- La reforma
universitaria en el marco de la Unión
Europea - La reforma
universitaria en España - El Plan Nacional de
evaluación de la calidad
universitaria - El Informe Global
1996-2000
Acaba de ser publicado el Informe Global
1996-2000 del Plan Nacional de
Evaluación de la Calidad de las
Universidades por el Consejo de Coordinación Universitaria de
España1.
Se trata de un documento de interés no
sólo por su contenido, abundante en indicadores de
desempeño de los programas
académicos de las universidades públicas y
particulares en ese país, sino por el proceso de
cambio
universitario que refleja. En España, y
en la mayoría de los países europeos, la
evaluación institucional se ha instalado como herramienta
para promover procesos de
mejora cualitativa y para avanzar en pro de objetivos de
calidad y pertinencia. La iniciativa española de emprender
un proceso de evaluación para la calidad universitaria se
inscribe en un doble contexto: por un lado coincide con los
lineamientos de desarrollo
universitario convenidos en el marco de la Unión
Europea y, por otro, se deriva del proceso de
transformación del sistema
universitario impulsado en España desde la década
de los ochenta.
Al considerar la importancia de las dimensiones
contextuales para entender el significado de este Informe Global,
nos ha parecido apropiado incluir en la presente reseña
algunas consideraciones preliminares que hacen alusión
tanto al proceso de cambio universitario que se desarrolla en el
marco de la Unión Europea, como a las etapas que ha
recorrido la reforma en el contexto español.
Se trata, en todo caso, de referencias generales que no pretenden
más que introducir a los lectores mexicanos y
latinoamericanos en la problemática que interpela el
texto
aquí reseñado.
La reforma universitaria en
el marco de la Unión Europea
En el proceso de construcción de la Unión Europea,
las universidades son identificadas como instituciones
estratégicas en vista de su potencial para contribuir a la
formación de una identidad
regional, así como por su papel en la formación de
los recursos
humanos y de conocimiento
que se considera necesarios para avanzar en los propósitos
del proyecto
comunitario. Sobre el primero de estos aspectos, ha sido clara y
reiterada la postura de los países promotores de
Unión. El Comité de Educación de la
Comunidad
Económica Europea así lo manifestó desde las
declaraciones de Stuttgart (Alemania 1985)
y Fontainebleau (Francia 1985).
El Consejo Europeo, por su parte, ha confirmado esta
posición en diversas oportunidades desde la década
de los ochenta y hasta el presente2.
Los lineamientos de política de educación
superior concernientes a la formación de profesionales
y científicos en el marco de la Unión Europea, se
han concentrado en torno de aspectos
como el pluriligüismo, la movilidad estudiantil y docente, y
particularmente sobre la formación de calidad centrada en
un modelo de
competencias
profesionales convenido entre los países de la
Unión. La prosecusión de estos objetivos se ha
buscado en dos vertientes. Por un lado, mediante el diseño
e implantación de estrategias de
calidad en lo que concierne a los sistemas de
educación superior nacionales, como es el caso del Plan
Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades de España al que se refiere la presente
reseña y que abordaremos más adelante. Por otro,
por medio de planes, programas y acciones de
carácter regional, que implican acuerdos
entre países para la configuración de una
plataforma común, de naturaleza
comunitaria.
El propósito de diseñar y operar dicha
plataforma se viene concretando en la idea de un "espacio europeo
de educación superior". Está en marcha un
calendario de reuniones y se aspira a culminar el proyecto en
2010 con fases bienales de acuerdo de nivel ministerial. En mayo
de 1998, los ministros de educación de Francia, Alemania,
Italia y el Reino
Unido, firmaron un documento conocido como Declaración de
la Sorbona, concebido como primer paso del proceso. En 1999 se
celebró en Bolonia otra conferencia, que
dio lugar a la declaración conjunta de los ministros de
educación, suscrita por 29 representantes de los estados
europeos. Desde entonces se han celebrado varias reuniones de
seguimiento; algunas entre los rectores de las universidades
europeas y otras de nivel ministerial, para ir trazando las rutas
de este proceso y con el fin de supervisar las acciones
convenidas3.
