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Los pilares de la educación del futuro



     

    Quisiera iniciar esta reflexión partiendo de la
    hipótesis de que hoy la
    educación constituye
    efectivamente una problemática en el ámbito mundial:
    nadie está satisfecho con la oferta educativa que tiene.
    Todos los países están intentando transformar sus
    propuestas para atender los nuevos desafíos que irrumpen en
    la sociedad.

    ¿Cuáles son estos nuevos desafíos? Hay
    dos pilares de la educación del futuro a partir de los
    cuales podemos hacer un diagnóstico de lo que
    pasa en la Argentina. Ellos son: aprender a aprender y
    aprender a vivir juntos.

     

    Aprender a
    aprender

    ¿Qué quiere decir aprender a aprender? Hoy en
    día lo que una persona aprende en su vida
    escolar no le va a servir para su vida profesional, deberá
    renovar sus conocimientos permanentemente. La obsolescencia y la
    renovación de los conocimientos son muy rápidas. La
    mayor accesibilidad a la información obliga de manera
    constante a trabajar en su procesamiento.

    La idea de un sistema educativo que ofrece
    un largo período de formación sin vinculación con
    el trabajo, seguido de otro
    lapso igualmente extenso de desempeño profesional sin
    volver a la educación, está en crisis. Tenemos que pensar en
    sistemas educativos que permitan
    aprender a lo largo de toda la vida. Esto quiere decir que lo que
    la oferta educativa inicial formal tiene que enseñar es el
    oficio de aprender. Esta idea modifica toda nuestra oferta
    educativa tradicional, tanto en lo que se refiere al diseño institucional como
    a los contenidos y los métodos de enseñanza.

    La institucionalidad que adquiere la oferta educativa
    debe estar preparada para este reciclaje permanente.
    Además, sus contenidos, métodos y prácticas
    pedagógicos no pueden estar basados en la idea de dar
    información sino de enseñar a aprender, que es otra
    cosa distinta. En otras palabras, hay que ir más allá
    de la información.

     

    El oficio de
    aprender

    ¿En qué consiste el oficio de aprender?
    Quizá la comparación con el modo tradicional de
    enseñanza de los oficios ayude a verlo con claridad.
    ¿Cómo enseñaba el oficio un maestro a su alumno, a
    su aprendiz? Mostrándole las operaciones que se hacían
    con cada material y las posibilidades de cada herramienta,
    instrumento o materia prima. Había un
    proceso de imitación en
    el aprendizaje de un oficio
    que permitía ir evolucionando en su desempeño. La
    dificultad reside en que los oficios tradicionales tienen
    problemas materiales visibles que
    podemos mostrar, mientras que en el oficio de aprender las
    operaciones los problemas son mentales.

    El arte de aprender a
    aprender
    consiste en ser consciente de qué
    operación efectúo cuando estoy aprendiendo. ¿Estoy
    comparando o recogiendo información? ¿Estoy probando
    una hipótesis? ¿Qué
    operación realizo en un proceso de aprendizaje?

    Algunas de estas operaciones son comunes a cualquier
    disciplina y otras son
    específicas. No es lo mismo aprender música que aprender biología, literatura o sociología. Por eso hoy
    en día en el ámbito de la educación se habla de
    proceso del conocimiento.

    Esto obviamente no sólo modifica nuestra manera de
    programar y diseñar la curricula sino, fundamentalmente, el
    papel del maestro. El docente ya no es sólo aquel que
    transmite la información sino quien guía el proceso de
    aprendizaje. Se ha modificado la naturaleza de la
    profesión docente.

     

    Aprender a vivir
    juntos

    El segundo pilar de la educación del futuro es
    aprender a vivir juntos. Si el primero, aprender a
    aprender
    , alude a la dimensión cognitiva del proceso
    educativo, el aprender a vivir juntos involucra a toda la
    dimensión social.

