- Aprender a aprender
- El
oficio de aprender - El
quiebre de la sociedad orgánica - El caso
argentino - Mediocridad en la calidad de la oferta
educativa - Luces y
sombras en el aprender a vivir juntos - Una
reforma educativa sin los resultados
esperados - El
papel del docente, clave del éxito de la reforma
educativa - El
perfil de nuestros maestros de hoy - Estrategias para el
futuro - Políticas que garanticen un
mínimo de equidad social - Notas
Quisiera iniciar esta reflexión partiendo de la
hipótesis de que hoy la
educación constituye
efectivamente una problemática en el ámbito mundial:
nadie está satisfecho con la oferta educativa que tiene.
Todos los países están intentando transformar sus
propuestas para atender los nuevos desafíos que irrumpen en
la sociedad.
¿Cuáles son estos nuevos desafíos? Hay
dos pilares de la educación del futuro a partir de los
cuales podemos hacer un diagnóstico de lo que
pasa en la Argentina. Ellos son: aprender a aprender y
aprender a vivir juntos.
¿Qué quiere decir aprender a aprender? Hoy en
día lo que una persona aprende en su vida
escolar no le va a servir para su vida profesional, deberá
renovar sus conocimientos permanentemente. La obsolescencia y la
renovación de los conocimientos son muy rápidas. La
mayor accesibilidad a la información obliga de manera
constante a trabajar en su procesamiento.
La idea de un sistema educativo que ofrece
un largo período de formación sin vinculación con
el trabajo, seguido de otro
lapso igualmente extenso de desempeño profesional sin
volver a la educación, está en crisis. Tenemos que pensar en
sistemas educativos que permitan
aprender a lo largo de toda la vida. Esto quiere decir que lo que
la oferta educativa inicial formal tiene que enseñar es el
oficio de aprender. Esta idea modifica toda nuestra oferta
educativa tradicional, tanto en lo que se refiere al diseño institucional como
a los contenidos y los métodos de enseñanza.
La institucionalidad que adquiere la oferta educativa
debe estar preparada para este reciclaje permanente.
Además, sus contenidos, métodos y prácticas
pedagógicos no pueden estar basados en la idea de dar
información sino de enseñar a aprender, que es otra
cosa distinta. En otras palabras, hay que ir más allá
de la información.
¿En qué consiste el oficio de aprender?
Quizá la comparación con el modo tradicional de
enseñanza de los oficios ayude a verlo con claridad.
¿Cómo enseñaba el oficio un maestro a su alumno, a
su aprendiz? Mostrándole las operaciones que se hacían
con cada material y las posibilidades de cada herramienta,
instrumento o materia prima. Había un
proceso de imitación en
el aprendizaje de un oficio
que permitía ir evolucionando en su desempeño. La
dificultad reside en que los oficios tradicionales tienen
problemas materiales visibles que
podemos mostrar, mientras que en el oficio de aprender las
operaciones los problemas son mentales.
El arte de aprender a
aprender consiste en ser consciente de qué
operación efectúo cuando estoy aprendiendo. ¿Estoy
comparando o recogiendo información? ¿Estoy probando
una hipótesis? ¿Qué
operación realizo en un proceso de aprendizaje?
Algunas de estas operaciones son comunes a cualquier
disciplina y otras son
específicas. No es lo mismo aprender música que aprender biología, literatura o sociología. Por eso hoy
en día en el ámbito de la educación se habla de
proceso del conocimiento.
Esto obviamente no sólo modifica nuestra manera de
programar y diseñar la curricula sino, fundamentalmente, el
papel del maestro. El docente ya no es sólo aquel que
transmite la información sino quien guía el proceso de
aprendizaje. Se ha modificado la naturaleza de la
profesión docente.
El segundo pilar de la educación del futuro es
aprender a vivir juntos. Si el primero, aprender a
aprender, alude a la dimensión cognitiva del proceso
educativo, el aprender a vivir juntos involucra a toda la
dimensión social.
Puede resultar sorprendente que a esta altura del
desarrollo de la humanidad
alguien plantee que aprender a vivir juntos sea el objetivo central de la tarea
educativa. No obstante, diariamente somos testigos del
desencuentro que se produce en nuestra sociedad.
En el capitalismo industrial
–para adoptar un enfoque más sociológico–
no había necesidad de aprender a vivir juntos porque
estábamos obligados a hacerlo. Podía hablarse de
explotadores y explotados, dominantes y dominados, pero los dos
eran necesarios e imprescindibles. Además, en el nivel
político había una unidad, el Estado nación, que definía
el ámbito geográfico del desempeño de los
ciudadanos, y cierta identidad de lealtades que los
unía.
