas las ciencias sin
esfuerzo y como jugando […] (Campanella, 1984. pp. 147 y
150).
Andreä, a su vez, divide la ciudad–fortaleza
de artesanos en cuatro zonas, y asigna a cada una de ellas un
grupo de edificios en los que
se realizan actividades específicas:
Existe un edificio especial dedicado a la disección
y a la anatomía, y por todas
partes hay cuadros que ayudan a enseñar y a estudiar. En el
laboratorio de historia
natural, las paredes están pintadas con ilustraciones de los
fenómenos allí estudiados, con representaciones de
animales, peces, piedras preciosas, etc.
(Andreä, 1619. p. 157).
Comenio se apropia de estas enseñanzas y las aplica
a la escuela:
También reportará gran utilidad que el contenido de los
libros se reproduzca en las paredes de la clase, ya los textos (con
enérgica concisión), ya dibujos de imágenes o
emblemas que continuamente impresionen los sentidos, la memoria y el
entendimiento de los discípulos. Los antiguos nos refieren
que en las paredes del templo de Esculapio se hallaron escritos
los preceptos de toda la medicina que transcribió
Hipócrates al visitarlo (Comenio, 1988. p. 103).
El fundamento para apelar a los sentidos a través
de la imagen también lo aporta Aristóteles a partir del
debate en torno al problema de
la sensación, la imaginación y el pensamiento
(7); de la
relación entre alma sensitiva e intelectiva:
"Nihil est in intellectu quod non prior fuerit in sensu"
("No existe nada en el intelecto que no haya estado previamente
en los sentidos"). La doctrina aristotélica ubica el
último fundamento del conocimiento en los sentidos y,
particularmente, en las sensaciones. Muchos de los fundamentos
del Orbis pictus se sustentan aquí:
[…] debe ser regla de oro para los que enseñan
que todo se presente a cuantos sentidos sea posible. Es decir, lo
visible a la vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato,
al gusto lo sabroso y al tacto lo tangible; y si alguna cosa
pudiera ser percibida por diversos sentidos, ofrézcase a
todos ellos […]. Puesto que los sentidos son los
fidelísimos proveedores de la memoria, la
dicha demostración sensual dará por resultado la
perpetuidad del conocimiento; esto es, que lo que cada cual sepa,
lo sepa con constancia (Comenio, 1988. p. 110).
Finalmente, el gusto por las imágenes que trasluce
la obra remite a la sensibilidad y a la imaginación
características del hombre barroco, solamente que con
una particularidad: están filtradas por los ojos del
pensador procedente de la región de los reformadores. Se
trata de representaciones más cercanas "a la razón que
describe la realidad", y en esa misma medida, más lejanas "a
la emotividad que tiñe con la fuerza de las diversas
tonalidades". Tal vez este tratamiento de las imágenes
más racional manifiesta, en parte, aquella forma de
iconoclastia interior, cercana a la mentalidad de la Iglesia Reformada,
particularmente, a la austeridad del calvinismo; (8) no obstante, algunas de
las figuras que nos presenta Comenio tienen la huella
barroca patente en la afición a la expresión de lo
espiritual en formas sensibles que, además de ser motivo de
deleite, incidan en la persistencia visual de los contenidos e
influyan en el comportamiento moral, como es el caso de la
representación emblemática de las virtudes.
Estructura del
libro
El mundo en imágenes se organiza en ciento
cincuenta y dos capítulos que dan cuenta de la organización del
conocimiento y de la percepción de la realidad de
los hombres del siglo XVII, de una manera total. Se trata de
verdaderos cuadros de época.
Su autor, desde el mismo subtítulo de la obra,
promete: "Imágenes y nombres de todas las cosas
fundamentales en el mundo y de las actividades en la vida";
más adelante, en el "Prefacio", señala: "es un
breviario de todo el mundo y de la lengua toda" y nuevamente se
refiere al libro llamándolo "nuestra pequeña
enciclopedia de las cosas sensibles". En efecto, el contenido que
se aborda es enciclopédico –no olvidemos que Comenio
es discípulo de uno de los enciclopedistas más
reconocidos de Herborn, J. F. Alsted, quien comparte la
perspectiva totalizadora de dar cuenta de todos los saberes que
existen en el cosmos, por lo demás, una de las
preocupaciones que siempre ha acompañado al ser
humano–.
