- Introducción
- Las
técnicas de estudio - Saber
qué y saber cómo en las técnicas de
estudio - Notas
- Referencias
bibliográficas
Desde hace muchos años, una de las preocupaciones
de los docentes ha sido cómo
ayudar a los alumnos a estudiar mejor. Esta preocupación
llevó a desarrollar diferentes técnicas de estudio, que si
bien se apoyan en distintos fundamentos y proponen diversos
procedimientos, persiguen un
objetivo común: ofrecer a
los estudiantes una serie de reglas que permitan
{-’estudiar más y aprovechar mejor el tiempo de
estudio’.
La Historia de la Educación
muestra ejemplos de estas
técnicas, consistentes en reglas empíricas, anteriores
a toda fundamentación psicológica de base
científica: en el siglo V. a.C., los sofistas ofrecían
mnemotecnias; en el período de la Contrarreforma (S. XVI),
los jesuitas organizan el estudio
de sus discípulos en pasos rigurosamente pautados (Abbagnano
y Visalberghi, 1964 :61); en 1741, Isaac Watt (compositor de
himnos) publicó "El perfeccionamiento de la mente", una
serie de consejos basados en su propia experiencia como
estudiante. Ya en nuestro siglo, Nisbet y Shucksmith (1986)
informan que entre 1900 y 1924 se publicaron al menos quince
manuales sobre técnicas
de estudio. Después de los años cincuenta, los avances
de la psicología experimental
permiten diseñar técnicas de estudio basadas en las
leyes de la conducta; sin embargo, según
Maddox, los manuales continúan ofreciendo "un material que
se perpetúa a sí mismo sobre la base de un consenso
general" (Maddox, H. 1962 en Nisbet, J. y J. Shucksmith, 1986
:30-33), el propio Maddox publica en 1963 un texto ampliamente difundido
sobre métodos de
estudio.
Más recientemente, desde otros fundamentos
teóricos, algunos investigadores indagan cómo estudian
los alumnos de alto rendimiento académico y a partir de
estos modelos diseñan
técnicas para favorecer a los estudiantes menos diestros; la
llamada Mastery Technique1 es un ejemplo de este
procedimiento. En la
actualidad, la bibliografía referida a este
tema es abundante, continúan apareciendo nuevos títulos
y no pocos currículos de enseñanza media y
universitaria incluyen técnicas de estudio en su oferta pedagógica. Sin
embargo, los méritos de las diferentes técnicas de
estudio han sido discutidos tanto desde la perspectiva de sus
fundamentos como de su efectividad. Los resultados de esas
discusiones no muestran acuerdos claros; en algunos casos las
críticas ponen en evidencia la carencia de sustento
teórico o la irrelevancia de la teoría que sostiene a las
acciones propuestas; en otros
se cuestiona una técnica desde el campo de
‘técnicas rivales’ apelando al criterio de
eficiencia. Desde ninguna de
estas perspectivas de crítica se puede llegar
aún a resultados concluyentes; en primer lugar cuando las
técnicas de estudio se apoyan en teorías, estas provienen
de la psicología y el estado actual de esta
disciplina muestra la
coexistencia de marcos teóricos que intentan explicar
el aprendizaje. En segundo
lugar, el criterio de efectividad exige mostrar que la
técnica propuesta ha tenido éxito en un alto
porcentaje de casos (Bunge, 1969), así pues, quien propone
un técnica mejor, tendría que probar esto último,
sin embargo no hemos hallado estudios rigurosos y continuados en
este sentido, además, los investigadores han encontrado
dificultades conceptuales e instrumentales para llevarlos a cabo
(Nickerson, Perkins y Smith, 1987 :355-360).
En este trabajo nos interesa plantear
la discusión desde una perspectiva epistemológica,
cuestionando las técnicas de estudio en cuanto tales, es
decir, preguntarnos si ellas son posibles, considerando las
peculiaridades del conocimiento técnico y
las características del objeto a que se aplica en este caso.
Esta discusión tiene para nosotros al menos dos
propósitos:
a) aproximarnos a dilucidar si el concepto de técnica es
aplicable a las así llamadas "técnicas de estudio"
y
b) considerar, a la luz de esta discusión
algunas implicancias pedagógicas acerca del "enseñar a
estudiar".