    Puede resultar sorprendente que a esta altura del
    desarrollo de la humanidad
    alguien plantee que aprender a vivir juntos sea el objetivo central de la tarea
    educativa. No obstante, diariamente somos testigos del
    desencuentro que se produce en nuestra sociedad.

    En el capitalismo industrial
    –para adoptar un enfoque más sociológico–
    no había necesidad de aprender a vivir juntos porque
    estábamos obligados a hacerlo. Podía hablarse de
    explotadores y explotados, dominantes y dominados, pero los dos
    eran necesarios e imprescindibles. Además, en el nivel
    político había una unidad, el Estado nación, que definía
    el ámbito geográfico del desempeño de los
    ciudadanos, y cierta identidad de lealtades que los
    unía.

    Hoy esos parámetros –los del aparato
    productivo y los del desempeño de la ciudadanía política– están erosionados
    y en crisis. Por un lado, surge el fenómeno de la
    exclusión como situación nueva, distinta de la
    explotación o la dependencia. El excluido no es necesario. Y
    en las unidades políticas, el Estado nación está en
    crisis y se necesita una entidad de cohesión de cierto
    espacio que nos una y que haga que vivir juntos ya no sea un
    producto natural del orden
    social o de un movimiento mecánico sino
    un producto voluntario y deseado.

     

    El quiebre de la sociedad
    orgánica

    Vivimos un tiempo en el que ha perdido
    sustento lo que Durkheim llamaba la solidaridad orgánica. Los
    padres de la sociología a fines del siglo XIX, principios del XX, usaban la
    metáfora del organismo para describir a la sociedad. El
    corazón, el cerebro y los músculos
    trabajan juntos, son solidarios; pero no porque quieran o como
    resultado de una decisión voluntaria. Esa solidaridad
    orgánica es mecánica. Así
    funcionaba la sociedad. Ese tipo de solidaridad, la mecánica, es la que se
    está rompiendo en nuestra sociedad. Y, por lo tanto, la
    solidaridad hoy debe ser voluntaria, humana, consciente. Por eso
    se dice que para poder aprender a vivir
    juntos
    lo primero que hay que hacer es querer vivir
    juntos
    . Estamos ante un desafío fundamental desde el
    punto de vista de la cohesión y la articulación entre
    los diferentes.

    Aprender a vivir juntos replantea todo lo que
    tiene que ver con la formación, con la educación como
    agencia de formación del ciudadano y de cohesión
    social. Se trata de una reformulación que también
    afecta a los contenidos de la educación y a los diseños
    institucionales. Desde este punto de vista podemos plantear una
    serie de interrogantes referidos a las reformas que tienden a la
    mayor autonomía, a cuál es el papel del Estado, y en
    qué medida esa autonomía debe estar regulada por las
    intenciones de querer vivir juntos o por el planteo de una oferta
    educativa segmentada por guetos, sean de tipo cultural o
    socioeconómico. Lo que tiene que haber, en definitiva, son
    instancias que promuevan esta experiencia de contacto con el
    diferente, y de respeto y conocimiento del
    otro.

    Estos dos grandes desafíos de la educación
    aluden en cierta medida a la necesidad de un proceso educativo
    que satisfaga las demandas de la competitividad y de la
    ciudadanía. Ellas no son antagónicas; hay un
    núcleo común de competencias, de habilidades y de
    valores que ambas requieren.
    La competitividad no puede ser individual sino de equipo, de
    comunidad, de nación.
    Ninguna economía es competitiva
    si no tiene niveles de cohesión interna muy fuertes. La
    confianza, que es el capital social del cual se
    habla tanto, se refiere a esto. De allí que estos dos
    desafíos están íntimamente articulados.

     

    El caso
    argentino

    Frente a lo expuesto, ¿cómo se posiciona la
    Argentina? El diagnóstico es preocupante. A los datos ya conocidos quisiera
    agregar otros de carácter
    cualitativo.