Recientemente, el proyecto relativo al "espacio europeo de
educación superior" se ha hecho extensivo a los
países de la región latinoamericana y
caribeña a través de los acuerdos firmados en la
Segunda Cumbre de Jefes de Estado y de
Gobierno de la
Unión Europea, América
Latina y el Caribe (UEALC) de Madrid (mayo
2002). Para el seguimiento de tales acuerdos existe en plan de
acción
y un programa de
reuniones periódicas que se extiende hasta
20054.
Desde la reunión de Bolonia de 1999 se perfilaron
los objetivos generales de la iniciativa: la adopción
de un sistema compatible de titulaciones, cuyo paso inicial es un
"suplemento de diploma"; la adopción de una estructura
común de ciclos; el establecimiento regional del sistema
de créditos; la promoción de la cooperación europea
para asegurar un nivel de calidad mutuamente reconocido; la
promoción de la dimensión europea en el currículo de la educación
superior; y la promoción de la movilidad y remoción
de obstáculos para el ejercicio libre de la misma por
estudiantes, profesores y personal
administrativo de las universidades.
Aunque las propuestas de reforma convenidas en el marco
de la Unión Europea son un referente de primera
importancia para comprender el sentido de las transformaciones
universitarias de los países europeos, también es
discernible un segundo referente, que atiende a las necesidades
diagnosticadas por las propias instituciones y por las instancias
de coordinación de los sistemas, tanto como a
propósitos de política pública derivados de
los planes sectoriales de cada gobierno. La consideración
de este último aspecto, de carácter eminentemente
político, permite ponderar tanto el sentido general de los
cambios académicos sugeridos como la prioridad que, desde
el gobierno, se confiere a las propuestas de reforma. Por ello,
antes de entrar en el análisis del texto propiamente dicho,
haremos una breve referencia al contexto de reforma universitaria
en la España de los últimos años.
La reforma universitaria en
España
En el marco de la transición democrática
española de los años ochenta, el sistema
universitario fue objeto de una reforma de amplio alcance,
plasmada en primer lugar en la Ley de Reforma
Universitaria (LRU) de 1983 aprobada por el entrante gobierno
socialista de Felipe González. Con base en esta norma, y
siguiendo los preceptos de la nueva Constitución española, el sistema de
universidades públicas pasó de ser una estructura
primordialmente centralizada a un sistema desconcentrado, en que
las responsabilidades de gestión
y subsidio son compartidas por los gobiernos autonómicos y
la
administración general del Estado. El proceso de
traslado de competencias administrativas culminó hacia
19965.
En este modelo, el Estado
español se reserva atribuciones normativas, de
regulación laboral y
académica y de regulación general de las políticas
de acceso y permanencia en las universidades, además funge
como la entidad coordinadora del sistema en su conjunto a
través de un ministerio central. Las competencias
reservadas a las regiones, a través de los gobiernos
autónomos, son fundamentalmente las de crear, desarrollar
y dirigir las universidades públicas y supervisar a las
particulares, todo ello en el ámbito terriorial
respectivo6.
El proceso de descentralización abierto por la LRU
propició, entre otros efectos, el crecimiento y
diversificación del sistema de universidades
públicas, así como la participación de
iniciativas privadas.
Durante la primera mitad de los noventa la reforma
universitaria fue profundizada en varios sentidos. En 1990 se
aprobó la Ley de Ordenación General del Sistema
Universitario (LOGSE). Esta disposición se refiere al
sistema
educativo en su conjunto (régimen general y
régimen especial) excepto las universidades. No obstante,
introduce el concepto de
"calidad de la enseñanza" como un objetivo
central del cambio educativo y, con ello, establece una prioridad
que, desde luego, también habría de orientar el
futuro de la gestión en el sistema educativo
superior7.
