1. Tomar a lo local como ámbito de
intervención es una novedad y en cierta medida un
desafío y una ruptura en la lógica
tradicional de los sistemas
educativos (SE). Estos existen como sistema nacional
y como conjunto de instituciones
situadas en el territorio. Pero según el modelo ideal
que presidió su conformación histórica no
son instituciones verdaderamente "territorializadas", sino
eslabones de una cadena homogénea porque tiene una
función
homogeinizadora. Es el sistema el que "inventa y da forma" a su
territorio y no éste el que la "informa".
2. La estructura del
sistema
educativo y la relación entre sus elementos es
jerárquica como en el ejército. Cada
establecimiento mantiene intercambios no con sus pares en un
territorio, sino con la superioridad (normalmente a través
de los supervisores). En el SE existe una división del
trabajo de
supervisión y control cuyas
áreas o circunscripciones no se corresponden
necesariamente con las regiones definidas ni desde un punto de
vista administrativo (por ejemplo, el municipio) ni
socioeconómico, ni cultural o ecológico.
3. La comunidad local
(allí donde ésta existe) no es una unidad presente
en la estructura orgánica de la
organización escolar. En cambio se
suele hablar de la "comunidad escolar" para hacer referencia al
conjunto de relaciones que mantienen los docentes, la
autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento
escolar. Pero también decimos que la escuela (en verdad
debería decir, un grupo de
escuelas) está inserta en otra comunidad mayor,
generalmente, un grupo humano definido por sus bases
geográficas de residencia y dotados de una identidad, una
historia y un
conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, problemas,
etc.).
4. El uso reiterado y un tanto inconsciente del
término comunidad obliga a hacer algunas precisiones
conceptuales con el fin de clarificar los razonamientos.
Según una distinción clásica en la sociología occidental, una comunidad se
diferencia de una sociedad en la
medida en que la primera la relación social se inspira en
el sentimiento subjetivo (afectivo o tradicional) de los
partícipes de constituir un todo. En cambio, se llama
sociedad a una relación social en que la actitud en la
acción
social se inspira en una compensación de intereses por
motivos racionales (de fines o de valores) o
también en una unión de intereses con igual
motivación. Como tal, la sociedad puede
descansar en un acuerdo o pacto racional, por declaración
recíproca. En el origen de la sociedad está la
socialización o asociación, mientras
que en el de la comunidad está la comunión. Esta
distinción será retomada y retocada muchas veces a
lo largo de la teoría
sociológica. La tradición enseñará
que mientras la sociedad es una relación social que surge
de un pacto o contrato, de un
momento constitutivo consciente, la comunidad es un todo ya dado
donde la membrecía no es una cuestión de
elección y deliberación. Desde esta perspectiva la
comunidad no tiene necesariamente que ser local. Pero la
evidencia explica que muchas comunidades tienen una fuerte base
espacial y territorial, en la medida en que ésta facilita
el desarrollo de
lazos afectivos y la reproducción de una tradición. Por
último la comunidad enfatiza las características
comunes o compartidas de los elementos que la constituyen. Por lo
tanto el todo existe "antes" que cada una de las partes y muchas
veces se le asigna un valor o una
"dignidad"
mayor. En una comunidad entendida como tipo ideal, es decir, como
concepto, el
todo está por encima del individuo.
Desde esta perspectiva se suele decir que este tipo de
relación social es propia de las sociedades
más "tradicionales", mientras que en las más
"modernas" predominan relaciones donde los individuos tienen
mayor autonomía y en cierta medida se "liberan" de las
presiones que el "todo" ejerce sobre cada uno de ellos. En una
"sociedad" moderna (como por ejemplo en una gran ciudad) los
individuos no sólo están más libres de las
determinaciones (familiares y "comunitarias") sino que
también están más solos y librados a si
mismos. De modo que el paso de la "comunidad" a la "sociedad"
tendría consecuencias en cierta medida contradictorias
(autonomía y al mismo tiempo
abandono).
