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El Fracaso Escolar en la Última Década del Siglo XX




 

 Las aceleradas transformaciones del sistema educativo y los procesos sociales que modifican el contexto económico y cultural, nos llevan periódicamente a replantear el alcance de la expresión "fracaso escolar", así como las modalidades de su ocurrencia.

Cuando desde el presente revisamos nuestros propios trabajos al respecto, producidos tan sólo una década atrás (Möller, 1989), nos parece haber apenas vislumbrado algunos aspectos de tan complejo fenómeno, que debiera constituir, a nuestro entender, un eje central de preocupaciones en la formación de futuros profesionales (en nuestro caso pedagogos, psicólogos y psicopedagogos) que se verán involucrados, con otros, en el tratamiento de esta problemática.

Son movilizadoras las palabras del filósofo George Steiner, pronunciadas el 17/3/98 al disertar en el Palacio de Bellas Artes de la ciudad de México, aún cuando aludía a otro problema (las recientes guerras en Europa):

"Creo que estamos en grandes problemas, en grandes dificultades. En realidad no sabemos qué estamos enseñando, ni a quién, ni para qué, ni con qué propósito, y no nos hemos atrevido a encarar el fracaso total de las humanidades en servir de protección cuando la hora de la medianoche llega a Europa. Con frecuencia me pregunto si la enseñanza de las humanidades no es en cierta complicada manera parcialmente responsable de la inhumanidad’.

Tal vez sea válido transpolar la pregunta, sólo la pregunta, a otro campo de problemas que nos afectan como humanidad, y vale el juego de palabras: ¿en qué fracasan las humanidades cuando de abordar el fracaso escolar se trata?

Sabemos que el proceso de ingreso de los sujetos a la cultura, y sus consecuentes posibilidades de participación, está mediado decisivamente, aunque no en exclusividad, por la institución escuela.

Sabemos también que desde que existe la escuela pública, tan sólo un siglo, hemos logrado en el transcurso de ese mismo período el acceso de la totalidad de los niños al sistema educativo.

Y sabemos que, al final del siglo y entrando al nuevo milenio, siguen siendo demasiados los niños y jóvenes que no recorren con éxito el trayecto esperado: cuanto menos, diez años de escolaridad obligatoria, y porqué no, un nivel medio o un nivel terciario que los habilite para algún desempeño laboral.

Estos niños y jóvenes devenidos alumnos siguen fracasando masivamente, y sabemos en demasía que el fracaso escolar no se distribuye democráticamente: es en los sectores de población urbana y rural económicamente desfavorecidos donde se dan los mayores índices de repitencia y abandono; es en las escuelas públicas, por comparación con las privadas, y en las provincias más pobres del interior, por comparación con la metrópoli, donde se obtienen los menores porcentajes de respuestas correctas en los operativos nacionales de evaluación.

A tal punto es reconocido este problema en nuestro país y en el continente, que en la segunda Cumbre de las Américas realizada en Chile en abril de este año, los presidentes plantearon la equidad como un eje de atención prioritaria y asumieron para el año 2010 el compromiso de asegurar:

" ...el acceso y permanencia universal del 100% de los menores a una educación primaria de calidad, y el acceso para por lo menos el 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad –con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminan la escuela secundaria- (...) y la responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general...

Para alcanzar estos objetivos, los Gobiernos llevarán a cabo políticas educativas compensatorias e intersectoriales, según sea necesario, y desarrollarán programas de atención específica a los grupos con rezago en materia de educación, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja... ". (1998 :1-2).

Se acepta que, a pesar de sus intenciones, la escuela excluye, discriminando con criterios cada vez más pragmáticos y menos reflexionados. Los efectos de la exclusión son tanto más graves cuanto más temprana es la edad de los alumnos, porque, a pesar de todos sus límites, la escuela sigue siendo para los niños incluídos factor de avance, de participación en la sociedad y en la cultura.

En la historia reciente de nuestro país nos encontramos, en el período que se inició en 1983, ocupándonos desde servicios públicos y desde las cátedras universitarias del problema que retornaba: en democracia el acceso a la educación es un derecho, pero también lo son las condiciones básicas para el éxito en la tarea. Se entiende aquí por condiciones básicas las de intercambio pedagógico-didáctico que ofrece la escuela a sus alumnos, así como las de infraestructura que las permiten.