Resulta interesante destacar, respecto a los contenidos
que plantea esta obra, y ésta sería la cualidad de su
orientación enciclopédica en comparación con otras
búsquedas y propuestas totalizadoras de distintos pensadores
hechas en tiempos y espacios también diversos, que sus
fundamentos también proceden del movimiento pedagógico
conocido como realismo, (9) cuya intención es
poner en contacto al alumno con la realidad que lo circunda, con
las cosas mismas, no sólo con las "palabras" y con lo que
otros escribieran sobre ella. Es decir, subyace la intención
de prepararlo para la vida terrenal y no sólo para la
promesa de salvación que planteara el cristianismo. El mismo Comenio
argumenta en esta dirección, pues
después de dilucidar sobre el fin ultraterrenal de la vida
humana, asume la necesidad de prepararlo de la mejor manera para
ésta (Comenio, 1988. p. 1 y ss).
Con el Orbis sensualium pictus en la mano,
recorremos la totalidad del universo: a partir de
Dios–Creador se bosqueja un camino descendente que aborda
los cuatro elementos clásicos –fuego, aire, agua, tierra– para
introducirnos en los tres reinos de la naturaleza y llegar
al hombre. Se trata del hombre frente a la naturaleza y a la
divinidad que integra a ambos por igual, armónicamente.
Fruto del trabajo humano son los oficios
y avances tecnológicos que
lo conducen a construir sus espacios vitales y a mejorar sus
condiciones de vida.
Se recrea también el mundo de la escuela y el de
las artes liberales, así como la vida del hombre donde
está presente su condición moral y social; la vida en
las ciudades y, finalmente, las religiones conocidas en esos
siglos.
Puede decirse que las ilustraciones que se insertan en
esta obra manifiestan una gran experiencia en la docencia y un conocimiento muy
amplio –como era propio de las sociedades de aquellos
años– en diversos campos: obedecen a un programa
claramente elaborado en relación con la enseñanza del
latín en lengua vernácula, a la manera de una lengua
viva que retoma contenidos de la realidad circundante; se
organizan a partir de cuadros temáticos que actúan como
núcleos generadores; el texto aparece en tantas
columnas cuantas sean las lenguas de referencia –por
ejemplo, latín, checo y alemán– y algunas de las
palabras se relacionan a través de un número con
algún objeto particular de la imagen en su conjunto. La
intervención del maestro, se dirige a orientar al alumno
para que logre unir el signo visual con el auditivo.
Análisis de
algunas imágenes del Orbis pictus
Para ilustrar el contenido de este libro, he
seleccionado algunos capítulos y procedo a analizar su
contenido.
Dignificación de la imagen del
maestro.
El capítulo que abre la obra, es la
"Invitación"; en ella, el maestro se dirige al alumno para
acompañarlo a recorrer el camino de la sabiduría y,
asumiendo el reclamo bíblico según el cual el hombre nombra, le dice: "Te
conduciré por todas las cosas, te las mostraré todas y
les pondré un nombre para ti […] nos iremos por el mundo y
lo observaremos todo" (Comenio, 1993. p. 79).
El maestro deviene así, la figura de autoridad moral y, como modelo
que media entre Dios y el alumno, un rayo de luz, procedente del sol
cósmico, lo atraviesa y desciende hacia el alumno en forma
de saber y de comportamiento virtuoso que hace aflorar lo mejor
de él mismo.
La analogía sol–maestro nos hace
pensar que la dignificación del oficio de maestro pasa por
su filiación solar, su iluminación interior, su
perfeccionamiento espiritual, condiciones propicias para que
realice su destino mesiánico: salvar a la humanidad mediante
los dones de la cultura y de la civilización.
