Las aceleradas transformaciones del sistema
educativo y los procesos
sociales que modifican el contexto económico y cultural,
nos llevan periódicamente a replantear el alcance de la
expresión "fracaso escolar", así como las
modalidades de su ocurrencia.
Cuando desde el presente revisamos nuestros propios
trabajos al respecto, producidos tan sólo una
década atrás (Möller, 1989), nos parece haber
apenas vislumbrado algunos aspectos de tan complejo
fenómeno, que debiera constituir, a nuestro entender, un
eje central de preocupaciones en la formación de futuros
profesionales (en nuestro caso pedagogos, psicólogos y
psicopedagogos) que se verán involucrados, con otros, en
el tratamiento de esta problemática.
Son movilizadoras las palabras del filósofo
George Steiner, pronunciadas el 17/3/98 al disertar en el Palacio
de Bellas Artes
de la ciudad de México,
aún cuando aludía a otro problema (las recientes
guerras en
Europa):
"Creo que estamos en grandes problemas, en
grandes dificultades. En realidad no sabemos qué estamos
enseñando, ni a quién, ni para qué, ni con
qué propósito, y no nos hemos atrevido a encarar el
fracaso total de las humanidades en servir de protección
cuando la hora de la medianoche llega a Europa. Con frecuencia me
pregunto si la enseñanza de las humanidades no es en
cierta complicada manera parcialmente responsable de la
inhumanidad’.
Tal vez sea válido transpolar la pregunta,
sólo la pregunta, a otro campo de problemas que nos
afectan como humanidad, y vale el juego de
palabras: ¿en qué fracasan las humanidades cuando
de abordar el fracaso escolar se trata?
Sabemos que el proceso de
ingreso de los sujetos a la cultura, y sus
consecuentes posibilidades de participación, está
mediado decisivamente, aunque no en exclusividad, por la
institución escuela.
Sabemos también que desde que existe la escuela
pública, tan sólo un siglo, hemos logrado en el
transcurso de ese mismo período el acceso de la totalidad
de los niños
al sistema
educativo.
Y sabemos que, al final del siglo y entrando al nuevo
milenio, siguen siendo demasiados los niños y
jóvenes que no recorren con éxito
el trayecto esperado: cuanto menos, diez años de
escolaridad obligatoria, y porqué no, un nivel medio o un
nivel terciario que los habilite para algún desempeño laboral.
Estos niños y jóvenes devenidos alumnos
siguen fracasando masivamente, y sabemos en demasía que el
fracaso escolar no se distribuye democráticamente: es en
los sectores de población urbana y rural
económicamente desfavorecidos donde se dan los mayores
índices de repitencia y abandono; es en las escuelas
públicas, por comparación con las privadas, y en
las provincias más pobres del interior, por
comparación con la metrópoli, donde se obtienen los
menores porcentajes de respuestas correctas en los operativos
nacionales de evaluación.
A tal punto es reconocido este problema en nuestro
país y en el continente, que en la segunda Cumbre de las
Américas realizada en Chile en abril de este año,
los presidentes plantearon la equidad como
un eje de atención prioritaria y asumieron para el
año 2010 el compromiso de asegurar:
" …el acceso y permanencia universal del 100% de los
menores a una educación primaria de
calidad, y el
acceso para por lo menos el 75% de los jóvenes a la educación
secundaria de calidad –con porcentajes cada vez mayores de
jóvenes que culminan la escuela secundaria- (…) y la
responsabilidad de ofrecer oportunidades de
educación a lo largo de la vida a la población en
general…
Para alcanzar estos objetivos, los
Gobiernos llevarán a cabo políticas
educativas compensatorias e intersectoriales, según sea
necesario, y desarrollarán programas de
atención específica a los grupos con rezago
en materia de
educación, analfabetismo
funcional y condiciones socioeconómicas en desventaja…
". (1998 :1-2).
Se acepta que, a pesar de sus intenciones, la escuela
excluye, discriminando con criterios cada vez más
pragmáticos y menos reflexionados. Los efectos de la
exclusión son tanto más graves cuanto más
temprana es la edad de los alumnos, porque, a pesar de todos sus
límites, la escuela sigue siendo para los
niños incluídos factor de avance, de
participación en la sociedad y en
la cultura.
En la historia reciente de nuestro
país nos encontramos, en el período que se
inició en 1983, ocupándonos desde servicios
públicos y desde las cátedras universitarias
del problema que retornaba: en democracia el
acceso a la educación es un derecho, pero también
lo son las condiciones básicas para el éxito en la
tarea. Se entiende aquí por condiciones básicas las
de intercambio pedagógico-didáctico que ofrece la
escuela a sus alumnos, así como las de infraestructura que
las permiten.