En la exposición
de motivos de la LOGSE se precisa tal prioridad en los siguientes
términos: "Asegurar la calidad de la enseñanza es
uno de los retos fundamentales de la educación del futuro.
Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo el
proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de
ésta para llevar a la práctica transformaciones
sustanciales, decisivas, de la realidad educativa".
El enfoque de calidad propuesto en la LOGSE
conectó con relativa facilidad con la dinámica de cambio en que estaban inmersas
las universidades a raíz del proceso comunitario ya
comentado en el apartado anterior. Todo ello dio lugar a que en
1995 se adoptara el Plan Nacional de Evaluación de la
Calidad de las Universidades (formalizado en el Real Decreto
1947/1995, del primero de diciembre de ese
año).
El cambio de gobieno de 1996, con la llegada al poder del
Partido Popular mediante una fórmula de gobierno
encabezada por José María Aznar, reencauzó
la dirección del proceso de reforma
universitaria a través de varias estrategias, algunas muy
debatidas. Pero también se mantuvieron líneas de
continuidad, entre ellas el propósito de evaluar la
calidad de las universidades a través del programa
convenido en 1995 y abrir perspectiva a la implantación de
esquemas de aseguramiento y certificación de la calidad de
la educación superior. En seguida nos internaremos en las
características del Plan Nacional y en el informe de su
primera etapa. Antes de ello conviene cerrar este apartado
haciendo referencia a los cambios plasmados en el sistema
universitario durante la gestión de Aznar e indicar su
conexión con el proceso abierto por el plan de
evaluación para la calidad.
A finales de los noventa, por encomienda de la
Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
(CRU), se estableció una comité de expertos
encabezado por Josep M. Bricall, ex rector de la Universidad de
Barcelona y ex presidente de los rectores europeos. En abril de
2000 fue presentado el reporte correspondiente: Informe sobre
la Universidad 2000, también conocido como el informe
Bricall. Se trata de un texto muy amplio que contiene un diagnóstico general del sistema
universitario español y un variado conjunto de
recomendaciones de cambio8.
Al respecto de la promoción de la calidad, el Informe
Bricall propone la formulación de planes
estratégicos en cada unidad universitaria, dentro de los
cuales se estipulen programas de calidad. Los programas de
calidad deben ser formulados por grupos de
trabajo
compuestos por profesores y técnicos, apoyados por un
consejo asesor externo y respaldados por las autoridades de cada
institución. Asimismo, se propone la formación de
unidades o consorcios de evaluación como organismos
independientes radicados en las Comunidades Autónomas. Se
propone, por último, la formación de una agencia de
acreditación que cumpla su cometido con independencia
de los procesos de evaluación y con posterioridad a los
mismos.
No todas las recomendaciones del Informe Bricall se
habrían de plasmar en políticas, pero sus
perspectivas sobre la evaluación y la calidad
encontrarán reflejo en el contenido de la Ley
Orgánica de Universidades de 2001. Esta ley, punto
culminante de las propuestas de reforma universitaria del
régimen de Aznar, fue aprobada por el Pleno del Congreso
de los Diputados el 20 de diciembre de 2001. Antes y sobre todo
después de su aprobación, la LOU ha sido objeto de
amplia discusión y materia de
controversia en el gremio académico, los estudiantes y
aún entre las autoridades universitarias. Sin entrar en el
terreno del debate
originado por la nueva ley, baste señalar que ella
autoriza una serie de instancias para cumplir con los
propóstitos de evaluación del sistema
universitario, así como para desempeñar tareas
específicas de acreditación y certificación.
Así, en efecto, la aprobación de la LOU se
intersecta con el proceso de evaluación de la calidad
universitaria en curso y le imprime nuevas
orientaciones.