Los argumentos de la exposición se apoyarán
en la filosofía de la técnica, en particular en la
caracterización del conocimiento técnico formulada por
Quintanilla (1991). No entraremos por lo tanto en la
consideración de las bondades o defectos de las diferentes
técnicas de estudio en uso, tampoco es nuestra
intención descalificarlas y menos aún descalificar los
intentos de favorecer mejores procedimientos de estudio,
cuestión en la que estamos particularmente
comprometidos2. La hipótesis que
intentaremos sostener es que la tarea intelectual que requiere el
estudio no puede sujetarse a la sistematización que supone
el diseño y uso de una
técnica. Nuestras objeciones se dirigen en primer
término a la aplicación del concepto de técnica al
ámbito del trabajo intelectual y en segundo lugar a la
posibilidad de formular reglas que permitan prescribir los pasos
requeridos para una tarea de estudio. Para mostrar nuestros
cuestionamientos intentaremos caracterizar el conjunto de las
técnicas de estudio de cuya vigencia tenemos conocimiento,
para luego realizar un análisis de las mismas
relacionándolas con la caracterización general de la
técnica propuesta por Quintanilla y con los conocimientos
que requieren las realizaciones técnicas.
Gran parte de los textos que presentan "Técnicas de
Estudio" proponen una serie de pasos a seguir que se han
sistematizado intencionalmente para lograr una meta de aprendizaje. En estos casos
"estudio" se refiere particularmente a las acciones orientadas al
aprendizaje del contenido de un texto. El término estudio se
limita aquí a esta dimensión que podríamos
denominar ‘textual’, en cuanto se refiere a la
apropiación por parte del sujeto de los contenidos expuestos
en un texto3. Una técnica muy simple ejemplifica
la caracterización que acabamos de realizar, la técnica
de estudio llamada 2L – 2S – 2R recomienda:
1 – Lectura rápida y
superficial del texto.
2 – Lectura por párrafos (detenida,
analítica).
3 – Subrayado de las ideas importantes.
4 – Síntesis de estas
ideas.
5 – Repetición.
6 – Resumen (Echegaray de Juárez, 1970).
Podemos ver aquí una serie de acciones ordenadas en
una secuencia que se considera adecuada para aprender. El objeto
al que esas acciones se aplican es el contenido de un texto
(la lectura constituye el
sustrato de todas las acciones propuestas) y la finalidad supone
la apropiación del contenido de ese texto por parte del
sujeto que cumple las acciones prescriptas; se advierten incluso
instancias de control del logro de la
finalidad, control que se ejerce mediante la repetición del
contenido estudiado, (control de recuerdo) y la realización
de un resumen (control de
comprensión)4.
Antes de proseguir con nuestro análisis debemos
señalar que todas las técnicas de estudio responden a
una concepción que Botkin ha denominado aprendizaje de
mantenimiento que consiste en
"la adquisición de perspectivas, métodos y reglas fijos,
destinados a hacer frente a situaciones conocidas y constantes"
(Botkin et al., 1979 Informe al Club de Roma en: Nickerson, Perkins y
Smith, 1985 :21). Nos parece que es contradictorio enseñar
reglas fijas justamente para aprender, cuando el aprendizaje
requiere adaptación a situaciones nuevas (Piaget, 1969).
Atendiendo a la perspectiva epistemológica nos
ocuparemos de la caracterización de la técnica
propuesta por Quintanilla (1991 :33-47) para tratar de establecer
si las técnicas de estudio pueden considerarse como
tales.
a) Las técnicas son sistemas de acciones, no acciones
aisladas o esporádicas. Esta característica nos permite
aceptar como técnicas a la mayor parte de las formulaciones
expuestas en los "manuales de operaciones" de las técnicas
de estudio que en su realización conforman un proceso, "conjunto de estados
por los que pasa un sistema en un intervalo de
tiempo" (Quintanilla, 1991 :54); sin embargo nos obliga a excluir
realizaciones aisladas tales como la llamada ‘técnica
del subrayado’.
b) Las técnicas son sistemas de acciones
intencionalmente orientados. Aquí vamos a distinguir dos
dimensiones de la intencionalidad, en primer lugar la
intencionalidad de quien formula la técnica que se expresa
en términos generales como una optimización del
aprendizaje; dentro de esta finalidad global, cada uno de los
pasos a seguir constituyen una meta intermedia con un objetivo
específico: por ejemplo, en la técnica I.P.L.R.R.