    Desde el punto de vista del aprender a aprender,
    podemos tomar los resultados de un sistema de medición que nuestro
    país ha utilizado en los últimos años. Si bien es
    todavía muy precario, porque mide solamente logros de
    aprendizaje en lengua, matemática y algunas
    disciplinas científicas, lo que muestran esos datos
    –muy desigualmente distribuidos– es que nuestros
    alumnos en el nivel de la escuela primaria y secundaria
    aprenden en promedio la mitad de lo que deberían. Asimismo,
    la estadística refleja
    claramente que el mapa de los resultados escolares se corresponde
    con bastante exactitud con el de la pobreza.

     

    Mediocridad en la
    calidad de la oferta
    educativa

    Cuando tratamos de medir con mayor precisión
    cuál es la capacidad de razonamiento y de resolución de
    problemas de nuestros alumnos y su aptitud para responder a estos
    nuevos desafíos de desarrollo cognitivo, se alcanzan niveles
    muy bajos, aun en aquellos sectores sociales donde la pobreza no sería la
    explicación de los resultados. Es una característica de
    nuestro país.

    En otras partes del mundo con igual o menor desarrollo
    que el nuestro, los resultados muestran diferencias muy notorias
    entre escuelas privadas y públicas, y entre escuelas de
    sectores ricos y pobres. En nuestro país las diferencias son
    bastante menores. Estamos, pues, ante un problema de mediocridad
    en la calidad de la oferta educativa, que no tiene que ver
    sólo con condiciones materiales de vida o con ausencia de
    recursos, de equipamiento o de
    recursos materiales.

     

    Luces y sombras en el
    aprender a vivir juntos

    Con respecto al tema de aprender a vivir juntos,
    no contamos con información sistemática que permita
    brindar indicadores más o menos
    confiables de la situación. Por otra parte, los cambios son
    muy rápidos y, probablemente, las mediciones de hace cinco o
    seis años no nos sirvan para mensurar lo que hoy está
    pasando en la relación con el otro, con el
    diferente.

    Pero sí disponemos de testimonios contradictorios.
    Por un lado, todo lo que alude a la ruptura del vínculo y de
    la confianza entre nosotros es muy fuerte. Las encuestas de opinión pública
    sobre la confianza en las instituciones, o sobre
    cómo se percibe al otro, proporcionan datos muy
    preocupantes.

    Los niveles de confianza son muy bajos. Además,
    estos resultados son similares a los obtenidos entre los propios
    docentes, lo cual
    indicaría que no sólo se manifiesta un bajo nivel de
    confianza sino que los encargados de transmitirla son
    también portadores de mensajes de desconfianza. En otras
    palabras: la erosión de vínculo
    social está llegando a las instituciones responsables de
    transmitir el patrimonio
    cultural.

    Pero, por otro lado, también existen testimonios y
    datos que señalan que algo importante está pasando en
    nuestra sociedad en materia de solidaridad. Surgen
    respuestas masivas muy fuertes de parte de la población en general, de
    organizaciones no
    gubernamentales, de actores sociales muy variados que muestran
    una gran capacidad de iniciativa en el desarrollo de proyectos solidarios. Datos
    provenientes de instituciones que trabajan en este campo indican
    que aproximadamente más de un tercio de las escuelas del
    país están desarrollando proyectos solidarios de
    algún tipo, desde el comedor escolar hasta acciones de protección a
    sectores de más bajos recursos, trabajos comunitarios o
    huertas escolares. Habrá que prestar mucha atención a este
    movimiento porque revela una potencialidad aprovechable desde el
    punto de vista de la política.

     

    Una reforma educativa sin los
    resultados esperados

    La Argentina entró en los años ‘90, como
    muchos otros países de la región y del mundo, en un
    proceso de reforma educativa que modificó la estructura del sistema.
    Pasamos de la escuela primaria de siete años y de la
    secundaria de cinco a una estructura de tres ciclos de Escuela
    General Básica (EGB). Además, se aumentó la
    obligatoriedad escolar, se modificó la estructura del
    secundario con el Polimodal, con trayectos técnicos
    profesionales muy diversificados. Se descentralizó la
    gestión de la
    educación con la transferencia de las escuelas a las
    provincias.