El título V de la LOU se refiere
específicamente a las instancias y procesos de
evaluación universitaria, concebida como un instrumento de
promoción de la calidad. En la parte normativa de dicho
título se indican como objeto de evaluación,
certificación y acreditación: la enseñanza
para la obtención de títulos y grados
académicos, las actividades de docencia,
investigación y gestión del
profesorado; las actividades, programas, servicios y
gestión de las instituciones; otras actividades y
programas de fomento de la calidad de la docencia y la
investigación por parte de las Administraciones
públicas. También se indica que "las funciones de
evaluación, y las conducentes a la certificación y
acreditación corresponden a la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación y a los
órganos de evaluación que la Ley de las Comunidades
Autónomas determine, en el ámbito de sus
respectivas competencias, sin prejuicio de
las que desarrollen otras agencias de evaluación del
Estado o de las Comunidades Autónomas" (Art. 32).
Finalmente, sobre la Agencia que concentrará las funciones
de evaluación, certificación y acreditación,
se prevé su autorización por el Gobierno, previo
informe del Consejo de Coordinación Universitaria, que
según la propia LOU es el máximo órgano de
consulta y coordinación del sistema universitario, y
previo acuerdo del Consejo de Ministros (Art. 33).
Aunque la LOU perfila la evaluación,
acreditación y certificación mediante instancias
independientes del gobierno universitario y del Estado, no
desautoriza el trabajo de
los grupos evaluadores formados en el marco del Plan Nacional de
Evaluación de 1995. Este doble posicionamiento
hace pensar en una fase de transición: de un modelo que
combina la autoevaluación y la evaluación externa,
hacia un modelo en que predominará el juicio valorativo
exterior. En todo caso, esta fase de transición ha dado
lugar a la formación de un sistema de evaluación
más o menos complejo, en que conviven instancias de
evaluación (grupos y gabinetes) formados en las
universidades, agencias de acreditación en las Comunidades
Autónomas9, y la posibilidad de una Agencia de
carácter nacional, vinculada con un sistema internacional
de agencias homólogas, que cumpla los dos
propósitos: evaluar y acreditar.
El Plan Nacional de
evaluación de la calidad universitaria
Como ya se indicó, el 1ro. de diciembre de 1995
se aprobó el Real Decreto 1947/1995, por el que se
establece el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de
las Universidades (PNECU), decreto publicado en el Boletín
Oficial de España el 9 de diciembre del mismo año.
En la norma se anotan como antecedentes del Plan, el Programa
Experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema
Universitario, aprobado por el Consejo de Universidades en
septiembre de 1992, y el Proyecto Piloto para la
Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Superior,
patrocinado y desarrollado por la Unión Europea en los
primeros años noventa. Asimismo, se indica que la
iniciativa del PNECU surge del Consejo de Universidades y es
ratificada tanto por el Ministro de Educación y Ciencia como
por el Consejo de Ministros. Los objetivos asignados al Plan
Nacional son:
- Promover la evaluación institucional de la
calidad de las universidades, - Elaborar metodologías homogéneas para
la evaluación de la calidad integradas en la
práctica vigente en la Unión Europea,
y - Proporcionar información objetiva que pueda servir de
base para la adopción de dicisiones de las distintas
organizaciones
en el ámbito de su respectiva competencia.
Se prevé que el Plan dure cinco años, que
se revise anualmente y que se ejecute a través de
convocatorias anuales de proyectos de
evaluación institucional en los que participen
universidades públicas y privadas. El PNECU establece dos
tipos de proyectos de evaluación, por los que las
universidades pueden escoger: proyectos globales (para una o
varias universidades) y proyectos temáticos, que se
refieren a una titulación o a un conjunto de titulaciones
del mismo campo científico. El Real Decreto estipula una
metodología mixta para los proyectos de
evaluación (autoevaluación y evaluación
externa). El Consejo de Universidades diseñó la
Guía de Evaluación común para los
evaluadores internos y externos, y también se
encargó de la distribución de los protocolos y
tablas de datos para el
PNECU.
Para la coordinación del PNECU se anticipó
la formación de una Comisión Ejecutiva y un
Comité Técnico, cuyos miembros fueron
posteriormente designados por Orden de 13 de marzo de 1996.