Revisemos cuáles fueron nuestras principales líneas de análisis entonces, recordando que no nos resultó fácil discriminar y conceptualizar aspectos de este fenómeno multifacético, al que ya sabíamos multicausado. Contábamos con conocimientos desarrollados en Europa y en nuestro continente a partir de la década del 60, y procuramos comprender interdisciplinariamente los factores externos que generan la diversidad y la distancia cultural entre la familia y la escuela.

Nos planteamos en primer término tratar de des-responsabilizar a los niños de sus dificultades, y preferimos hablar de niños "en" problemas antes que de niños "con" problemas.

Revisamos los métodos diagnósticos de los "trastornos" de aprendizaje y sus fundamentos, y acudimos a teorías psicológicas que nos explicaban mejor los procesos de construcción de conocimientos, de otorgamiento de significados, de intercambios personales, siempre inconcientes. Intentamos escuchar antes que descubrir patologías, y tuvimos como propósito central favorecer el encuentro entre docentes y alumnos. Revisamos las concepciones de aprendizaje subyacentes, y tratamos de discriminar las problemáticas de enseñanza de las de aprendizaje.

Cuestionamos, en el campo de las prácticas de salud, el modelo médico-psiquiátrico y, en relación a las prácticas educativas tratamos de contener las derivaciones indiscriminadas, procurando instaurar una concepción preventiva de los problemas, antes que asistencialista.

Entramos a la institución, y a veces al aula; así fue como involucramos fuertemente a la escuela en lo atinente a su responsabilidad sobre el fracaso, y no siempre tuvimos la cautela de compartir esa responsabilidad con el docente.

Hoy podemos, desde la experiencia adquirida en los últimos tres lustros, revisar nuestros avances y carencias en la comprensión de los problemas y nuestras prácticas profesionales al respecto. El difícil lugar del técnico en el sistema educativo, asesorando o interviniendo en la problemática escolar, es un lugar (posibles lugares) a definir y a conquistar. Ora aceptado, ora rechazado por la escuela, sin autoridad formalmente explícita en relación a los agentes de la institución, ve legitimado su accionar en relación directa a su capacidad de resolución de problemas. En sus distintos niveles de resolución estos problemas requieren la mayoría de las veces abordajes interdisciplinarios, diálogos entre pares que no pueden llevarse a cabo si la propia disciplina que se practica no es absolutamente explícita en sus supuestos, en su lenguaje y en sus criterios de intervención. La experiencia de los equipos interdisciplinarios es ilustrativa al respecto.

Aprendimos que, por delante de los largos debates sobre nuestros roles profesionales, están los problemas. Y que la comprensión de tan complejos problemas sólo puede avanzar en la medida que sean acotados, precisados y se continúe en el camino de la investigación.

En este sentido, nos resultan verdaderamente orientadoras las recomendaciones de Emilia Ferreiro a los investigadores, en un trabajo en el que analiza cualitativamente los objetivos y las estrategias de la alfabetización de niños en la región de América Latina y el Caribe. Luego de distinguir los discursos al respecto, el oficial, el de la denuncia y el de los técnicos, reconoce que ninguno de ellos es neutro, dado que los problemas son políticos. Señala que el investigador, aunque no pueda ubicarse en el campo de este tipo de problemas desde una perspectiva estrictamente técnica, debe cumplir con los requisitos elementales de su oficio, a saber:

" ...distinguir las afirmaciones que puedan sustentarse con evidencia empírica satisfactoria de aquéllas que sólo pueden presentarse como hipótesis plausible; distinguir entre el dato y las lecturas posibles de los datos; no trabajar con informaciones aisladas sino con la congruencia o incongruencia que resulta de los intentos por integrar esas informaciones; descubrir las presuposiciones que subyacen a cierto modo de describir o evaluar un fenómeno o una situación; no confundir las expresiones verbales utilizadas con las distinciones conceptuales establecidas." (Ferreiro, 1989 :1).

Y bien, volviendo al amplio campo de problemas que se entrecruzan en el fenómeno que denominamos "fracaso escolar", nos encontramos con que en la última década del siglo se han precipitado dentro y fuera del ámbito de la educación formal vertiginosas transformaciones. Esto quiere decir que nos enfrentamos, en el campo de problemas que se mantienen, con un cúmulo de problemas inéditos.

Veamos cuáles son algunos de estos nuevos campos de problemas a resolver que, en algunos casos, confirman líneas de investigación en desarrollo y estrategias de asistencia escolar; en otros casos, las preguntas, renovadas o inéditas, nos abren perspectivas que desafían nuestro trabajo a futuro.