Hoy esos parámetros –los del aparato
productivo y los del desempeño de la ciudadanía política– están erosionados
y en crisis. Por un lado, surge el fenómeno de la
exclusión como situación nueva, distinta de la
explotación o la dependencia. El excluido no es necesario. Y
en las unidades políticas, el Estado nación está en
crisis y se necesita una entidad de cohesión de cierto
espacio que nos una y que haga que vivir juntos ya no sea un
producto natural del orden
social o de un movimiento mecánico sino
un producto voluntario y deseado.
El quiebre de la sociedad
orgánica
Vivimos un tiempo en el que ha perdido
sustento lo que Durkheim llamaba la solidaridad orgánica. Los
padres de la sociología a fines del siglo XIX, principios del XX, usaban la
metáfora del organismo para describir a la sociedad. El
corazón, el cerebro y los músculos
trabajan juntos, son solidarios; pero no porque quieran o como
resultado de una decisión voluntaria. Esa solidaridad
orgánica es mecánica. Así
funcionaba la sociedad. Ese tipo de solidaridad, la mecánica, es la que se
está rompiendo en nuestra sociedad. Y, por lo tanto, la
solidaridad hoy debe ser voluntaria, humana, consciente. Por eso
se dice que para poder aprender a vivir
juntos lo primero que hay que hacer es querer vivir
juntos. Estamos ante un desafío fundamental desde el
punto de vista de la cohesión y la articulación entre
los diferentes.
Aprender a vivir juntos replantea todo lo que
tiene que ver con la formación, con la educación como
agencia de formación del ciudadano y de cohesión
social. Se trata de una reformulación que también
afecta a los contenidos de la educación y a los diseños
institucionales. Desde este punto de vista podemos plantear una
serie de interrogantes referidos a las reformas que tienden a la
mayor autonomía, a cuál es el papel del Estado, y en
qué medida esa autonomía debe estar regulada por las
intenciones de querer vivir juntos o por el planteo de una oferta
educativa segmentada por guetos, sean de tipo cultural o
socioeconómico. Lo que tiene que haber, en definitiva, son
instancias que promuevan esta experiencia de contacto con el
diferente, y de respeto y conocimiento del
otro.
Estos dos grandes desafíos de la educación
aluden en cierta medida a la necesidad de un proceso educativo
que satisfaga las demandas de la competitividad y de la
ciudadanía. Ellas no son antagónicas; hay un
núcleo común de competencias, de habilidades y de
valores que ambas requieren.
La competitividad no puede ser individual sino de equipo, de
comunidad, de nación.
Ninguna economía es competitiva
si no tiene niveles de cohesión interna muy fuertes. La
confianza, que es el capital social del cual se
habla tanto, se refiere a esto. De allí que estos dos
desafíos están íntimamente articulados.
Frente a lo expuesto, ¿cómo se posiciona la
Argentina? El diagnóstico es preocupante. A los datos ya conocidos quisiera
agregar otros de carácter
cualitativo.
Desde el punto de vista del aprender a aprender,
podemos tomar los resultados de un sistema de medición que nuestro
país ha utilizado en los últimos años. Si bien es
todavía muy precario, porque mide solamente logros de
aprendizaje en lengua, matemática y algunas
disciplinas científicas, lo que muestran esos datos
–muy desigualmente distribuidos– es que nuestros
alumnos en el nivel de la escuela primaria y secundaria
aprenden en promedio la mitad de lo que deberían. Asimismo,
la estadística refleja
claramente que el mapa de los resultados escolares se corresponde
con bastante exactitud con el de la pobreza.
Mediocridad en la
calidad de la oferta
educativa
Cuando tratamos de medir con mayor precisión
cuál es la capacidad de razonamiento y de resolución de
problemas de nuestros alumnos y su aptitud para responder a estos
nuevos desafíos de desarrollo cognitivo, se alcanzan niveles
muy bajos, aun en aquellos sectores sociales donde la pobreza no sería la
explicación de los resultados. Es una característica de
nuestro país.
En otras partes del mundo con igual o menor desarrollo
que el nuestro, los resultados muestran diferencias muy notorias
entre escuelas privadas y públicas, y entre escuelas de
sectores ricos y pobres. En nuestro país las diferencias son
bastante menores. Estamos, pues, ante un problema de mediocridad
en la calidad de la oferta educativa, que no tiene que ver
sólo con condiciones materiales de vida o con ausencia de
recursos, de equipamiento o de
recursos materiales.