Asimismo, se determinó que la Secretaría General
del Consejo de Universidades fungiera como la instancia de
coordinación e impulso a la gestión del Plan,
así como la responsable de presentar al Pleno el informe
anual previsto en el propio decreto.
Posteriormente se estableció un tercer tipo de
proyectos, adicional a los originalmente considerados en el
decreto. Este tercer tipo subvenciona acciones para la
creación de unidades técnicas
de evaluación en las instituciones, la elaboración
de metodologías de evaluación, y otras acciones
específicas de mejora de la calidad. En 1996 se
publicó la primera convocatoria de ayudas para la
realización de actividades de evaluación
institucional y en 1998, 1999 y 2000 se dieron a conocer el resto
de las convocatorias correspondientes a la primera fase del
PNECU.
Además de la difusión del Informe Global
1996-2000 del PNECU, está en curso el II Plan de la
Calidad de las Universidades (RD 408/2001) y en fase de
diseño la intersección de este proceso con las
acciones que realizará la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación prevista en
la LOU. Se estima que la Agencia iniciará fuciones con el
curso 2002-2003, que opererá en red con otras Agencias
europeas y que colaborará con las instituciones
homólogas de América
Latina10. De este modo, se reitera el doble propósito que
inspira los programas de evaluación para la calidad:
mejorar las funciones de enseñanza e investigación,
y participar a través de ello en el proyecto comunitario
europeo, ahora hecho extensivo a la región de
América Latina y el Caribe.
El texto del Informe Global está organizado en
ocho capítulos que contienen el estudio sobre la
infraestructura institucional, sobre los planes de estudio, y
acerca de las funciones de enseñanza, investigación
y los servicios universitarios. Además, un capítulo
introductorio, uno de reflexión final y seis anexos al
texto. El enfoque del reporte enfatiza el discernimiento de
problemas y
rezagos en las instituciones aunque también reporta los
principales aspectos positivos y logros de desempeño. El
texto se enriquece con la presentación de tabulados y
gráficas que facilitan la
identificación de las principales distribuciones en cada
uno de los temas objeto de estudio. Conviene aclarar que la
unidad de estudio del Informe Global son las "titulaciones" (el
conjunto de programas académicos de las instituciones), es
decir no se comparan resultados entre instituciones sino, en todo
caso, entre} áreas de conocimiento o ramas disciplinarias.
El nivel de síntesis
alcanzado en la presentación del Informe Global
desaconseja un intento de resumen, en lugar de ello haremos
mención de algunos resultados que, por comparación
o contraste, pueden ser confrontados con las realidades
universitarias que se viven en México y
América Latina.
Oferta y demanda de la
enseñanza
universitaria. En este capítulo se hace notar que, en
las últimos años, el número de titulaciones
ha aumentado pero no el número de plazas que se ofrecen,
excepto en el área de ciencias de la
salud. Ello se
debe a la caída demográfica del grupo de edad
correspondiente e implica un proceso de diversificación
sin crecimiento; en consecuencia, un mayor grado de competencia
entre instituciones para recibir estudiantes y una menor
exigencia académica para el acceso a las universidades: en
casi todas las titulaciones disminuye la nota de corte para el
ingreso. A la vista de este fenómeno, en el 35% de las
instituciones evaluadas se aprecia que la relación
oferta-demanda
es problemática. Por otra parte, en más del 40% de
los casos se considera que la formación previa de los
alumnos de nuevo ingreso es deficiente.
Plan de estudios. Con un sentido autocrítico
hasta cierto punto sorprendente, el 78% de las titulaciones
evaluadas valoran negativamente el diseño de su plan de
estudios. En las titulaciones de Ciclo Corto esta
ponderación aumenta hasta 88%. Las principales causas de
insatisfacción son la duración del programa (en
general se aprecia como insuficiente) y el propio diseño
del plan (en general se aprecia como obsoleto). Tres cuartas
partes de las titulaciones consideran necesario revisar el plan
de estudios y, principalmente, buscar una mejor adaptación
al mercado laboral y
al entorno próximo.