Los datos del contexto mayor nos muestran el despliegue de una nueva etapa de integración mundial, intensificada aceleradamente por la revolución microelectrónica. El concepto mismo de integración nos ofrece varias significaciones posibles: en sus aspectos positivos, la incorporación de sectores de población cada vez más extensos a la comunicación, al consumo, a los mecanismos políticos de decisión; pero esto no nos debe ocultar la otra cara de la realidad actual: la integración es ante todo integración en el mercado, y el mercado es un lugar de selección, donde la exclusión se convierte en la contracara de la integración. El director del Instituto de Investigación Social de Francfort, Helmut Dubiel, ve un progreso en esta consideración:

"Para la interpretación de las líneas de evolución que encierran un mayor potencial de problemas se ha impuesto en el debate internacional el par de conceptos ‘integración/exclusión". (en Türcke, 1997 :50).

¿Cómo integra/excluye la escuela a los sectores de la población de su entorno? Porque, parafraseando a Christoph Türke (1997) se trata de convertir a la exclusión en categoría de análisis para poder ejercitar una nueva observación crítica de los procesos sociales, y analizar en poblaciones de todas las clases quién es víctima de la exclusión por parte de quién y de qué manera.

En este contexto actual necesitamos volver la mirada con renovado cuidado a los procesos de transmisión y recreación de la cultura, delegados en tan gran medida a la escuela. Señala Jean Bertrand Pontalis:

"Hoy ya casi no hablamos de cultura (...) hablamos de desarrollo. Nos referimos a un único modelo: el desarrollo económico". (Pontalis, 1996:44)

Pareciera que el desafío para los investigadores y los asesores de los procesos escolares radica en no perder de vista los lazos entre los procesos sociales, los de las instituciones y los procesos subjetivos. Porque ¿cómo estamos considerando a los sujetos?

Hablando entonces de cultura, veamos qué nos dicen algunos trabajadores de ese ámbito.

 

El escritor y actor Luis M. Pescetti reflexionaba recientemente:

"Hay una tendencia a la extinción de la infancia como especie. Porque los chicos necesitan modelos, no como si habláramos de prohombres o próceres, sino formas que los reflejen. Elementos que den un modelo de ser humano, que hablen de una forma de ser humano, donde un chico encaje de manera natural, sin exigencias."

Y analizando la oferta de los distintos medios de comunicación en la Argentina encuentra que hay una imagen del niño argentino identificado con el acelere, el vértigo y el consumo y observa:

"Y se le da a los chicos lo que los adultos piensan que necesitan. Parten de supuestos básicos falsos. Si los ven acelerados, les dan velocidad, cuando a lo mejor necesitan lo contrario". (Pescetti, 1998).

¿No nos resulta conocido este planteo? Si vamos a ver qué ocurre con los adolescentes y los jóvenes, toda la información actual (basta con analizar las demandas a los servicios de apoyo escolar) coincide en señalar el incremento del fracaso en los aprendizajes escolares, y por otro lado la dificultad del encuentro adulto/adolescente, docente/alumno, en las actuales condiciones de fragmentación cultural e institucional.

En la escuela de nivel medio sería necesario contextualizar, en experiencias más amplias y con significado, los procesos de construcción de conocimientos (tan diferentes del consumo de información). Claro está que esto no es posible si no existen el intercambio personal, la mediación del lenguaje, el ordenamiento simbólico de la propia historia, esto es, el diálogo interesante que permita entablar algún tipo de relación entre la propia subjetividad, los objetivos de la escuela y los ideales sociales.

Para ejemplificar, podemos ver lo que ocurre con los nuevos modos de lectura. En entrevista reciente, Roger Chartier señala que a fines del siglo XIX ya se hablaba en Europa de la crisis del libro y de la lectura, que las quejas de los editores son casi una rutina, cuando las encuestas no muestran una caída apocalíptica, diciendo:

"La idea de que antes había más lectores y lecturas es un prejuicio no corroborable estadísticamente. Me parece que el verdadero problema no es cuantitativo. (...) Me parece que una de las desgracias del libro es que se ha alejado de la experiencia comunitaria, del encuentro con los otros". (Chartier, 1998 :10).

Chartier sitúa el problema hoy, cuando quizás es la primera vez en la historia de la escritura en que el lector puede intervenir directamente en lo escrito, en poder aprovechar las nuevas formas de composición, transmisión y apropiación de los textos.