(Inspección-Preguntas-Lectura-Repetición-Repaso),
propuesta por Edward Fry; el autor, con fundamento en la Gestalt, explicita que el
propósito de la Inspección es "obtener una visión
general del capítulo" (Fry, 1970 :100). Pero las intenciones
expresadas por quien formula la técnica se reformulan en
cada sujeto que la utiliza, es decir en la "realización
técnica" (Quintanilla, 1991 :33) y son las intenciones
puestas por cada sujeto en situación las que van a
determinar el enfoque del aprendizaje y las acciones a seguir. Si
las acciones están prescriptas de antemano puede ocurrir que
el estudiante aplique mecánicamente las reglas aún
cuando estas no sean adecuadas a sus propósitos, lo cual no
sería deseable desde el punto de vista del aprendizaje; otra
posibilidad es que frente a la conciencia de las metas surja la
necesidad de alternativas de acción diferentes a las
prescriptas, con lo cual el sujeto se aparta de la técnica y
ésta deja de tener valor para el aprendizaje. Al
existir una comprensión tanto de los fines como de los
medios ambos se modifican
incesantemente en el curso de las acciones orientadas al
aprendizaje.
c) La caracterización de la técnica incluye
"la referencia a la transformación de objetos concretos".
Conviene que nos detengamos en este punto. El estudio es un
procedimiento, una sucesión de operaciones orientadas por
una meta de aprendizaje. El aprendizaje implica interacciones
entre el sujeto y el objeto en las que ambos se transforman. El
sujeto modifica sus esquemas de pensamiento y el objeto se
modifica en cuanto se transforma en representaciones que de
él hace el sujeto, es decir no es el "objeto concreto" el que se modifica.
En el caso del texto las acciones del sujeto se realizan sobre
los enunciados que representan significados, se trabaja sobre
conceptos. Las "acciones" que realiza el sujeto son
prioritariamente operaciones es decir, acciones interiorizadas
(Piaget, 1970 :57) propias del pensamiento reflexivo, esta
posibilidad de operar es lo que distingue a la inteligencia conceptual de la
inteligencia sensoriomotriz, es ésta última la que
durante las primeras etapas del desarrollo tiende al
éxito de la acción sobre "movimientos realmente
ejecutados y de objetos reales" (Piaget, 1970 :166). Pero en las
etapas posteriores del pensamiento, el aprendizaje cognoscitivo
se realiza por operaciones conceptuales. Analicemos una de las
técnicas que se puede ‘ver’ más
concretamente, la llamada técnica del subrayado,
Barisani5 sugiere una serie de reglas para el
"correcto subrayado" pero la acción concreta de subrayar es
sólo la expresión de operaciones internas que no pueden
sujetarse a reglas, pues suponen determinar la relevancia del
contenido según los propósitos particulares del
aprendizaje, disponer de conocimiento previo pertinente para
jerarquizar ideas, descubrir relaciones, atender a las claves del
texto, clasificar información, focalizar la
atención, etc.
En síntesis, lo que pretendemos mostrar aquí
es que aprender significativamente el contenido de un texto
supone la reconstrucción de significados, por lo tanto
involucra operaciones conceptuales, es decir procesos internos del
pensamiento en el transcurso de los cuales se modifican los
esquemas cognoscitivos del sujeto; las acciones concretas sobre
objetos concretos propias de las realizaciones técnicas no
quedan excluidas pero se reducen a expresiones exteriores de las
transformaciones internas que supone el proceso de aprendizaje
cognoscitivo. Desde esta perspectiva, la psicología
cognoscitiva (cuyas líneas fundamentales adhieren a una
concepción constructivista del conocimiento) sostiene que al
aprender el sujeto construye teorías y no existen
técnicas para la construcción de
teorías .
d) Las realizaciones técnicas pretenden conseguir
en forma eficiente resultados valiosos. En este punto advertimos
al menos dos problemas; en primer lugar, a
las conocidas dificultades para definir la eficiencia de una
acción (Quintanilla, 1991 :37) se añaden en el caso de
las técnicas de estudio, el carácter interno de gran
parte de las acciones y de los resultados del proceso de
aprendizaje que señaláramos en el parágrafo
precedente. El segundo problema nos lleva a considerar el valor
de los resultados en relación con el tipo de aprendizaje que
se pretende lograr.