Figura 1. Maestro y niño
Esta imagen resulta particularmente significativa para
aquellos años, si tomamos en cuenta los siglos de deterioro
que acompañaron a quienquiera que se dedicara a la
enseñanza: en la Grecia clásica, la
enseñanza de primeras letras se consideraba un oficio
humilde, no propio para los hombres libres; el pedagogo,
por ejemplo, cuya condición era la de esclavo, tenía
como única tarea conducir a los niños a la escuela y, a
veces, la de repasarles las lecciones. En Roma, ser
grammatistés, o maestro del abecedario, se
consideraba una auténtica desgracia personal; se llegaba a decir: "O
ha muerto, o enseña el abecedario". Más próximos a
nuestra región, la situación no fue diferente: desde la
Colonia queda marcado el oficio de enseñante de primeras
letras por su origen social; se decía que: "Ser preceptor
era una profesión que no exigía pureza de sangre. Era una profesión
abierta a todas las razas: españoles, mulatos, mestizos,
negros e indias" (Staples, 1981. p.119).
El inicio de la modernidad, al plantear nuevas
exigencias en relación con la preparación escolar,
incide de entrada en el establecimiento de otras
prácticas:
[…] como son raros, siendo tan múltiples los
hombres como los asuntos humanos, aquellos que o sepan, o puedan,
o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza
de los suyos, ha tiempo que con avisado propósito se
estableció que personas escogidas, notables por el
conocimiento de las cosas y por la ponderación de
costumbres, se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos
de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron
preceptores, maestros, profesores; y los lugares destinados a
estas comunes enseñanzas: escuelas, estudios literarios,
auditorios, colegios, gimnasios, academias, etc. (Comenio, 1988.
p. 27).
Es decir, la dignificación de la imagen social del
maestro se construye también a partir de un amplio
programa de profesionalización de
su trabajo, que lo dota de la formación requerida y
contribuye a darle solidez a través del estudio y la
preparación de sus actividades: a la improvisación que
prevalecía al respecto, ahora se antepone la
dedicación a tareas de esta naturaleza. A él
corresponde el dominio de la situación educativa con una
actitud atenta, vigilante,
afectuosa y amable, ejemplar.
Todo ello dará como resultado la
identificación con el oficio de maestro, y por el oficio de
maestro, una nueva percepción social de la imagen del
maestro y de la manera en que concibe su trabajo.
a. La novedad del
alfabeto onomatopéyico
Los siglos XVI y XVII, sensibilizados frente a la amplia
proyección de la cultura escrita, son prolíficos en la
invención de alfabetos y proveen una vasta
clasificación para ellos. Así, encontramos alfabetos
cósmicos, en cuyo libro de la naturaleza, Dios
imprimió caracteres; alfabetos filosóficos,
lexicográficos en función de diversos campos del saber;
alfabetos mnemotécnicos, propios de los ars
reminiscendi; alfabetos del pensamiento, simbólicos,
pictóricos, vivientes, denominaciones utilizadas
indistintamente para referirse a los alfabetos de
letras.
A a áá
La corneja (cuervo)
grazna
Cornix cornicatur
The crow cryeth
B b bééé
El cordero bala
Agnus balat
The lamb blaieth
C c cí cí
La cigarra rechina
Cicada stridet
The grasshopper
chirpeth
Dd du du
La abubilla llama
Upapa dicit
The whooppoo saith
Ee ééé
El infante balbucea
Infants ejulat
The infant cryeth
Figura 2. Alfabeto
onomatopéyico
El mundo en imágenes introduce una novedad
para aprender a leer: un alfabeto de letras que el autor
llama en unas ocasiones "alfabeto simbólico" y en otras,
"alfabeto vivo". Este recurso dispone la pronunciación de
las letras en torno a onomatopeyas animales, "en donde cada letra
va relacionada con la voz de un animal, y esa voz es imitada por
la letra"(Comenio, 1993. p.73). Éstos se plantean como
alternativa a los silabarios en uso, para fijar las letras en la
memoria.