5. El lector debe recordar que comunidad y sociedad son
conceptos que no remiten directamente a realidades compactas. En
verdad debemos decir que ambas características
típicas están siempre están presentes en
mayor o menor media en toda relación social. Por lo tanto,
ante una configuración social particular (un pueblo, una
ciudad, una unidad territorial determinada) es preciso determinar
cuál es el peso relativo que tiene una u otra forma para
caracterizar al conjunto. De esta manera, la comunidad y la
sociedad serían como dos polos ideales que delimitan un
campo donde se sitúan las unidades sociales realmente
existentes. Desde esta perspectiva es posible observar que en las
sociedades contemporáneas el componente afectivo (o
comunitario) está cada vez más presente incluso en
sociedades jurídicamente calificadas como anómimas
creadas explícitamente para perseguir un interés
específico. Incluso una relación social de
clientela, como el clientelismo político, si se mantiene
en el tiempo tiende a crear lazos de identificación
afectiva que trasciende la simple dimensión instrumental o
el interés de alcanzar fines determinados.
6. Yo tiendo a creer que hoy el concepto de comunidad,
al menos en su uso más habitual, se refiere a un conjunto
de relaciones en contextos territorialmente situados y limitados
que ponen a un conjunto de agentes en situación de
proximidad (este es significado que se asigna al término
en la tradición cultural anglosajona). Sobre estas bases
objetivas se genera una serie de sentimientos, afectos e
identificaciones que van más allá del
interés, el cálculo y
el intercambio racional. Pese a ello el término
también se usa para remitir a un conjunto de relaciones
sociales más amplias y complejas y anónimas como
cuando se habla de "la comunidad nacional nacional" o "la
comunidad de los médicos del país x".
7. El SE tradicional es un sistema que tiende a la
autonomía y al encierro, con pocos dispositivos que
favorezcan el intercambio con otras instancias sociales, locales
o nacionales. El SE se autoabastece y es como una especie de
fortaleza protegida contra las influencias que provienen del
interior. Es preciso comprender la lógica y función
de este encierro, que permanece en las cosas de la escuela (el
edificio escolar, los reglamentos, etc.) y en las mentalidades de
los docentes y de los agentes externos (las familias, los
municipios, las asociaciones empresarias y profesionales, las
otras instituciones de otros niveles del SE, etc. etc. La escuela
lleva las marcas de su
origen (mediados del siglo XIX). En efecto, fue concebida como
una avanzada, una especie de fortaleza desde donde se
expandía la "civilización". El aislamiento era el
efecto de dos factores combinados: su carácter "sagrado" y la necesidad de
preservarla de las influencias nocivas del ambiente.
8. Hoy no están dadas las condiciones sociales
que presidieron la construcción de la escuela "templo". La
masificación de la pobreza y su
escolarización creciente define otro escenario, más
fragmentado, con una escuela fuerte (en todo sentido) para las
élites y una escuela de masas cada vez más
multifuncinal y mas pobre y por lo tanto con cada vez mayores
dificultades para desarrollar conocimientos poderosos en las
personas. Este contexto signado por necesidades múltiples
e insatisfechas obliga a la apertura de la escuela a las
familias, a la "comunidad" (y a otros programas
sociales públicos y privados), muchas veces para proveerse
de insumos básicos y mínimos tales como el mantenimiento
del edificio escolar, que ya no pueden ser garantizados por el
presupuesto del
Estado. En
contextos caracterizados por situaciones masivas de pobreza,
exclusión y dominación social la escuela sola no
puede enseñar y al mismo tiempo asumir la responsabilidad de garantizar la existencia de las
condiciones sociales y culturales del aprendizaje Las
experiencias se multiplican, los muros se derrumban, los límites se
vuelven difusos, la escuela se despedagogiza: Hoy la escuela de
los sectores populares del campo y la ciudad es más
multifuncional que nunca… y esto complica mucho las cosas de la
política y
la definición y medición de lo que es una buena escuela.
Hoy la escuela alimenta, contiene, asiste, cura…. sin renunciar
a seguir enseñando y desarrollando el aprendizaje.