Luces y sombras en el
aprender a vivir juntos
Con respecto al tema de aprender a vivir juntos,
no contamos con información sistemática que permita
brindar indicadores más o menos
confiables de la situación. Por otra parte, los cambios son
muy rápidos y, probablemente, las mediciones de hace cinco o
seis años no nos sirvan para mensurar lo que hoy está
pasando en la relación con el otro, con el
diferente.
Pero sí disponemos de testimonios contradictorios.
Por un lado, todo lo que alude a la ruptura del vínculo y de
la confianza entre nosotros es muy fuerte. Las encuestas de opinión pública
sobre la confianza en las instituciones, o sobre
cómo se percibe al otro, proporcionan datos muy
preocupantes.
Los niveles de confianza son muy bajos. Además,
estos resultados son similares a los obtenidos entre los propios
docentes, lo cual
indicaría que no sólo se manifiesta un bajo nivel de
confianza sino que los encargados de transmitirla son
también portadores de mensajes de desconfianza. En otras
palabras: la erosión de vínculo
social está llegando a las instituciones responsables de
transmitir el patrimonio
cultural.
Pero, por otro lado, también existen testimonios y
datos que señalan que algo importante está pasando en
nuestra sociedad en materia de solidaridad. Surgen
respuestas masivas muy fuertes de parte de la población en general, de
organizaciones no
gubernamentales, de actores sociales muy variados que muestran
una gran capacidad de iniciativa en el desarrollo de proyectos solidarios. Datos
provenientes de instituciones que trabajan en este campo indican
que aproximadamente más de un tercio de las escuelas del
país están desarrollando proyectos solidarios de
algún tipo, desde el comedor escolar hasta acciones de protección a
sectores de más bajos recursos, trabajos comunitarios o
huertas escolares. Habrá que prestar mucha atención a este
movimiento porque revela una potencialidad aprovechable desde el
punto de vista de la política.
Una reforma educativa sin los
resultados esperados
La Argentina entró en los años ‘90, como
muchos otros países de la región y del mundo, en un
proceso de reforma educativa que modificó la estructura del sistema.
Pasamos de la escuela primaria de siete años y de la
secundaria de cinco a una estructura de tres ciclos de Escuela
General Básica (EGB). Además, se aumentó la
obligatoriedad escolar, se modificó la estructura del
secundario con el Polimodal, con trayectos técnicos
profesionales muy diversificados. Se descentralizó la
gestión de la
educación con la transferencia de las escuelas a las
provincias.
Si bien este proceso quedó incompleto, porque no
podríamos hablar exactamente de descentralización sino de
desconcentración, en muchas provincias que todavía
mantienen una administración
centralizada de su oferta educativa, se dieron y se dan
corrientes muy fuertes de autonomía en las escuelas. Se
introdujeron nuevos mecanismos de gestión, como la evaluación de resultados; se
modificaron los contenidos curriculares, muy diferentes de los de
hace 15 ó 20 años; se aplicaron activas políticas
compensatorias de las diferencias. Es decir, de alguna manera la
Argentina entró en los últimos diez años en un
proceso de reforma y transformación con líneas
relativamente similares a las de otros países. Sin embargo,
los resultados no son los esperados. Si comparamos los contenidos
de los planes de estudio de hace 15 años con los actuales se
advierte que no tienen prácticamente nada que ver. Pero si
realizamos la comparación con los cuadernos de clase de los chicos, en ese
mismo período, no encontramos tantas diferencias.
Esto nos lleva a la siguiente conclusión: las
reformas educativas iniciadas
en los últimos diez años, que pusieron el acento en los
aspectos institucionales de centralización,
autonomía, evaluación, etc., no han logrado
todavía instalarse decididamente en la escuela, en la sala
de clase, en la relación entre maestro y alumno. No han
logrado alterar el proceso de enseñanza del
aprendizaje.
Chile es un caso paradigmático en ese sentido.
Duplicó su inversión educativa en
los últimos 15 años, amplió el equipamiento en las
escuelas, aumentó los días de clases, duplicó el
salario de los maestros, mide
resultados, da incentivos, ha privatizado buena
parte de sus escuelas. Hoy en día casi el 50% de la
matrícula de la enseñanza primaria y secundaria se
registra en escuelas públicas de gestión privada. Pero
cuando miramos el resultado de los sistemas de medición, si
bien mejoraron un poco, advertimos que no guardan proporción
con la envergadura de los recursos invertidos.