La práctica de estos alfabetos había sido
precedida por otras manifestaciones similares, como la del
Congestorium artificiose memoriae (1520), de Romberch,
ampliamente difundido entre profesores, mercaderes, juristas,
filósofos, teólogos y otros hombres de letras; que
plantea los alfabetos visuales como un medio para
fortalecer la memoria, y los hace consistir en representaciones
de las letras del alfabeto, ya sea referidas a la
enumeración de dibujos de animales ordenados
alfabéticamente de acuerdo con la letra con que inicia su
nombre, o bien en otra modalidad: objetos cuya figura remita a la
de la letra que se ilustra, por ejemplo, unas tijeras abiertas
para representar la X.
El antecedente más inmediato al que presenta el
Orbis pictus, sin embargo, lo constituye el alfabeto
viviente de De Codicillus, capítulo II del Ordo
studiorum, 1576 (Capkosa, 1970).
b. Valoración
de los saberes artesanales
El autor de El mundo en imágenes, acorde con
la producción de los saberes de la época, expresa su
conocimiento sobre el mundo artesanal a través de los
numerosos capítulos que dedica a los diversos oficios de la
época, muestra de ello es el capítulo LXII, "El
zapatero" (Comenio, 1993. p. 148).
Figura 3. Artesano
Comenio, desde su propia óptica, coincide con
muchos de los protagonistas del umbral de la modernidad que
asumen como tarea superar la prolongada escisión que
había acompañado a la Edad Media entre las artes
liberales y las artes mecánicas, entre los saberes
intelectuales propiamente dichos y los saberes técnicos. De
este modo, los siglos XVI y XVII resultaron propicios al
acercamiento entre hombres de ciencia y artesanos cuyo encuentro,
a la vez, asume como bandera la protesta contra el abuso de
libros, de lecciones y de la autoridad de los antiguos griegos y
latinos; renueva las formas de conocimiento.
La observación y
reconocimiento de la actividad de los artesanos para transformar
su material de trabajo hace, además, que Juan Amós vea
las escuelas como "talleres de hombres", proponiendo ese modelo
formativo:
Los artesanos no entretienen con teorías a los que
aprenden su arte, sino que los dedican al
trabajo para que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo, a
esculpir; pintando, a pintar; saltando, a saltar; etc. Luego
también en las escuelas deben aprender a escribir,
escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a razonar,
razonando, etc. (Comenio, 1988. p.97).
c. Persistencia
en la concepción geocéntrica
Si bien, durante su formación en la Universidad de Heidelberg,
Comenio había tenido acceso a la obra prohibida de
Copérnico, De revolutionibus orbium celestium, no
logró integrar las nuevas teorías ni a su pensamiento
ni a su obra, a pesar de resultarle atractivas; prueba de ello es
el capítulo III, "El cielo" (Comenio, 1993. p.85), en donde
muestra aún a la tierra como centro del sol y de los
demás planetas. Asimismo, en otras
de sus obras aborda el tema sin superar la solución
geocéntrica; (10) esta visión,
transmitida en los libros destinados a la enseñanza,
fomentó el desconocimiento del heliocentrismo en la zona de
influencia de los reformadores disidentes.
Figura 4. Geocentrismo
Sin embargo, el heliocentrismo constituía un
peligro para el mundo cristiano en general; católicos y
disidentes lo rechazaron por igual y lo condenaron a través
de sus respectivas instancias, en tanto que las explicaciones de
Ptolomeo se mantuvieron alrededor de quince siglos: resultaban
compatibles con los dogmas referentes a la perfección del
hombre, centro de la creación; a la vez, la tierra
constituía el centro del universo.
d. Plantas y animales
Comenio aborda una detallada clasificación de los
minerales, las plantas y los
animales del capítulo X al XXXIV, en los que, además,
se compromete con su cuidadosa ilustración (Comenio,
1993. p.92–116). Entre las fuentes que emplea para esta
información es posible que haya recurrido a los 37
volúmenes de la Naturalis Historia, de Plinio
(23–79 d.C.), a la Ornithologia, de Aldrovandi
(1525–1606); a la Animalia Historia, Libro II De
quadrupedibus oviparis y Libro V De serpentibus, de C.