Recursos. El capítulo correspondiente presenta
indicadores sobre los recursos humanos,
de infraestructura y económicos. Sobre el profesorado, el
73% de las titulaciones evaluadas considera que la estructura de
la plantilla docente es inadecuada. Además, en la
mayoría de dichas titulaciones, se considera que es
necesario mejorar los mecanismos de contratación y
promoción. También sobre la formación del
profesorado la mirada es crítica: se pondera como insuficiente el
nivel de formación, aunque se valora en positivo el
interés del profesorado por mejorar así como, en
general, la
motivación del profesorado en su actividad
profesional. Con respecto a la infraestructura institucional, una
proporción importante de las titulaciones encuestadas
considera que es necesario mejorar las instalaciones y los
equipos existentes; aproximadamente en la mitad de los casos se
reconocen insuficiencias en materia de recursos para la docencia,
instalaciones y servicios complementarios. Sobre los recursos
económicos es generalizada, aunque poco precisa, la queja
de escasez
financiera; en las titulaciones de Enseñanzas
Técnicas y Ciencias Experimentales hay una mayor
insistencia en la necesidad de mejorar este aspecto.
Desarrollo de la enseñanza. Este aspecto se
evalúa con base en la percepción
de las necesidades de apoyo educativo a los estudiantes, la
relación entre profesores y alumnos, el grado de
participación estudiantil en la vida institucional,
la
organización general, la atención tutorial, metodología
docente, evaluación de los aprendizajes y relaciones
externas. Sobre lo primero, es general la percepción de
mejorar los servicios de información, orientación y
ayuda académica a los estudiantes, tamién es
significativa la proporción de las titulaciones (43%) en
que se reconoce la existencia de una sobrecarga de trabajo
estudiantil. La relación entre alumnos y profesores es
valorada positivamente en la mayoría de los casos,
sólo en un 8% de las titulaciones se considera necesario
mejorar este aspecto. En cambio, en la mayoría de las
titulaciones, se observa como escasa la participación
estudiantil en la vida institucional y, en consecuencia, se
propone mejorar el nivel de participación, potenciar la
delegación de alumnos y establecer la figura del defensor
de los estudiantes. Al respecto de la organización general de la función
educativa universitaria, se destaca como el problema más
importante la falta de coordinación entre departamentos y
profesores. Aunque se reconoce la importancia de la
evaluación docente, se aprecia como una práctica
insuficiente por la carencia de mecanismos que lleven los
resultados de las evaluaciones al terreno de la innovación. Sobre la atención
tutorial, el 45% de las titulaciones reconoce que existe una
escasa utilización de las tutorías y que no hay una
cultura de
atención tutelar del profesorado, también se
propone mejorar, cuando existe, la función de la
tutoría o establecerla en los casos en que no existe. La
percepción sobre la metodología docente está
muy dividida: en una tercera parte de los casos hay una
valoración positiva, en otra tercer parte una
ponderación negativa (que resalta el abuso de la clase
magisterial) y en el resto una postura intermedia. Sobre la
evaluación de los aprendizajes se reconoce la falta de
innovaciones y un 21% de las titulaciones plantea la necesidad de
mejorar los sistemas de evaluación existentes. Por
último, acerca de las relaciones entre la universidad y su
entorno, en la mayor parte de las titulaciones evaluadas se
reconoce como un aspecto insuficientemente analizado, aunque la
mitad de ellas indica que se mantienen buenas relaciones con
organizaciones empresariales, así como con universidades
españolas y extranjeras.
Resultados de la enseñanza. Este tema, por cierto
uno de los más controvertidos al darse a conocer los
primeros datos del Informe Global, presenta algunos indicadores
de desempeño. Por ejemplo, se estima que sólo el
26% de los alumnos gradudos lo hace en los años previstos
en el plan de estudios, que la tasa de abandono para el conjunto
de las titulaciones es, también, de 26%, y que el 60% de
los que abandona lo hace en el primer año de estudios. Por
otra parte, el 39% de los informes de
evaluación reconoce malos resultados en el rendimiento
académico de los estudiantes.