Algunos de los problemas para determinar la eficiencia
de una técnica de estudio se derivan del hecho de que la
relación acciones-resultados de las acciones (o
aplicación de la técnica de estudio-aprendizaje
consecuente) está afectada por múltiples factores
ajenos a la técnica en sí. Por ejemplo, la técnica
P.Q.R.S.T. (Previewing -Questions -Reading -Summarize –Test)6 postula en el
segundo paso la formulación de preguntas previas que
serán respondidas durante la lectura. Es evidente que el
resultado del estudio del texto estará asociado al tipo de
preguntas que se planteen más que al hecho de plantearlas,
es decir el sujeto puede formularse preguntas triviales o no
pertinentes; del mismo modo la revisión final (Test)
requerirá buenos niveles en la capacidad de
autoevaluación del estudiante, de lo contrario se vuelve
intrascendente. El carácter particular de la relación
sujeto-objeto en el proceso de aprendizaje dificulta también
aplicar el criterio de eficiencia para demostrar que una
técnica ha tenido éxito en un alto porcentaje de casos
tal como reclama Bunge (1969). A nuestro juicio este problema va
más allá de las dificultades metodológicas
planteadas por el mayor o menor refinamiento de los instrumentos
de evaluación y los mecanismos
de control de variables, pues se refiere a
los aspectos tanto individuales como socio-culturales (Piaget,
Ausubel, Vigotsky) que configuran y
condicionan las situaciones de aprendizaje y tornan
desaconsejables las generalizaciones al respecto,
paradójicamente las mismas "leyes" (si nos permitimos
llamarlas así) del aprendizaje y del desarrollo formuladas
por las teorías vigentes, nos impiden derivar reglas de cuya
aplicación mecánica pueda esperarse
el éxito del aprendizaje.
En cuanto al valor de los resultados obtenidos, conviene
distinguir el tipo de aprendizaje que se pretende lograr, puesto
que esto condiciona el proceso y también la valoración
última del resultado. La distinción que realiza Ausubel
(1976) entre aprendizaje repetitivo (o mecánico) y aprendizaje significativo ayuda a
esclarecer este punto. Si el aprendizaje buscado es del primer
tipo, es posible aplicar linealmente los pasos aconsejados para
recordar información (las "mnemotecnias" se aplican con
relativo éxito desde la época de los sofistas) y no
importa si el recuerdo es fragmentario e inmediato; puede medirse
específicamente la eficiencia de la técnica
considerando el tiempo que demanda la memorización y
la cantidad de información recordada (por lo general en
estos casos se cuentan las palabras de una lista a aprender). Por
el contrario, si el aprendizaje buscado pretende ser
significativo, según la definición de Ausubel,
dependerá especialmente de las características de la
estructura
cognoscitiva7, de la actitud del sujeto y de la
estructura lógica del material.
Puesto que lo esencial en el aprendizaje significativo es el
"establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre
lo que el alumno ya sabe y el nuevo material" (Ausubel, Novak y
Hannesian, 1976 :37-38), los procedimientos a seguir se definen y
evalúan en este contexto. Se requerirán entonces
instrumentos más sofisticados para evaluar el éxito de
una técnica para el logro de aprendizajes significativos en
los sujetos puestos a prueba. Pero no sería admisible la
generalización de los resultados con independencia de las
características del sujeto, del material de aprendizaje y de
las relaciones que se establecen entre ambos. De hecho, las
evaluaciones que encontramos (salvo aquéllos casos que, en
términos de Bunge (1989), pueden calificarse como
"pseudotecnologías") expresan sus recaudos en este sentido.
(Nickerson, Perkins y Smith, 1985 :355 y ss). Parece entonces que
el valor de las reglas propuestas por las técnicas de
estudio para el logro de aprendizajes significativos es, por
ahora al menos, indeterminado8 y está
relativizado en alto grado por el tipo de aprendizaje que se
quiere lograr y por las condiciones del sujeto (estudiante) y del
objeto (texto) que regulan el aprendizaje en cada
contexto.