Gesner (1516–1565) –apodado el Plinio
alemán–; así como a De herbas
medicaminibus, del pseudo Apuleyo (Cervenka, J.
"Comentarios", en Comenio, 1993. p. 28).
Figura 5. Animales
Conrad Gesner (1551–1621), en los cinco
volúmenes de su Animalia Historia aborda la totalidad
de las aportaciones sobre las características de los
animales (su forma de vida, su alimentación, etc.), procedentes de
autores antiguos y modernos que, además, enriqueció con
sus propias observaciones. Ulises Aldrovandi (1551–1621)
escribió más de once volúmenes, de los cuales
logró publicar tres referidos a los pájaros y a los
insectos. Curiosamente, a pesar que ambos no compartían la
creencia en monstruos y animales fantásticos, como ésta
era parte de la información que circulaba en el medio,
también la incluyeron en sus obras.
En buena medida, el trabajo de los naturalistas
de los siglos XVI y XVII consistió en recuperar lo que al
respecto habían hecho los griegos, con el propósito de
reanudar este tipo de estudios. Su principal fuente griega fue
Plinio, cuya enciclopedia de historia natural aborda la totalidad
de conocimientos y creencias de la época; menciona desde la
creación del universo, la tierra, el hombre, animales,
plantas, metales, oficios, hasta llegar a
las artes liberales. Suele mezclar lo real y lo fantástico,
como en el caso del unicornio, que también Comenio
incluye en el capítulo XXVIII "Ganado Montés"
(Cervenka, J. "Comentarios" en Comenio, 1993. p. 110).
e. El cuerpo humano
En el tratamiento del hombre como ser vivo, en los
capítulos XXXIX "Carne y vísceras", (Comenio, 1993. p.
121) y XL "Canales y huesos" (Comenio, 1993. p. 123),
Comenio nos hace partícipes de sus conocimientos
anatómicos y fisiológicos, logrados en sus años de
estudio en Herborn, al estar en contacto con las obras de Vesalio
(1514–1564).
Figura 6. Músculos y
vísceras
El impacto de De humani corporis fabrica (1543),
del belga Andrea Vesalio, en los círculos de estudiosos
europeos, había sido muy fuerte; en él concentró
sus vivencias infantiles –pues vivió en Bruselas
"cerca de las murallas de la ciudad, sitio en el cual, desde
niño, vio con frecuencia los cuerpos de los criminales
torturados y ejecutados que permanecían colgados hasta que
las aves de rapiña dejaban
los huesos desnudos" (Garzón y Rincón, 1999. p.
85)– así como su rica experiencia como médico y
como cirujano. El mayor acierto de esta obra fueron las
láminas que introdujo para la explicación de la
anatomía.
La obra de Vesalio es a la medicina lo que el Orbis
pictus es a la educación y, sin duda, ambas participan
de las tradiciones en torno a la ilustración de los
libros con fines didácticos.
f. El estudio como
práctica derivada de la cultura escrita
Con la difusión de la imprenta y el acceso de
poblaciones más amplias a los libros, se establecen otras
prácticas culturales relacionadas con la cultura
escrita.
Disponer de libros para apropiarse de los saberes se
traduce en autonomía personal, pues el que se desenvuelve en
estos menesteres por sí mismo puede acceder a diversos
cuerpos de saber para incursionar en la búsqueda de la
verdad –móvil de la época–, sin depender ya
de la lectio, escuchada directamente de boca del maestro.