Perfiles por ramas. El Informe Global incluye en este
capítulo un desglose de los aspectos analizados para el
conjunto según su distribución por ramas de
conocimiento (ciencias de la salud, ciencias experimentales,
ciencias
sociales y jurídicas, enseñanzas
técnicas, y humanidades), dentro de cada rama se distingue
la situación entre los dos ciclos (corto y largo). Los
resultados dados a conocer en el capítulo muestran una
realidad heterogénea, las diferencias de datos y
apreciaciones entre las diferentes ramas de conocimiento son
significativas, como también lo son las diferencias entre
los ciclos dentro de cada rama, aunque tales diferencias son
principalmente de grado (mayor o menor) con relación a los
promedios del grupo total de titulaciones y, salvo
excepción, no se contradicen las tendencias y pautas
generales del conjunto.
Investigación. En el Informe Global se reconoce
que la función de investigación fue evaluada con
menor intensidad y detalle que la función docente, no
obstante los indicadores considerados son de gran interés.
Para comenzar, la investigación es valorada positivamente
en la mayoría de los casos; se reconoce que esta actividad
se ha desarrollado en poco tiempo y con
importantes niveles de productividad e
impacto, que el intercambio académico en este terreno es
intenso aunque puede todavía potenciarse. Por otra parte,
se presentan algunas críticas, específicamente
sobre la calidad de los recursos humanos para la
investigación. Es interesante notar que justamente el
área de Ciencias Experimentales, en donde está
más desarrollada la actividad de investigación, es
a la vez la más crítica del nivel de
formación de los investigadores. Además, se
considera en general insatisfactoria la relación entre la
investigación y la docencia, principalmente por el exceso
de carga docente para los académicos dedicados a la
investigación, pero se subrayan los efectos positivos que
tiene en la docencia contar con una planta de
profesores-investigadores. Se considera necesario mejorar la
difusión de las actividades de investigación y
perfilar de mejor manera los objetivos particulares que cumple la
investigación en la tarea universitaria y contar con
planes de actuación a nivel departamental. En este
sentido, se considera imprescindible la definición de
líneas prioritarias que guíen la actividad
investigadora de los departamentos, así como el
establecimiento de directrices para la creación y
estructuración de líneas y grupos que orienten y
faciliten la incorporación de profesores a la
función de investigación.
Servicios. Este tema se refiere principalmente a las
estructuras y
procesos de gestión en las instituciones. En general se
aprecia que la función se cumple satisfactoriamente,
aunque hay todavía terreno para mejoras sustantivas,
particularmente en lo que se refiere a las estructuras de
coordinación interna y de vinculación con el
entorno.
El Informe Global se cierra con una reflexión
final que apunta a las necesidades de mejora del ejercicio:
metodológicas, de administración y coordinación, de
capacitación de los grupos evaluadores y de
control de
tiempos. También se hace notar que el ejercicio de
evaluación en sus fases sucesivas debe adecuarse a las
nuevas directrices contenidas en la LOU así como a las
prácticas de evaluación institucional sugeridas en
el entorno comunitario europeo.
Para finalizar esta reseña, conviene hacer notar
que la primera etapa del PNECU se valora como exitosa, debido a
que, en el transcurso de las cuatro convocatorias del programa,
la mayor parte de las universidades y programas elegibles para la
evaluación llevaron a cabo el ejercicio correspondiente.
El carácter no obligatorio de la evaluación,
así como su naturaleza ni condicionante ni vinculante para
la obtención de recursos extraordinarios (excepto para
llevar a cabo la propia evaluación), son factores que
explican el éxito
de la iniciativa. Hay también efectos positivos
ex-post-facto; en la mayoría de las instituciones se
reconoce de el ejercicio dual de evaluación (interna y
externa) ha sido útil para reconocer avances y
limitaciones y, sobre todo, para apreciar la ruta que falta por
recorrer para acercarse a los propósitos de calidad
postulados.