Revisemos cuáles fueron nuestras principales
líneas de análisis entonces, recordando que no nos
resultó fácil discriminar y conceptualizar aspectos
de este fenómeno multifacético, al que ya
sabíamos multicausado. Contábamos con conocimientos
desarrollados en Europa y en nuestro continente a partir de la
década del 60, y procuramos comprender
interdisciplinariamente los factores externos que generan la
diversidad y la distancia cultural entre la familia y
la escuela.
Nos planteamos en primer término tratar de
des-responsabilizar a los niños de sus dificultades, y
preferimos hablar de niños "en" problemas antes que de
niños "con" problemas.
Revisamos los métodos
diagnósticos de los "trastornos" de aprendizaje y sus
fundamentos, y acudimos a teorías
psicológicas que nos explicaban mejor los procesos de
construcción de conocimientos, de
otorgamiento de significados, de intercambios personales, siempre
inconcientes. Intentamos escuchar antes que descubrir
patologías, y tuvimos como propósito central
favorecer el encuentro entre docentes y
alumnos. Revisamos las concepciones de aprendizaje subyacentes, y
tratamos de discriminar las problemáticas de
enseñanza de las de aprendizaje.
Cuestionamos, en el campo de las prácticas de
salud, el
modelo
médico-psiquiátrico y, en relación a las
prácticas educativas tratamos de contener las derivaciones
indiscriminadas, procurando instaurar una concepción
preventiva de los problemas, antes que
asistencialista.
Entramos a la institución, y a veces al aula;
así fue como involucramos fuertemente a la escuela en lo
atinente a su responsabilidad sobre el fracaso, y no siempre
tuvimos la cautela de compartir esa responsabilidad con el
docente.
Hoy podemos, desde la experiencia adquirida en los
últimos tres lustros, revisar nuestros avances y carencias
en la comprensión de los problemas y nuestras
prácticas profesionales al respecto. El difícil
lugar del técnico en el sistema educativo, asesorando o
interviniendo en la problemática escolar, es un lugar
(posibles lugares) a definir y a conquistar. Ora aceptado, ora
rechazado por la escuela, sin autoridad
formalmente explícita en relación a los agentes de
la institución, ve legitimado su accionar en
relación directa a su capacidad de resolución de
problemas. En sus distintos niveles de resolución estos
problemas requieren la mayoría de las veces abordajes
interdisciplinarios, diálogos entre pares que no pueden
llevarse a cabo si la propia disciplina que
se practica no es absolutamente explícita en sus
supuestos, en su lenguaje y en
sus criterios de intervención. La experiencia de los
equipos interdisciplinarios es ilustrativa al
respecto.
Aprendimos que, por delante de los largos debates sobre
nuestros roles profesionales, están los problemas. Y que
la comprensión de tan complejos problemas sólo
puede avanzar en la medida que sean acotados, precisados y se
continúe en el camino de la investigación.
En este sentido, nos resultan verdaderamente
orientadoras las recomendaciones de Emilia Ferreiro a los
investigadores, en un trabajo en el
que analiza cualitativamente los objetivos y las estrategias de la
alfabetización de niños en la región de
América
Latina y el Caribe. Luego de distinguir los discursos al
respecto, el oficial, el de la denuncia y el de los
técnicos, reconoce que ninguno de ellos es neutro, dado
que los problemas son políticos. Señala que el
investigador, aunque no pueda ubicarse en el campo de este tipo
de problemas desde una perspectiva estrictamente técnica,
debe cumplir con los requisitos elementales de su oficio, a
saber:
" …distinguir las afirmaciones que puedan sustentarse
con evidencia empírica satisfactoria de aquéllas
que sólo pueden presentarse como hipótesis plausible; distinguir entre el
dato y las lecturas posibles de los datos; no
trabajar con informaciones aisladas sino con la congruencia o
incongruencia que resulta de los intentos por integrar esas
informaciones; descubrir las presuposiciones que subyacen a
cierto modo de describir o evaluar un fenómeno o una
situación; no confundir las expresiones verbales
utilizadas con las distinciones conceptuales establecidas."
(Ferreiro, 1989 :1).
Y bien, volviendo al amplio campo de problemas que se
entrecruzan en el fenómeno que denominamos "fracaso
escolar", nos encontramos con que en la última
década del siglo se han precipitado dentro y fuera del
ámbito de la educación formal vertiginosas
transformaciones. Esto quiere decir que nos enfrentamos, en el
campo de problemas que se mantienen, con un cúmulo de
problemas inéditos.
Veamos cuáles son algunos de estos nuevos campos
de problemas a resolver que, en algunos casos, confirman
líneas de investigación en desarrollo y
estrategias de asistencia escolar; en otros casos, las preguntas,
renovadas o inéditas, nos abren perspectivas que
desafían nuestro trabajo a futuro.