Los procesos de transmisión se desplazan del oído a la
vista, de la palabra a la lectura de textos, que el
discípulo habrá de recorrer en ambientes propicios al
estudio, silenciosos e íntimos, con la posibilidad que
entonces se abre de atribuir otros significados a los textos como
parte de su proceso de interpretación. El
capítulo XCVIII "El estudio" resulta, por demás,
significativo en su misma concepción a través de los
ojos de Comenio:
Figura 7. Estudio
El estudio es el lugar donde el estudioso, separado de
los demás, se sienta en soledad entregado a su afición;
lee libros, que abre frente a sí en un atril, y de ellos va
tomando en su libreta lo mejor o en ellos hace anotaciones, sea
subrayando o al margen con un asterisco […] (Comenio, 1993. p.
185).
La independencia que genera el
hecho de disponer de libros diversos con relativa facilidad y
estar en condiciones de estudiarlos por sí mismos,
posibilita otras formas de encarar el aprendizaje: "[…]
¿No tenemos, por ventura, otra cosa que hacer en esta vida
más que seguir de aquí para allá a los demás
y averiguar en qué discrepan, coinciden o desbarran? […]
¿Por qué hemos de utilizar los ojos ajenos mejor que
los nuestros propios?" (Comenio, 1988. p. 86).
La cultura escrita, en ese entonces, modificaría
tanto la forma de ver el mundo y de desplazarse en él, como
ahora lo hace la nueva cultura cibernética.
Reflexiones
finales en torno a la cultura de las imágenes
El breve recorrido a través de las tradiciones y
legados, que subyacen en el
empleo de las imágenes con fines didácticos, muestra
que estas prácticas subsidiarias de la vida diaria de
nuestras escuelas desde el umbral de la modernidad, no son
casuales ni gratuitas ni coyunturales; son prácticas
culturales que se construyen a lo largo del tiempo y que tienen
muchas implicaciones.
Recurrir a la oralidad, la escritura, la cultura
audiovisual o bien la cultura electrónica, que prevalece
en nuestro tiempo, no es inocente; cada una de estas culturas,
con su cuota de logros y pérdidas, tiene un profundo
significado en la manera en que las personas aprehenden la
realidad y la interpretan; se perciben a sí mismas y a los
otros; recuperan la información, la ordenan, la conservan,
la difunden. La práctica constante y cotidiana de estos
procesos, a su vez, contribuye a formar determinadas estructuras de pensamiento,
competencias y mentalidades,
una forma de ver el mundo y el lugar del ser humano en él,
de comunicarse con los otros; asimismo, desarrolla los soportes
materiales y las
tecnologías oportunas.
En fin, si bien las imágenes se introducen de
manera formal con fines didácticos en el umbral de la
modernidad, cuando Occidente asume como tarea el establecimiento
de un nuevo orden social, y en medio de esta empresa, se bosquejan los
procesos de escolarización que nos resultan próximos,
las ilustraciones de los libros de texto y de estudio en general
que hoy nos parecen "naturales" son, diríamos parafraseando
a Gramsci, "hijas de su tiempo". Esto nos lleva a hacer un alto
en el camino para indagar los sentidos con los hemos ido dotando
a las sociedades de otros tiempos y otras latitudes.
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Para citar este
artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Aguirre, Ma. E. (2001). Enseñar con textos e
imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amós Comenio.
Revista Electrónica de Investigación Educativa,
3 (1). Consultado el día de mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol3no1/contenido–lora.html
1
Si bien la modernidad constituye una noción
polisémica, en ella subyacen las distintas manifestaciones
del programa civilizador de Occidente, que participa de una
concepción lineal del progreso en la historia, del
desplazamiento de la cosmovisión teocéntrica por una
perspectiva secularizada del mundo orientada por el predominio de
la razón, del dominio del hombre sobre la naturaleza, del
desarrollo creciente del capitalismo, de la constante
especialización del conocimiento y de la vida social, del
establecimiento del Estado moderno y de nuevas instituciones, etcétera.