Probablemente una de las mayores enseñanzas de
este ejercicio radica en su valor como
referente objetivo de la distancia que todavía existe
entre la voluntad de cambiar y mejorar y la realidad que se vive
en las instituciones y los programas. Disminuir esta distancia es
sin duda el reto mayor de la universidad del siglo XXI. Por
cierto no sólo en España.
1. El autor agradece a Nuria Garreta
Torner, Consejera Técnica de la Vicesecretaría de
Estudios del Consejo de Universidades de España. sus
gentiles
gestiones para obtener oportunamente la versión escrita
del Informe Global.
2. Véase un recuento pormenorizado
de este proceso en el artículo de S. Didou,
"Políticas de educación superior en la Comunidad
Económica Europea y en la Unión Europea: Balance y
perspectivas", en S. Didou, J.J. Ramírez,
A. Mungaray, J.M. Ocegueda y R. Rodríguez,
Integración económica y políticas de
educación superior, México, ANUIES, 1998, pp.
31-124.
3. Para una visión general de este
proceso, el lector puede consultar mi artículo "Un modelo
universitario para el siglo XXI", en: Campus Milenio, 12
de diciembre de 2002.
4. Junto al proceso general de
construcción del escenario latinoamericano y
caribeño para su inserción en la iniciativa
universitaria de la Unión Europea se ha incentivado la
cooperación entre Europa y
América Latina en materia de evaluación. Al
respecto cabe citar las actividades del Seminario
Internacional Evaluación de la Calidad y
Acreditación de la Enseñanza Superior que se
llevó a cabo en Madrid los primeros días de febrero
de 2003. Véase al respecto: J. Mendoza, "Camino a una
educación global", en Campus Milenio, (27 de
febrero de 2003).
5. Cf. I. Crespo Martínez,
"La reforma universitaria en España: balance y
perspectivas" en, El Príncipe, núm. 46
(2002). URL:
http://www.elprincipe.com/univer/actualidad/index47.
6. Sobre la trayectoria de la reforma
universitaria española desde los ochenta hasta el
presente, recomiendo al lector la obra: de J. Ma. Luxán
(Ed.), Política y Reforma Universitaria. Barcelona,
Cedecs Editorial, 1998.
7. Cf. J. V. Salcines y Ma. J.
Freire, "La Universidad española ante los nuevos retos",
en R. Rodríguez (coord.), Reformas en los sistemas
nacionales de educación superior, Madrid, NetBiblo y
Riseu, 2002, pp. 19-56.
8. Sobre el Informe Bricall abundan las
reseñas, análisis y comentarios. Una
sistematización de los reportes de prensa se
localiza en el sitio URL: http://www.ua.es/up/bricall/bricall/bricall2.html.
En R. Rodríguez, "El debate internacional sobre la reforma
de la educación superior. Perspectivas nacionales",
Revista
Española de Educación Comparada, núm. 7,
2001, el lector encontrará una comparación entre
los informes Bricall, Dearing (Reino Unido) y Attali
(Francia).
9. Entre las agencias regionales
establecidas y operando cabe mencionar, a guisa de ejemplo, la
Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari a
Catalunya y la Unidad para la Calidad de las Universidades
Andaluzas.
10. Sin duda es un tema de interés
comparar el planteamiento de esta Agencia con las fórmulas
de acreditación que se siguen en los países
latinoamericanos. Por ejemplo la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación (CONEAU) de Argentina,
organismo dependiente del Ministerio de Educación, o con
la recientemente instalada Consejo para la Acreditación de
la Educación Superior (COPAES) de México que opera
como una asociación civil con autoridad para
autorizar agencias de acreditación profesional.
Autor: Roberto Rodríguez Gómez*
* Director de la Revista de la Educación
Superior