Esta es la tragedia de la escuela de los más pobres: es
cada vez más demandada y cada vez más subdotada y
por lo tanto impotente para cumplir con su misión
específico e intransferible de transmitir el capital
cultural más valioso acumulado por la humanidad y cada vez
más central en el desarrollo de las sociedades
contemporáneas.
9. ¿De qué manera se realiza esta apertura
de la escuela? Para responder en parte me propongo compartir con
ustedes un esquema para distinguir distintas modalidades de
intervención de actores externos a la vida de la escuela.
Quizás una revisión de las distintas acepciones o
dimensiones que tiene el concepto de participación puede
ayudarnos en esta tarea. Tengo la esperanza que esta conciencia y
respeto por las
diferencias nos ayude a evitar el uso acrítico de este
término políticamente correcto pero muchas veces
estéril en el plano estrictamente
práctico.
10. Les propongo que distingamos tres tipos ideales de
participación: a) al primero lo denomino
estructural y tiene que ver con un hecho sociológico
fundamental, que está más allá de cualquier
voluntarismo: el aprendizaje no se compra hecho, sino que es
coproducido en un equipo de producción donde interviene el aprendiz y
su familia, los
docentes, los recursos
pedagógicos e institucionales, etc. etc. En este campo
como en el de la salud, no existe una clara
distinción entre oferta y demanda
educativa, sino que ambas dimensiones del servicio
aparecen fuertemente entrelazadas. Este dato fundamental muchas
veces no es tenido en cuenta cuando se habla de
participación en los procesos e
instituciones educativas y en general complica la vieja
discusión acerca de los factores que intervienen en la
producción de una "buena educación".
b) El segundo es el contributivo Aquí la
participación refiere a una contribución. Se dice
que determinada comunidad participa en las cosas de la escuela
cuando aporta dinero,
trabajo y otros recursos a la institución escolar. Este
es el contenido que tiene la participación en el uso
corriente que se hace de este término en la
tradición escolar. La institución de la
cooperadora escolar expresa bien esta dimensión
restringida del concepto.
c) El tercero es el político. Este es el
sentido más fuerte del concepto de participación.
Se dice que un actor individual o colectivo participa en
determinado campo de actividad social o institucional cuando
forma parte y por lo tanto interviene en los procesos
decisionales básicos que determinan su
orientación y su rumbo. En este caso participar tiene
que ver con no sólo aportar recursos, sino decidir
acerca de su uso. Pero también quiere decir que se
participar en el gobierno de una
institución tanto como elector o como representante y de
esta manera contribuir a decidir el sentido, las finalidades y
objetivos
que vale la pena perseguir. Llamamos política a esta
dimensión, porque tiene que ver con la
construcción y el manejo del poder en las
instituciones.
11. Hechas estas aclaraciones conceptuales podemos
encarar el examen de algunas políticas
educativas recientes, en especial políticas denominadas de
equidad. Puede
parecer contradictorio pero, en cierta medida, y precisamente en
nombre de la necesidad de compensar diferencias (darles
más a quienes menos tienen), durante la década de
los años 90's se desarrollaron nuevas ofertas educativas
especialmente dirigidas a los grupos
sociales más excluidos de la sociedad. Pero
aquí hay una paradoja sobre la cual hay que reflexionar:
mientras que la oferta
educativa tradicional se hace cargo de casi la totalidad de los
costos que
implica el servicio, las nuevas formas se basan en una especie de
alianza entre recursos públicos y recursos
comunitarios.
12. Mientras en la oferta tradicional "el Estado hace
todo" y coloca a niños y
familias en situación de consumidor
clásico, la Educación
Comunitaria y los Programas Compensatorios en casi todos los
países de América
Latina, y en especial en las áreas rurales tiende a
borrar las fronteras entre oferta y demanda
escolar en lo que respecta a la provisión de los insumos
básicos de la escuela. Está pendiente hacer un
cálculo acerca del valor de la inversión que hacen las comunidades
más pobres (en las ciudades y sobre todo en las
áreas rurales) para sostener la educación
pública que reciben sus hijos y compararla con la que
hacen otros usuarios del sistema educativo público.