El papel del docente, clave
del éxito de la reforma
educativa
Aunque el proceso de reforma educativa ha sido profundo,
hay un elemento postergado en la transformación: el docente.
Precisamente él es la conexión entre las
transformaciones estructurales, institucionales y el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Y este factor ha sido descuidado,
voluntaria o involuntariamente, en los procesos de reforma educativa
de los últimos años. Incluyo el término
involuntariamente porque efectivamente en algunos enfoques de las
reformas de estos años se pensó que se podía
reformar la educación sin los docentes y, en algunos casos,
contra los propios docentes.
Todos reconocemos que hay que realizar las reformas, que
los docentes tienen que cambiar, que es absolutamente imperioso
que ellos se profesionalicen, pero nadie cambia su empresa con la oposición de
su personal, y mucho menos una
organización de la
envergadura de un sistema educativo, que es normalmente la empresa de mayor tamaño
de cualquier país. En el caso argentino estamos hablando de
600 mil personas.
En los maestros y docentes se encuentra una buena parte
de la clave del éxito de cualquier proceso de
transformación educativa. Los docentes en general han
perdido la homogeneidad que en nuestro imaginario tenían en
el pasado. Cabe agregar información a este
respecto:
– Si bien hay docentes en todos los niveles de la
escala de estratificación
social, por lo menos para un tercio de ellos su salario es el
único ingreso del grupo familiar, lo que
significa que viven debajo de la línea de
pobreza.
– Casi un 25% dice estar peor que sus padres y que
van a estar peor en los próximos cinco años. En otras
palabras, un cuarto de nuestros maestros y profesores se
encuentran en situación de caída social. No es casual
que en los estudios de opinión acerca de las
transformaciones educativas, este sector se manifieste
absolutamente en contra de todo lo que se les propone como
cambio: asocian las propuestas
de transformación con su caída social, la pérdida
de ingreso, y la imposibilidad, entre otras cosas, de darle a sus
hijos cierto nivel de vida.
El perfil de nuestros
maestros de hoy
¿Quién ha elegido ser docente en los
últimos diez años? Pensemos que van a ser los maestros
y los profesores de los próximos 50 años. De allí
que si no tomamos medidas urgentes para atraer a la docencia a jóvenes
talentosos estaremos comprometiendo cualquier posibilidad de
mejoramiento de la calidad de la oferta educativa hasta el
año 2050.
Cuando uno observa en la Argentina o en otros
países quién ha elegido ser docente en los últimos
15 años, encuentra que se trata de personas cuyo nivel de
rendimiento académico en la escuela secundaria ha sido muy
mediocre; algunos de ellos consideran la formación al
magisterio como algo transitorio mientras optan por un estudio de
mayor nivel y jerarquía.
Al profundizar la investigación
cualitativa, averiguamos qué hacen desde el punto de
vista cultural nuestros maestros y profesores. También
aquí los datos son alarmantes:
– Los consumos culturales de nuestros maestros y
profesores son muy pobres: no leen, no van al teatro, no van a conciertos de
música, no van a exposiciones.
– Tienen un consumo cultural muy pasivo,
similar al de un ciudadano común. La opción de la televisión los
encasilla en el gusto por los programas culturalmente más
simples y menos sofisticados. Es realmente llamativo, dado que no
es sólo un problema de acceso sino de posibilidades de
utilización de una oferta cultural más
amplia.
– En el ámbito más estrictamente
valorativo se observa que los maestros y los profesores tienen
una representación muy negativa de los jóvenes. Los
docentes, con edades entre 30 y 45 años, consideran a los
jóvenes personas en quienes los valores fundamentales de
la sociedad se han debilitado.
– Un dato que no es menor: ante la pregunta de si
‘estoy orgulloso de ser argentino’, más del 20%
de maestros y profesores contesta que no. Que un maestro o
profesor diga que no está
orgulloso de ser argentino es muy fuerte, es contracultural. Uno
puede suponer que si el 20% contestó que no, quiere decir
que hay por lo menos otro 10, 15% que no lo contestó pero lo
piensa. Es un dato alarmante.