Para concluir nuestro primer análisis de las
características de las técnicas de estudio, debemos
aceptar que éstas constituyen sistemas de acciones, por lo
tanto comparten esta propiedad específica de
las técnicas. Respecto de la intencionalidad, encontramos
diferencias que nos apartan del concepto de técnica pues si
bien el conjunto de las acciones está intencionalmente
sistematizado, propiedad que sería común a todas las
técnicas, Quintanilla admite que una técnica puede
ejecutarse en forma mecánica una vez
aprendida. La particularidad en el proceso de estudio es que al
constituir él mismo un aprendizaje, no es posible prescindir
del propósito de quien lo ejecuta porque el sujeto no puede
perder de vista los objetivos según los
cuales se orientan y adecuan las operaciones a realizar. Por
último debemos rechazar que las técnicas de estudio se
refieran a la transformación de objetos concretos (aquí
vale la distinción entre métodos y técnicas que
propone Bunge). Las acciones y transformaciones inherentes al
aprendizaje son internas y esta diferencia afecta también a
la determinación de la eficiencia y el valor de la
técnica.
SABER QUÉ Y SABER
CÓMO EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO
La caracterización inicial del concepto
genérico de técnica propuesta por Quintanilla, muestra
la derivación de diferentes usos del
término:
a) sistema de acciones;
b) resultado de esas acciones;
c) materiales sobre los que se
ejercen esas acciones
d) sistemas de reglas operacionales o de conocimientos
teóricos y prácticos que son necesarios para llevar a
cabo esas acciones. Es esta última acepción, orientada
a la acción guiada por el conocimiento técnico,
la que preocupa a la filosofía de la técnica y en
particular a nuestra reflexión sobre las técnicas de
estudio.
¿Qué tipo de conocimiento exige la
práctica de una técnica? La primera distinción que
se nos ofrece alude a las ya clásicas expresiones know that
y know how que reflejan el saber qué, propio del
conocimiento representacional y el saber cómo involucrado en
el conocimiento operacional (Quintanilla, 1991 :39). Sin embargo,
esta distinción merece algunas precisiones a las cuales nos
parece que la psicología cognitiva puede aportar algunos
conceptos relevantes9.
El know what, conocimiento representacional, supone
saber qué se quiere conseguir (resultados, objetivos) y
conocer las propiedades de los objetos que se quieren transformar
o de los instrumentos que se van a utilizar. El conocimiento
operacional, know how, abarca el conjunto de reglas "enunciados
que describen los tipos de acciones que se pueden llevar a cabo
en cada situación" (Quintanilla, 1991 :39) e instrucciones
que indican qué reglas hay que aplicar y en qué orden.
Pero aquí se impone otra distinción que es importante
para nuestros propósitos: saber cómo (conocimiento de
las reglas e instrucciones) es diferente de saber hacer, de saber
aplicar efectivamente la regla ejecutando correctamente las
acciones que se derivan de las instrucciones. Quintanilla
distingue entonces en el know how, un componente cognoscitivo y
un componente de habilidad práctica, y esto que constituye
una cuestión clave en el problema de la transferencia de
tecnologías, también es un punto crítico en
educación. ¿Cómo
inciden estas formas de conocimiento en el saber
estudiar?
En primer lugar, si atendemos a la caracterización
de conocimiento representacional en cuanto a conocimiento de las
propiedades de los objetos que se quieren transformar y de los
objetivos; aquí encontramos que, al estar el sujeto
involucrado en la transformación (al aprender se modifican
las estructuras cognoscitivas del
sujeto)10 deberíamos considerar el conocimiento
que el estudiante tiene de sí mismo como aprendiz y por otra
parte el conocimiento de los propósitos del aprendizaje que
se quiere lograr. Un segundo tipo de conocimiento requiere saber
qué hacer, qué acciones hay que realizar para conseguir
el objetivo, ahora bien, saber ejecutar esas acciones supone
además del saber hacer en sentido estricto, poder autobservar el proceso,
evaluar los resultados y cambiar el curso de la acción
cuando sea necesario. Estas dimensiones que mencionamos
están mostrando aspectos de lo que Flavell (1978; en Baker y
Brown 1984), y a partir de él una abundante literatura de la línea cognitiva, ha
llamado metacognición, que en
términos generales significa el conocimiento de nuestras
cogniciones; precisando más este concepto Baker y Brown
(1984) resaltan tres aspectos de la
metacognición:
a) el conocimiento de sí mismo y de los
propósitos del aprendizaje,
b) el conocimiento de las operaciones mentales
requeridas y
c) la autorregulación de las mismas. Cada una de
estas funciones de la
metacognición está íntimamente relacionada con las
otras (por ejemplo, la autorregulación se ejerce sobre las
operaciones ajustando éstas a las metas), pero ninguna de
ellas garantiza a las otras, es decir, tal como ocurre con el
conocimiento técnico, el saber qué es diferente del
saber cómo y del saber hacer. No obstante este punto de
coincidencia, el componente metacognitivo propio de los
comportamientos cognoscitivos maduros, introduce a nuestro juicio
una distinción fundamental entre el conocimiento y
aplicación de una técnica y los procedimientos
involucrados en el estudio. Los resultados de la aplicación
de una técnica dependen (en parte) de la correcta
ejecución de las instrucciones que se derivan de las reglas.