Podríamos decir que aquí estamos ante una
situación de injusticia. Pero también es cierto
que, de no mediar cambios en las relaciones de poder entre los
grupos
sociales, ésta es la única chance que tienen los
más pobres para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje de sus hijos.
12. Una segunda y última observación que quiero hacer tiene que ver
con el carácter individual o colectivo de la
participación. En verdad esto tiene que ver con la
respuesta que se dé a la pregunta acerca de quiénes
son los que participan. En la mayoría de los casos la
escuela tradicional tiende a privilegiar la relación
individualizada con los padres y madres de familia. Las
relaciones familia-escuela tienden a desarrollarse conforme a un
modelo que tiene las siguientes características
básicas: la participación que más se
favorece es de tipo individual, limitada en cuanto a su esfera,
campo y peso y tiende a manifestarse en una situación de
poder asimétrica, donde la institución escolar
ejerce un papel dominante. Esta es la experiencia más
frecuente en relación con las tradicionales cooperadoras
escolares.
13. Sin embargo en América
Latina existen programas innovadoras en materia de
nuevas articulaciones
entre escuela y comunidad. A modo de ejemplo, pueden citarse el
AGE (Participación de las Asociaciones de Padres de
Familia en la Gestión
Escolar) y RED (Reconocimiento al
Desempeño Docente), que administra el
CONAFE de México.
Ambos constituyen esfuerzos sistemáticos y relativamente
extensos (van más allá del experimento limitado) de
apertura de espacios institucionalizados de participación
colectiva de las familias y las comunidades en la gestión
de los centros educativos.
El AGE busca "dar voz y voto" en la escuela a las
instituciones que representan el interés colectivo de las
familias de una comunidad determinada mediante la
asignación a las mismas de un fondo financiero equivalente
en el 2000 a aproximadamente 500 dólares por año.
Estos recursos deben ser usados de la siguiente manera: 50% para
materiales
didácticos y 50% para gastos de
infraestructura (mantenimiento edilicio).
Los recursos se asignan a la Asociación de Padres
de Familia, que por lo general se constituye para tal efecto. La
Asociación define, conjuntamente con las autoridades
escolares, el destino de los recursos y se hace responsable de
rendir cuentas ante
la
administración. Este programa
contempla una capacitación a los padres de familia, a
cargo de los supervisores correspondientes.
Otro mecanismo, quizás más poderoso que el
anterior es el programa RED (sistema de reconocimiento al
desempeño docente). Este delega a la Asociación de
Padres de Familia la facultad de ejercer un control sobre la
asistencia del docente a la escuela. Su certificación es
una condición necesaria para que éste pueda gozar
del estímulo monetario establecido. El maestro rural firma
un convenio con la comunidad mediante el cual asume determinados
compromisos que van más allá de la simple
asistencia. En especial, se obliga a realizar actividades de
extensión a la comunidad (al menos una vez por semana) y a
prestar servicios de
apoyo pedagógico a alumnos con dificultades, fuera del
horario escolar establecido. De esta manera, la comunidad de
alguna manera asume en sus manos funciones de
gestión y control del trabajo docente, que en el sistema
urbano "normal" es una tarea asumida por personal
especializado (la supervisión escolar). Habría que
ver en qué medida esta capacidad asignada a la comunidad
puede ser utilizado como recurso para incrementar su influencia
en aspectos sustantivos de los procesos escolares.
14. Por otro lado, la existencia misma de "la comunidad"
como configuración social y como unidad de pertenencia
relativamente "no electiva" que provee una "identidad" a las
personas que habitan en un determinado territorio, es
típica de los contextos de vida rurales donde actúa
el CONAFE. Sin embargo, las evidencias que
pudimos reunir indican que las capacidades que tienen las
comunidades para participar en acciones
colectivas no es la misma en todos los contextos, sino que
varía en función de determinadas condiciones
sociales, históricas y culturales específicas. Por
lo tanto, la participación real de las familias en
programas educativos es siempre el resultado de un encuentro
entre las posibilidades y estímulos ofrecidos desde las
políticas públicas y las características
sociales y culturales de las comunidades, las cuales son
extremadamente variables y
diferenciadas.