Los datos del contexto mayor nos muestran el despliegue
de una nueva etapa de integración mundial, intensificada
aceleradamente por la revolución
microelectrónica. El concepto mismo de
integración nos ofrece varias significaciones posibles: en
sus aspectos positivos, la incorporación de sectores de
población cada vez más extensos a la
comunicación, al consumo, a los
mecanismos políticos de decisión; pero esto no nos
debe ocultar la otra cara de la realidad actual: la
integración es ante todo integración en el mercado, y el
mercado es un lugar de selección,
donde la exclusión se convierte en la contracara de la
integración. El director del Instituto de Investigación
Social de Francfort, Helmut Dubiel, ve un progreso en esta
consideración:
"Para la interpretación de las líneas de
evolución que encierran un mayor potencial
de problemas se ha impuesto en el
debate
internacional el par de conceptos
‘integración/exclusión". (en Türcke,
1997 :50).
¿Cómo integra/excluye la escuela a los
sectores de la población de su entorno? Porque,
parafraseando a Christoph Türke (1997) se trata de convertir
a la exclusión en categoría de análisis para
poder
ejercitar una nueva observación crítica
de los procesos sociales, y analizar en poblaciones de todas las
clases quién es víctima de la exclusión por
parte de quién y de qué manera.
En este contexto actual necesitamos volver la mirada con
renovado cuidado a los procesos de transmisión y recreación
de la cultura, delegados en tan gran medida a la escuela.
Señala Jean Bertrand Pontalis:
"Hoy ya casi no hablamos de cultura (…) hablamos de
desarrollo. Nos referimos a un único modelo: el desarrollo
económico". (Pontalis, 1996:44)
Pareciera que el desafío para los investigadores
y los asesores de los procesos escolares radica en no perder de
vista los lazos entre los procesos sociales, los de las instituciones
y los procesos subjetivos. Porque ¿cómo estamos
considerando a los sujetos?
Hablando entonces de cultura, veamos qué nos
dicen algunos trabajadores de ese ámbito.
El escritor y actor Luis M. Pescetti reflexionaba
recientemente:
"Hay una tendencia a la extinción de la infancia como
especie. Porque los chicos necesitan modelos, no
como si habláramos de prohombres o próceres, sino
formas que los reflejen. Elementos que den un modelo de ser
humano, que hablen de una forma de ser humano, donde un chico
encaje de manera natural, sin exigencias."
Y analizando la oferta de los
distintos medios de
comunicación en la Argentina encuentra que hay una
imagen del
niño argentino identificado con el acelere, el
vértigo y el consumo y observa:
"Y se le da a los chicos lo que los adultos piensan que
necesitan. Parten de supuestos básicos falsos. Si los ven
acelerados, les dan velocidad,
cuando a lo mejor necesitan lo contrario". (Pescetti,
1998).
¿No nos resulta conocido este planteo? Si vamos a
ver qué ocurre con los adolescentes y
los jóvenes, toda la información actual (basta con analizar las
demandas a los servicios de
apoyo escolar) coincide en señalar el incremento del
fracaso en los aprendizajes escolares, y por otro lado la
dificultad del encuentro adulto/adolescente, docente/alumno, en
las actuales condiciones de fragmentación cultural e
institucional.
En la escuela de nivel medio sería necesario
contextualizar, en experiencias más amplias y con
significado, los procesos de construcción de conocimientos
(tan diferentes del consumo de información). Claro
está que esto no es posible si no existen el intercambio
personal, la
mediación del lenguaje, el ordenamiento simbólico
de la propia historia, esto es, el diálogo
interesante que permita entablar algún tipo de
relación entre la propia subjetividad, los objetivos de la
escuela y los ideales sociales.
Para ejemplificar, podemos ver lo que ocurre con los
nuevos modos de lectura. En
entrevista
reciente, Roger Chartier señala que a fines del siglo XIX
ya se hablaba en Europa de la crisis del
libro y de
la lectura,
que las quejas de los editores son casi una rutina, cuando las
encuestas no
muestran una caída apocalíptica,
diciendo:
"La idea de que antes había más lectores y
lecturas es un prejuicio no
corroborable estadísticamente. Me parece que el verdadero
problema no es cuantitativo. (…) Me parece que una de las
desgracias del libro es que se ha alejado de la experiencia
comunitaria, del encuentro con los otros". (Chartier, 1998
:10).
Chartier sitúa el problema hoy, cuando
quizás es la primera vez en la historia de la escritura en
que el lector puede intervenir directamente en lo escrito, en
poder aprovechar las nuevas formas de composición,
transmisión y apropiación de los textos.