Es decir, lo esperable es que, si se siguen los pasos
recomendados, se logre el objetivo. Aunque esto no es lineal ni
está absolutamente garantizado11, es lo que justifica la
existencia de las reglas. En el caso de las operaciones
requeridas para el estudio exitoso de un texto, un número
importante de investigaciones recientes nos
muestran la relevancia de la faz autorreguladora de la
metacognición, donde el sujeto va reflexionando sobre sus
propios procesos mentales y decidiendo por sí mismo
cuáles son las estrategias que le resultan
más eficaces. Estos sistemas de autocontrol escapan a la
aplicación mecánica de reglas formales; es el mismo
sujeto quien toma las decisiones y ajusta las acciones que lo
aproximan a sus objetivos.
¿Qué conocimientos debe tener quien es capaz
de lograr autonomía en el estudio? Aquí se complejizan
el saber qué, el saber cómo y el saber hacer que se
traducen en:
a) conocimientos declarativos (asociados a los
representacionales) que abarca el saber en qué consisten las
operaciones que se pueden realizar, por ejemplo, saber qué
es comparar, jerarquizar, resumir, en este último caso,
deberá saber que el resumen es un nuevo texto que muestra
una versión condensada e integrada del texto original y
saber qué hay que hacer, en nuestro ejemplo, saber que para
hacer un resumen hay que seleccionar-suprimir,
sustituir-integrar, construir-inventar12; las
investigaciones muestran que este conocimiento mejora las
posibilidades del hacer correcto, pero es todavía un
conocimiento representacional del saber cómo resumir y
aquí vale la advertencia de Quintanilla sobre la habitual
confusión entre el saber cómo y el saber hacer, este
último nos lleva a considerar un segundo tipo de
conocimientos.
b) conocimientos procedimentales: poder ejecutar
efectivamente las operaciones, implica tomar decisiones acertadas
acerca de qué partes del texto suprimir, en qué casos
conviene sustituir; en definitiva hacer uso del conocimiento
disponible en la interacción con el texto
en la situación concreta de estudio. Esta situación no
es independiente del contexto de aprendizaje, por lo tanto nos
lleva a considerar un tercer tipo de conocimientos.
c) conocimientos condicionales, poder reconocer las
características que asume la tarea en relación con las
circunstancias particulares del momento y del lugar en que se
ejecutan, lo que requiere por ejemplo, considerar el tiempo
asignado, la cantidad del material a estudiar, la previsión
de dificultades específicas. Esta forma de conocimiento es
la que ayuda a adaptar o ajustar los planes de acción a una
situación determinada. Significa en no pocos casos, que para
lograr sus objetivos, el estudiante deba apartarse de los pasos
recomendados en un técnica de estudio, produciendo
modificaciones sustanciales en los procedimientos. Por
último, las adaptaciones de los procedimientos que realiza
el sujeto no dependen sólo de las condiciones del contexto,
sino también de las condiciones internas del sujeto en lo
que interviene un cuarto tipo de conocimiento al que ya
hiciéramos referencia.
d) conocimiento metacognitivo: conocimiento del propio
conocimiento, de los procesos cognitivos y la
autorregulación de los mismos. Esta forma de conocimiento
basada en la autorreflexión, nos lleva a pensar más que
en un sistema tecnológico, en un sistema estratégico de
acciones orientadas al aprendizaje.