Estas políticas, que se proponen movilizar a la
población beneficiaria e institucionalizar
su participación en los asuntos de la escuela, surgen de
la propia incapacidad del servicio público para
implementar controles eficaces y eficientes de los procesos y
productos
escolares. Los clásicos mecanismos encargados del control
escolar (la función de inspección y
supervisión escolar) no funcionan cuando se trata de
establecimientos situados en territorios muy alejados de los
centros administrativos urbanos.
15. Contra los usos y abusos de la participación
puede ser útil tener en cuenta algunos argumentos. El
primero puede servir para responder a ciertas expectativas que se
expresan en fórmulas tales como, "tenemos que participar
en todo", "todos tienen que participar y similares. Esta demanda
excesiva de participación es materialmente imposible. En
verdad, las democracias modernas funcionan en base al mecanismo
de la representación que organiza la participación
en función de un mecanismo de división del trabajo
político. En verdad una sociedad sería ingobernable
si todos participáramos en todos los ámbitos de la
vida política. Por otro lado, sería una
participación imposible. A esto se agrega que la
participación, si quiere ser algo más que una
consigna vacía ( y políticamente correcta) tiene
que tener en cuenta que supone la existencia de determinadas
condiciones sociales que no están siempre presentes en
todos los actores sociales tales como el recurso tiempo y los
recursos expresivos (para tomar parte en procesos decisionales
sobre temas específicos por lo menos se requiere información, conocimientos y competencias
expresivas (muchas veces se participa opinando, argumentando,
razonando, etc.). Por lo general, quienes son más
convocados a "participar" son los grupos sociales más
subordinados y por lo tanto excluidos de estos recursos
estratégicos, lo cual no deja de ser
paradójico.
16. Por último también podrían
hacerse algunas reflexiones críticas acerca de un
término que usamos en forma un tanto irreflexiva. Se dice
que muchos programas de desarrollo local, con su correspondiente
componente participativa tiene por función "empoderar"
(por lo general traducimos incorrectamente empowerment por
empoderamiento e inventamos el verbo empoderar) a los grupos o
comunidades locales o a determinadas asociaciones que representan
intereses locales específicos.
Sólo con fines polémicos me permito hacer
formular una adevertencia: deberíamos sospechar de toda
política de empoderamiento…. cuando proviene del polo
dominante de una relación social. Sólo me permito
recordar que la historia enseña que cualquier
modificación en el equilibrio de
fuerzas, en cualquier campo social es siempre el resultado de la
lucha, es una conquista de los dominandos y nunca una
concesión graciosa de los dominantes. Lo mismo sucede
cuando desde el poder se decide "decretar" la "autonomía"
de las instituciones educativas. En la mayoría de los
casos, esta nueva división del trabajo (que muchas veces
adquiere las formas de la descentralización) corresponde a los
intereses de los dominantes y no a una demanda de las
instituciones (o de los territorios locales). También esta
política es sospechosa, en especial cuando la
autonomía como "autorización" y como
asignación de competencias y responsabilidades no va
acompañada de una cesión de recursos de diverso
tipo (financieros, tecnológicos, culturales, etc.).
Autonomía sin recursos es abandono cuando no un puro y
simple engaño. Pero esto es harina de otro costal y
merecería otra discusión que no es posible
desarrollar en esta ocasión.
Notas
1, E Documento presentado en el Seminario
Internacional Alianzas e Innovaciones en Proyectos
Educativos de Desarrollo Local. Reflexiones desde la Iniciativa
Comunidad de Aprendizaje. IIPE/UNESCO, Buenos Aires, 20
de Mayo de 2004.
Emilio Tenti Fanfani