En síntesis, nos enfrentamos a
un serio problema de reconversión del principal actor del
proceso de transformación educativa tendiente a satisfacer
los desafíos de formación para la empleabilidad y para
la ciudadanía. En este punto hay un eje fundamental en lo
que respecta a las estrategias para el futuro, que
deben ser abordadas de manera sistémica e integral. No es
posible encarar el tema docente sólo desde una variable. El
aumento de salarios obviamente es
importante, pero es preciso pensar el tema docente de manera
integral.
Existen, pues, tres grandes desafíos. Uno, es
atraer a jóvenes talentosos. Tenemos que transformar la
formación docente con ese
criterio y, ya en el desempeño, articular lo que se
podría llamar la carrera docente. En la universidad existe algo que se
puede asemejar a una carrera docente (hay ascensos en su
ejercicio). En la escuela primaria y en la secundaria un buen
profesor asciende y deja el aula; pasa a ser director o a ejercer
otra función y abandona lo que
está haciendo bien. Necesitamos crear la carrera docente; es
decir, que se pueda progresar y ascender sin dejar la sala de
clase.
Políticas que garanticen
un mínimo de equidad social
El otro desafío, impuesto en estos últimos
años, es el exc eso de demanda. Tenemos la demanda de
futuro y la que proviene del pasado, en un contexto bastante
desfavorable. Resumo el dilema en la idea de
educabilidad.
En la Argentina se están deteriorando las
condiciones de educabilidad de los alumnos. No se trata sólo
de cambiar la oferta educativa, ni de tener mejores maestros,
mejores planes de estudios o mejores equipamientos
–cuestiones fundamentales– sino de que haya
políticas que garanticen un mínimo de equidad social
para que la educación sea exitosa. La educación es un
factor de equidad social. Esto nadie lo discute y ha sido
ampliamente demostrado. Sin embargo, esa posibilidad de
éxito educativo debe empezar a funcionar a partir de un
umbral mínimo; cualquier oferta educativa que esté por
debajo de dicho umbral va a fracasar.
Si los chicos llegan a la escuela no sólo mal
alimentados, con deterioro físico y biológico sino,
además, con condiciones muy bajas de educabilidad desde el
punto de vista cultural, porque no tienen una familia mínimamente
organizada –porque el padre está ausente, los adultos
que los rodean no tienen trabajo o están en
situación de exclusión o de marginalidad– la tarea
educativa se hace dificultosa porque no hay pautas básicas
de desempeño que, se supone, ya tienen que estar dadas por
la familia. El maestro no
está preparado para enseñar y formar sin el núcleo
básico de desarrollo ético de la personalidad que da la
familia.
Desde el punto de vista de la estrategia educativa, hoy es
más importante que nunca un enfoque intersectorial o global
de políticas que atiendan tanto a lo educativo como a lo
socioeconómico. Esto implica también una reforma
importante en la estructura administrativa del Estado y de las
políticas públicas. Es fácil hablar de
intersectorialidad pero muy difícil de implementar en el
nivel de la gestión, de la gerencia de políticas
públicas, donde cada ministerio y cada sector actúa
aisladamente.
Hoy la escuela concentra toda la acción y la política social. La escuela
está empezando a dar de comer pero deja de enseñar.
Este es el gran problema: podemos tener chicos alimentados y no
educados. No es función de la escuela ni del maestro dar de
comer. No obstante, alguien puede decir que la escuela es la
institución para hacerlo. Aceptar esta tesitura conlleva la
necesidad de reforzar a la escuela con personal especializado y
más recursos; y en el contexto de la idea de lo
intersectorial, se constituye en una importante materia de
eficiencia y de eficacia desde el punto de vista
de la gestión de políticas públicas.
La necesidad de que estas estrategias educativas para el
futuro nos permitan salir del cuadro de situación actual
lleva a que prestemos atención particularmente a la
dimensión social, lo que implica garantizar condiciones de
educabilidad mínima para que la acción de la escuela
sea exitosa. Y, desde el lado de la escuela, obliga a poner la
prioridad fundamentalmente en el docente, el actor clave de
cualquier éxito de política educativa.
Estamos pagando caro el error de una década de
subestimación y negligencia respecto del tema de maestros y
profesores. Si hoy no tomamos rápidamente medidas para
corregir esta tendencia, que permitan cambiar el prestigio de la
profesión, vamos a tener problemas muy serios en el futuro.
Aquí se abre una línea de reflexión que atiende a
la formación de los docentes como factor clave.
1 Exposición realizada en el
Seminario de Educación de
ACDE (Asociación Cristiana de Dirigentes de Empresa) en
agosto de 2002.
Juan Carlos Tedesco