    Si bien este proceso quedó incompleto, porque no
    podríamos hablar exactamente de descentralización sino de
    desconcentración, en muchas provincias que todavía
    mantienen una administración
    centralizada de su oferta educativa, se dieron y se dan
    corrientes muy fuertes de autonomía en las escuelas. Se
    introdujeron nuevos mecanismos de gestión, como la evaluación de resultados; se
    modificaron los contenidos curriculares, muy diferentes de los de
    hace 15 ó 20 años; se aplicaron activas políticas
    compensatorias de las diferencias. Es decir, de alguna manera la
    Argentina entró en los últimos diez años en un
    proceso de reforma y transformación con líneas
    relativamente similares a las de otros países. Sin embargo,
    los resultados no son los esperados. Si comparamos los contenidos
    de los planes de estudio de hace 15 años con los actuales se
    advierte que no tienen prácticamente nada que ver. Pero si
    realizamos la comparación con los cuadernos de clase de los chicos, en ese
    mismo período, no encontramos tantas diferencias.

    Esto nos lleva a la siguiente conclusión: las
    reformas educativas iniciadas
    en los últimos diez años, que pusieron el acento en los
    aspectos institucionales de centralización,
    autonomía, evaluación, etc., no han logrado
    todavía instalarse decididamente en la escuela, en la sala
    de clase, en la relación entre maestro y alumno. No han
    logrado alterar el proceso de enseñanza del
    aprendizaje.

    Chile es un caso paradigmático en ese sentido.
    Duplicó su inversión educativa en
    los últimos 15 años, amplió el equipamiento en las
    escuelas, aumentó los días de clases, duplicó el
    salario de los maestros, mide
    resultados, da incentivos, ha privatizado buena
    parte de sus escuelas. Hoy en día casi el 50% de la
    matrícula de la enseñanza primaria y secundaria se
    registra en escuelas públicas de gestión privada. Pero
    cuando miramos el resultado de los sistemas de medición, si
    bien mejoraron un poco, advertimos que no guardan proporción
    con la envergadura de los recursos invertidos.

     

    El papel del docente, clave
    del
    éxito de la reforma
    educativa

    Aunque el proceso de reforma educativa ha sido profundo,
    hay un elemento postergado en la transformación: el docente.
    Precisamente él es la conexión entre las
    transformaciones estructurales, institucionales y el proceso de
    enseñanza y aprendizaje. Y este factor ha sido descuidado,
    voluntaria o involuntariamente, en los procesos de reforma educativa
    de los últimos años. Incluyo el término
    involuntariamente porque efectivamente en algunos enfoques de las
    reformas de estos años se pensó que se podía
    reformar la educación sin los docentes y, en algunos casos,
    contra los propios docentes.

    Todos reconocemos que hay que realizar las reformas, que
    los docentes tienen que cambiar, que es absolutamente imperioso
    que ellos se profesionalicen, pero nadie cambia su empresa con la oposición de
    su personal, y mucho menos una
    organización de la
    envergadura de un sistema educativo, que es normalmente la empresa de mayor tamaño
    de cualquier país. En el caso argentino estamos hablando de
    600 mil personas.

    En los maestros y docentes se encuentra una buena parte
    de la clave del éxito de cualquier proceso de
    transformación educativa. Los docentes en general han
    perdido la homogeneidad que en nuestro imaginario tenían en
    el pasado. Cabe agregar información a este
    respecto:

    – Si bien hay docentes en todos los niveles de la
    escala de estratificación
    social, por lo menos para un tercio de ellos su salario es el
    único ingreso del grupo familiar, lo que
    significa que viven debajo de la línea de
    pobreza.