Estas transformaciones inciden profundamente la hivida cotidiana
de la sociedad. Giddens señala que "la noción de
modernidad se refiere a los modos de vida u organización
social que surgieron en Europa desde alrededor del siglo XVII en
adelante y cuya influencia, posteriormente, los han convertido en
más o menos mundiales" (Giddens, 1993. p. 15).
2.
En su alegoría juvenil, El laberinto del mundo,
Comenio señala esta situación: "[…] veo que la
reformación les costaba mucho a los pobrísimos. No del
bolsillo, sino del cuero, digo, que tenían
que ofrecer. Y también seguramente sobre éstos
llegó a caer el puño, la vara apuntadora, la verga, en
la cara, en la cabeza, en la espalda, bajo las asentaderas, hasta
que destilaban sangre y casi siempre estaban llenos de
cardenales, arañazos, contusiones, callosidades" (Comenio,
J. A., 1905. p. 59).
3.
Juan Hus (1369–1415) fue profesor de la Universidad de
Praga, vinculado como predicador con amplios sectores de la
población y comprometido con la renovación de la
Iglesia Cristiana. Debido a sus convicciones cae en una celada y
muere quemado en la hoguera. A partir de él, se desencadenan
diversos movimientos disidentes que convergen en la Reforma de la
Iglesia checa.
4.
Walter Ong, al analizar el
tránsito de la oralidad a la palabra, delimita los rasgos de
estas prácticas culturales.
5.
Los artificios para apoyar las funciones de la memoria datan de
los antiguos griegos y se recrean a lo largo de los siglos. Nacen
vinculados con la cultura oral y adquieren orientaciones con la
cultura escrita, pero siempre está presente la
preocupación de buscar antídotos contra el
olvido.
6.
Me refiero a la práctica que se desarrolla del siglo
XIII en adelante, para enseñar las verdades de la fe,
así como para influir en los comportamientos religiosos y
morales, echando mano de las imágenes plasmadas a
través de la pintura y de la
escultura.
7.
Aristóteles rebate la concepción platónica de las
ideas innatas, afirmando que se configuran a partir de los
datos que aprehenden los
sentidos, de ahí que el mundo se conciba a partir de la
información que aporten las sensaciones. La máxima
aristotélica, que enuncia en De anima, es retomada
por los escolásticos y también por los
empiristas.
8.
Petrus Ramus decide que en la memoria no hay espacio para
los lugares ni para las imágenes; a la voz de "¡Abajo
la imaginación!", "¡Viva la dialéctica!",
"¡Viva el método analítico!""
(Giordano Bruno, 1987. p. 286). Ramus encabeza un movimiento que
replantea las ars memoriae en relación con el
problema del método, donde el orden se deposita en la
racionalidad aséptica de las secuencias y no en la carga
afectiva de los clásicos loci e images, donde la
dialéctica acude al apoyo de la memoria. Se trata de la
concatenación racional que permite recordar lo que se
aprendió. No debemos olvidar que Ramus simpatizó con
los movimientos iconoclastas que se difundieron entre los
territorios reformados de Francia, Inglaterra y los
Países Bajos; él mismo los defendió en algunas de
sus obras teológicas, recurriendo a los argumentos del
Antiguo Testamento contra la idolatría. Era consecuente
latodos sus actos: proscribía las imágenes del culto
católico, pero también las imágenes del
clásico arte de la memoria.
9.
Al respecto, coinciden diversos historiadores de la
educación, tales como: F. Larroyo, A. Santoni Rugiu, E.
Garin, A. Ponce, entre otros.
10.
En la Didáctica magna, en el capítulo XXIX "Idea
de la escuela común" –puericia– IX, Comenio
afirma: "Aprenderán lo principal de la Cosmografía, la
redondez del Cielo, el globo de la tierra pendiente en el medio"
(Comenio, 1988. p. 169). En el Cosmographiae compendium,
capítulo I "Astronomiae", escribe: 1 Centrum coeli
est terra (Comenio, 1978. p. 47).
Centro de Estudios sobre la Universidad – Universidad
Nacional Autónoma de México