¿Qué pasa en la universidad? El
olvido de los sujetos y sus procesos de aprendizaje no es menos
flagrante aquí que en los otros niveles. En una
observación más amplia, Miguel Angel Escotet apunta
a la necesidad de cambiar la cultura universitaria, para lo cual
más que dar conocimientos hay que enseñar a los
alumnos a buscarlo y a compartirlo. Analiza la falta de
convivencia académica y de contacto humano, mostrando que
a veces hay más distancia entre un profesor y un
alumno que entre dos personas hablando por teléfono de un continente a otro. En las
universidades se brindan elementos para el hoy y no para el
mañana, así cuando los profesionales terminan de
estudiar ya no sirven para el mercado. Propone educar para pensar
y aprender, abandonar los esquemas de certezas y trabajar con la
incertidumbre; parece reforzar nuestra línea argumental
cuando dice:
"… En sus inicios, en el siglo IX, la universidad era
muy flexible. El estudiante buscaba su aprendizaje y
también a sus profesores. Aquella educación estaba
centrada en el sujeto que aprende. Pero luego el centro se
corrió hacia el profesor: el sujeto que enseña.
(…) Y hoy nos movemos hacia un sistema mucho peor, que es la
universidad centrada en el sujeto administrador.
… no es lo mismo manejar mercancías, que se
mueven en el corto plazo del mercado, que gestionar procesos de
transferencia del conocimiento.
En lo que más se parecen las universidades del mundo es en
que se están olvidando del sujeto que aprende." (Escotet,
1998).
Ahora bien, ¿con qué modelos pensamos a
los sujetos que aprenden, desde dónde analizamos sus
procesos o investigamos sus producciones?
Es nuestra impresión que en ocasiones retornan
concepciones que preexistían a la acelerada innovación
tecnológica, sólo que en una versión
actualizada. Este fenómeno está muy bien descripto
por un filólogo, Horst Schlosser:
"… Con la forma misma de nombrar las capacidades y los
logros del ser humano favorecemos un cambio general
de nuestra forma de entender nuestro propio ser, según el
cual el ser humano ya sólo se concibe a sí mismo
como el apéndice de los sistemas
técnicos. Quien ya sólo entiende su cerebro y su
corazón
como ‘disco
duro’ se encamina fatalmente hacia un ‘fallo del
sistema
operativo’". (Schlosser, 1995 :17).
Y bien, volviendo al fracaso escolar que nos llega tanto
como demanda de
asistencia como necesidad de investigación, sería
deseable que pudiéramos continuar intercambiando
conocimientos fundados en el análisis riguroso de nuestra
realidad, y, en momentos del despliegue de los enormes sistemas
económicos y tecnológicos, en coherencia con los
objetivos más humanos de los procesos
educativos.
*Publicado originalmente en Revista
Contextos ()
Referencias bibliográficas
- Chartier, R. 1998 Entrevista, La Nación, 23/8/98, Buenoss
Aires. - Dubiel, H. l997 citado por Türcke, Chrisfoph: La
exclusión, la otra cara de la integración.
Alternativas en el uso corriente del concepto de
‘marginación’. Reflexiones sobre una
paradoja. Rev. Humboldt N º 121, Año 39,
Munich. - Escotet, M. A. 1998 "Universidad y devenir. Entre la
certeza y la incertidumbre". Lugar Editorial, Bs.
As. - Ferreiro, E. 1989 El proyecto
principal de Educación y la alfabetización de
niños: un análisis cualitativo, Boletín
Informativo N° 17, Aiqué Grupo
Editor, Bs. As. - II Cumbre de las Américas – Chile, Abril de
1998 Doc. Secret. de Programación y Evaluación
Educativa, M. E. C., R. A. - Möller, M. A. 1989 Posibles aportes de la
Epistemología y la Psicología Genética a la problemática del
fracaso escolar, trabajo presentado en el Congreso Nacional de
Aprendizaje, Universidad Mayor de San Andrés,
Cochabamba, Bolivia; en
Tópicos sobre Psicología Educacional, mimeo,
Cátedra de Psicología Educacional, Escuela de
Psicología, U. N. C. - Pescetti L. M. 1998 Entrevista, Página 12,
29/8/98, Buenos
Aires. - Pontalis J. B. 1996 Malestar cultural y neurosis
actual, en Rev. Zona Erógena Nº 31, Buenos
Aires. - Schlosser, H. D. 1995) El lenguaje
en transformación. La palabra y las nuevas técnicas
de comunicación, Rev. Humboldt, Nº 115
Año 37, Munich. - Türcke, C. 1997 Op. Cit.
María Angélica
Möller.