    – Casi un 25% dice estar peor que sus padres y que
    van a estar peor en los próximos cinco años. En otras
    palabras, un cuarto de nuestros maestros y profesores se
    encuentran en situación de caída social. No es casual
    que en los estudios de opinión acerca de las
    transformaciones educativas, este sector se manifieste
    absolutamente en contra de todo lo que se les propone como
    cambio: asocian las propuestas
    de transformación con su caída social, la pérdida
    de ingreso, y la imposibilidad, entre otras cosas, de darle a sus
    hijos cierto nivel de vida.

     

    El perfil de nuestros
    maestros de hoy

    ¿Quién ha elegido ser docente en los
    últimos diez años? Pensemos que van a ser los maestros
    y los profesores de los próximos 50 años. De allí
    que si no tomamos medidas urgentes para atraer a la docencia a jóvenes
    talentosos estaremos comprometiendo cualquier posibilidad de
    mejoramiento de la calidad de la oferta educativa hasta el
    año 2050.

    Cuando uno observa en la Argentina o en otros
    países quién ha elegido ser docente en los últimos
    15 años, encuentra que se trata de personas cuyo nivel de
    rendimiento académico en la escuela secundaria ha sido muy
    mediocre; algunos de ellos consideran la formación al
    magisterio como algo transitorio mientras optan por un estudio de
    mayor nivel y jerarquía.

    Al profundizar la investigación
    cualitativa, averiguamos qué hacen desde el punto de
    vista cultural nuestros maestros y profesores. También
    aquí los datos son alarmantes:

    – Los consumos culturales de nuestros maestros y
    profesores son muy pobres: no leen, no van al teatro, no van a conciertos de
    música, no van a exposiciones.

    – Tienen un consumo cultural muy pasivo,
    similar al de un ciudadano común. La opción de la televisión los
    encasilla en el gusto por los programas culturalmente más
    simples y menos sofisticados. Es realmente llamativo, dado que no
    es sólo un problema de acceso sino de posibilidades de
    utilización de una oferta cultural más
    amplia.

    – En el ámbito más estrictamente
    valorativo se observa que los maestros y los profesores tienen
    una representación muy negativa de los jóvenes. Los
    docentes, con edades entre 30 y 45 años, consideran a los
    jóvenes personas en quienes los valores fundamentales de
    la sociedad se han debilitado.

    – Un dato que no es menor: ante la pregunta de si
    ‘estoy orgulloso de ser argentino’, más del 20%
    de maestros y profesores contesta que no. Que un maestro o
    profesor diga que no está
    orgulloso de ser argentino es muy fuerte, es contracultural. Uno
    puede suponer que si el 20% contestó que no, quiere decir
    que hay por lo menos otro 10, 15% que no lo contestó pero lo
    piensa. Es un dato alarmante.

     

    Estrategias para el
    futuro

    En síntesis, nos enfrentamos a
    un serio problema de reconversión del principal actor del
    proceso de transformación educativa tendiente a satisfacer
    los desafíos de formación para la empleabilidad y para
    la ciudadanía. En este punto hay un eje fundamental en lo
    que respecta a las estrategias para el futuro, que
    deben ser abordadas de manera sistémica e integral. No es
    posible encarar el tema docente sólo desde una variable. El
    aumento de salarios obviamente es
    importante, pero es preciso pensar el tema docente de manera
    integral.

    Existen, pues, tres grandes desafíos. Uno, es
    atraer a jóvenes talentosos. Tenemos que transformar la
    formación docente con ese
    criterio y, ya en el desempeño, articular lo que se
    podría llamar la carrera docente. En la universidad existe algo que se
    puede asemejar a una carrera docente (hay ascensos en su
    ejercicio). En la escuela primaria y en la secundaria un buen
    profesor asciende y deja el aula; pasa a ser director o a ejercer
    otra función y abandona lo que
    está haciendo bien. Necesitamos crear la carrera docente; es
    decir, que se pueda progresar y ascender sin dejar la sala de
    clase.