Al incorporar los aportes de la psicología
cognitiva a nuestro análisis de los conocimientos
involucrados en el saber estudiar encontramos algunas
características que a nuestro juicio constituyen diferencias
importantes respecto del conocimiento técnico; en
particular, con aquellos requeridos para ejecutar una
técnica. Entre estas diferencias nos parecen que revisten
especial importancia, el conocimiento de los propósitos del
aprendizaje, los conocimientos condicionales y los conocimientos
metacognitivos. Cualquier "técnica de estudio" debería
contemplarlos, pero al incluirlos nos apartaríamos de el
concepto de técnica, al menos del modo en que éste es
considerado hasta el momento. Frente a esto se nos presentan dos
alternativas, si nos atenemos al concepto de técnicas tal
como lo expone Quintanilla y la amplia trayectoria sobre el tema
en la que él se apoya, deberíamos rechazar la
posibilidad de formular y enseñar técnicas de estudio.
Una segunda alternativa se vislumbra en la propuesta de Broncano
(1989), quien propone incorporar los aportes de la
psicología cognitiva al análisis de la racionalidad
tecnológica, con lo cual se flexibiliza el concepto y
posibilita el análisis del conocimiento práctico "como
el conjunto de los planes de acción que un individuo puede desarrollar en
una situación determinada" (Broncano, 1989 :107). Por el
momento dado el estado actual de los estudios
epistemológicos acerca del conocimiento técnico nos
inclinamos por señalar las peculiaridades de los procesos de
estudio y las distancias que se advierten entre éstos y las
realizaciones técnicas. Nos parece aconsejable una actitud
de prudencia al respecto, en especial si atendemos a sus
implicancias pedagógicas.
Si aceptamos que es posible formular técnicas de
estudio, las acciones pedagógicas deberían apoyarse en
ellas para enseñar a estudiar, sin embargo nuestros
argumentos nos muestran las dificultades que implica prescribir
un curso de acción determinado cuando se pretende un
aprendizaje significativo. Estas dificultades tienen
orígenes diversos:
a) Establecer cuáles son las leyes (si las hay) que
regulan este tipo de aprendizaje en particular.
b) Determinar qué reglas pueden derivarse de estas
leyes.
c) Considerar la efectividad de esas reglas para un
número relevante de casos.
El problema de las leyes se relaciona con el
énfasis puesto a partir de mediados de siglo en la
extrapolación a la enseñanza de teorías que se
concentraron en el estudio del aprendizaje animal y en formas no
verbales, repetitivas y fragmentarias del aprendizaje humano.
Muchas técnicas se fundaron en estos estudios, sin la
mediación indispensable de la investigación aplicada al
aprendizaje de conceptos en contextos educativos. Al respecto
Ausubel prefiere hablar de principios del aprendizaje y
señala que existen fallas en las relaciones entre la ciencia básica
(Psicología) y la ciencia aplicada (Psicología Educativa),
esta última "no es una psicología general aplicada a
los problemas educativos" (Ausubel, Novak y Hannesian, 1983 :32)
sino que debe evolucionar como una disciplina autónoma con
teoría y metodología propia. No es
posible extrapolar lógicamente de los principios de la
psicología general, conclusiones válidas para
solucionar problemas educativos. Aquí Ausubel nos marca un problema
epistemológico sobre el que también advierte Bunge: "El
camino entre la ciencia básica y la tecnología pasa por la ciencia
aplicada" (Bunge 1989 :224). Las técnicas de estudio han
sido propuestas, o bien por extrapolación de principios de
la ciencia básica, o bien por aproximaciones empíricas
sin fundamento teórico. Por último, la efectividad de
las reglas para el aprendizaje significativo no ha sido
demostrada y aquí hay que distinguir los efectos nefastos
que en muchos casos ha tenido lo que Bunge (1989) llama
"pseudotecnología", donde parece que es más fuerte la
"voluntad de creer" que los resultados mismos. En otros casos
debemos poner en duda los supuestos que subyacen cuando se admite
que el pensar mismo está sujeto a reglas13. Sin
embargo no podemos llevar hasta sus últimas consecuencias
nuestra resistencia a aceptar las
técnicas de estudio pues si entendemos que el proceso de
estudio de un texto se aparta en cada sujeto de las reglas que
prescriben el curso de la acción, podemos pensar que si no
hay reglas, el aprender a estudiar queda librado así a las
capacidades y habilidades de cada sujeto. Las ideas de
especificidad y totalidad pueden sugerir que no hay acciones
pedagógicas válidas para esta instancia y que un
"conocimiento tácito"14 unido a las "capacidades
innatas" de cada sujeto regulan las acciones orientadas al
aprendizaje cognoscitivo. Desde esta posición se invalida
cualquier propuesta para la enseñanza de procesos de
estudio.