¿Qué pasa en la universidad? El olvido de los sujetos y sus procesos de aprendizaje no es menos flagrante aquí que en los otros niveles. En una observación más amplia, Miguel Angel Escotet apunta a la necesidad de cambiar la cultura universitaria, para lo cual más que dar conocimientos hay que enseñar a los alumnos a buscarlo y a compartirlo. Analiza la falta de convivencia académica y de contacto humano, mostrando que a veces hay más distancia entre un profesor y un alumno que entre dos personas hablando por teléfono de un continente a otro. En las universidades se brindan elementos para el hoy y no para el mañana, así cuando los profesionales terminan de estudiar ya no sirven para el mercado. Propone educar para pensar y aprender, abandonar los esquemas de certezas y trabajar con la incertidumbre; parece reforzar nuestra línea argumental cuando dice:

"... En sus inicios, en el siglo IX, la universidad era muy flexible. El estudiante buscaba su aprendizaje y también a sus profesores. Aquella educación estaba centrada en el sujeto que aprende. Pero luego el centro se corrió hacia el profesor: el sujeto que enseña. (...) Y hoy nos movemos hacia un sistema mucho peor, que es la universidad centrada en el sujeto administrador.

... no es lo mismo manejar mercancías, que se mueven en el corto plazo del mercado, que gestionar procesos de transferencia del conocimiento. En lo que más se parecen las universidades del mundo es en que se están olvidando del sujeto que aprende." (Escotet, 1998).

Ahora bien, ¿con qué modelos pensamos a los sujetos que aprenden, desde dónde analizamos sus procesos o investigamos sus producciones?

Es nuestra impresión que en ocasiones retornan concepciones que preexistían a la acelerada innovación tecnológica, sólo que en una versión actualizada. Este fenómeno está muy bien descripto por un filólogo, Horst Schlosser:

"... Con la forma misma de nombrar las capacidades y los logros del ser humano favorecemos un cambio general de nuestra forma de entender nuestro propio ser, según el cual el ser humano ya sólo se concibe a sí mismo como el apéndice de los sistemas técnicos. Quien ya sólo entiende su cerebro y su corazón como ‘disco duro’ se encamina fatalmente hacia un ‘fallo del sistema operativo’". (Schlosser, 1995 :17).

Y bien, volviendo al fracaso escolar que nos llega tanto como demanda de asistencia como necesidad de investigación, sería deseable que pudiéramos continuar intercambiando conocimientos fundados en el análisis riguroso de nuestra realidad, y, en momentos del despliegue de los enormes sistemas económicos y tecnológicos, en coherencia con los objetivos más humanos de los procesos educativos.

*Publicado originalmente en Revista Contextos ()

 

Referencias bibliográficas

  • Chartier, R. 1998 Entrevista, La Nación, 23/8/98, Buenoss Aires.
  • Dubiel, H. l997 citado por Türcke, Chrisfoph: La exclusión, la otra cara de la integración. Alternativas en el uso corriente del concepto de ‘marginación’. Reflexiones sobre una paradoja. Rev. Humboldt N º 121, Año 39, Munich.
  • Escotet, M. A. 1998 "Universidad y devenir. Entre la certeza y la incertidumbre". Lugar Editorial, Bs. As.
  • Ferreiro, E. 1989 El proyecto principal de Educación y la alfabetización de niños: un análisis cualitativo, Boletín Informativo N° 17, Aiqué Grupo Editor, Bs. As.
  • II Cumbre de las Américas - Chile, Abril de 1998 Doc. Secret. de Programación y Evaluación Educativa, M. E. C., R. A.
  • Möller, M. A. 1989 Posibles aportes de la Epistemología y la Psicología Genética a la problemática del fracaso escolar, trabajo presentado en el Congreso Nacional de Aprendizaje, Universidad Mayor de San Andrés, Cochabamba, Bolivia; en Tópicos sobre Psicología Educacional, mimeo, Cátedra de Psicología Educacional, Escuela de Psicología, U. N. C.
  • Pescetti L. M. 1998 Entrevista, Página 12, 29/8/98, Buenos Aires.
  • Pontalis J. B. 1996 Malestar cultural y neurosis actual, en Rev. Zona Erógena Nº 31, Buenos Aires.
  • Schlosser, H. D. 1995) El lenguaje en transformación. La palabra y las nuevas técnicas de comunicación, Rev. Humboldt, Nº 115 Año 37, Munich.
  • Türcke, C. 1997 Op. Cit.

 

María Angélica Möller.

 

 


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