     

    Políticas que garanticen
    un mínimo de
    equidad social

    El otro desafío, impuesto en estos últimos
    años, es el exc eso de demanda. Tenemos la demanda de
    futuro y la que proviene del pasado, en un contexto bastante
    desfavorable. Resumo el dilema en la idea de
    educabilidad.

    En la Argentina se están deteriorando las
    condiciones de educabilidad de los alumnos. No se trata sólo
    de cambiar la oferta educativa, ni de tener mejores maestros,
    mejores planes de estudios o mejores equipamientos
    –cuestiones fundamentales– sino de que haya
    políticas que garanticen un mínimo de equidad social
    para que la educación sea exitosa. La educación es un
    factor de equidad social. Esto nadie lo discute y ha sido
    ampliamente demostrado. Sin embargo, esa posibilidad de
    éxito educativo debe empezar a funcionar a partir de un
    umbral mínimo; cualquier oferta educativa que esté por
    debajo de dicho umbral va a fracasar.

    Si los chicos llegan a la escuela no sólo mal
    alimentados, con deterioro físico y biológico sino,
    además, con condiciones muy bajas de educabilidad desde el
    punto de vista cultural, porque no tienen una familia mínimamente
    organizada –porque el padre está ausente, los adultos
    que los rodean no tienen trabajo o están en
    situación de exclusión o de marginalidad– la tarea
    educativa se hace dificultosa porque no hay pautas básicas
    de desempeño que, se supone, ya tienen que estar dadas por
    la familia. El maestro no
    está preparado para enseñar y formar sin el núcleo
    básico de desarrollo ético de la personalidad que da la
    familia.

    Desde el punto de vista de la estrategia educativa, hoy es
    más importante que nunca un enfoque intersectorial o global
    de políticas que atiendan tanto a lo educativo como a lo
    socioeconómico. Esto implica también una reforma
    importante en la estructura administrativa del Estado y de las
    políticas públicas. Es fácil hablar de
    intersectorialidad pero muy difícil de implementar en el
    nivel de la gestión, de la gerencia de políticas
    públicas, donde cada ministerio y cada sector actúa
    aisladamente.

    Hoy la escuela concentra toda la acción y la política social. La escuela
    está empezando a dar de comer pero deja de enseñar.
    Este es el gran problema: podemos tener chicos alimentados y no
    educados. No es función de la escuela ni del maestro dar de
    comer. No obstante, alguien puede decir que la escuela es la
    institución para hacerlo. Aceptar esta tesitura conlleva la
    necesidad de reforzar a la escuela con personal especializado y
    más recursos; y en el contexto de la idea de lo
    intersectorial, se constituye en una importante materia de
    eficiencia y de eficacia desde el punto de vista
    de la gestión de políticas públicas.

    La necesidad de que estas estrategias educativas para el
    futuro nos permitan salir del cuadro de situación actual
    lleva a que prestemos atención particularmente a la
    dimensión social, lo que implica garantizar condiciones de
    educabilidad mínima para que la acción de la escuela
    sea exitosa. Y, desde el lado de la escuela, obliga a poner la
    prioridad fundamentalmente en el docente, el actor clave de
    cualquier éxito de política educativa.

    Estamos pagando caro el error de una década de
    subestimación y negligencia respecto del tema de maestros y
    profesores. Si hoy no tomamos rápidamente medidas para
    corregir esta tendencia, que permitan cambiar el prestigio de la
    profesión, vamos a tener problemas muy serios en el futuro.
    Aquí se abre una línea de reflexión que atiende a
    la formación de los docentes como factor clave.

     

    Notas

    1 Exposición realizada en el
    Seminario de Educación de
    ACDE (Asociación Cristiana de Dirigentes de Empresa) en
    agosto de 2002.

     

    Juan Carlos Tedesco

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