Sin embargo, las consideraciones epistemológicas y
los avances de la psicología cognitiva nos permiten intentar
alternativas, que si bien no se encuadran en el concepto de
técnicas tal como lo define Quintanilla, avanzan en la
línea de elaborar propuestas de enseñanza que ayuden a
estudiar mejor. Estas propuestas, atendiendo a la multiplicidad
de variables que inciden en el aprendizaje cognoscitivo, apelan a
los planes de acción que cada sujeto puede realizar en una
situación de estudio determinada; el concepto que vertebra
estos planes es el de estrategias cognoscitivas, entendidas como
acciones adecuadas, flexibles y deliberadas en pos de una meta de
aprendizaje. El sustrato epistemológico sugiere que no toda
secuencia deliberada de acciones está sujeta a reglas, (de
hecho la producción de
teorías no lo está), pero que es necesario un fuerte
soporte de conocimientos representacionales y operacionales para
ejecutarlas. Para aprender significativamente, el estudiante debe
saber qué hacer, cómo hacerlo, pero además debe
desarrollar su metacognición para conocer cómo
está actuando en cada situación y cómo corregir
sus acciones si es necesario. La ayuda pedagógica es
fundamental para generar estos conocimientos, pues está
demostrado que no se desarrollan espontáneamente. El
esfuerzo instruccional que demanda este planteo es considerable
si se lo compara con la enseñanza de técnicas de
estudio, pero los fundamentos teóricos de que disponemos y
los resultados favorables que se van acumulando en las
investigaciones aplicadas al ámbito educativo alientan a
continuar los esfuerzos en este sentido.
En conclusión, podemos aceptar parcialmente la
denominación de Técnicas de Estudio, cuando estas han
sido diseñadas y se ejecutan en función de un aprendizaje
mecánico. La aceptamos en cuanto constituyen sistemas de
acciones intencionalmente orientadas, cuya efectividad para este
tipo de aprendizaje ha sido (empíricamente) probada. La
aceptación es parcial, pues aún en este caso se deben
reconocer las dificultades conceptuales referidas al
carácter interno de las acciones y el problema de la
fundamentación de las reglas.
Cuando el objetivo del estudio es el aprendizaje
significativo, debemos rechazar el concepto de Técnicas de
Estudio, creemos haber mostrado que la multiplicidad de variables
intervinientes, de conocimientos comprometidos y de decisiones
que dependen fundamentalmente del sujeto que ejecuta las
operaciones, (cuestiones éstas ampliamente estudiadas por la
psicología educativa en las últimas décadas)
impiden sujetar los procedimientos a una secuencia ordenada de
acciones preestablecidas. El proceso de estudio requiere lo que
hemos denominado 'comportamientos estratégicos', está
ligado a los aprendizajes conceptuales y Quintanilla advierte que
"sigue siendo útil mantener la separación entre
métodos conceptuales y técnicas concretas"
(Quintanilla, 1991 :36).
Nuestro análisis nos ha permitido también
advertir que los estudios de epistemología de la
técnica nos ofrecen por el momento categorías en las
que resulta difícil, si no imposible, ubicar las
técnicas de estudio, esto refuerza nuestra idea de que los
procesos de estudio presentan particularidades que escapan a las
sistematizaciones del conocimiento técnico. Por otra parte
encontramos en la abundante bibliografía sobre "enseñar
a estudiar", que el uso de los términos, técnica,
método, estrategias, se
emplean de manera vaga y ambigua; se requieren pues, precisiones
conceptuales que permitan avanzar en la investigación de
nuevas alternativas.
No son pocos los interrogantes que quedan planteados,
uno que nos preocupa especialmente está ligado a la
valoración del conocimiento. Las técnicas que proponen
"aprender más y mejor en el menor tiempo y con el menor
esfuerzo" están trasladando la concepción eficientista
de la producción industrial al proceso de aprendizaje
cognoscitivo; nos preguntamos si esto es 'valioso', quizá lo
sea para determinados aprendizajes instrumentales, pero en el
aprendizaje conceptual, el que realizan los estudiantes
universitarios para apropiarse con significado y sentido de los
conocimientos científicos, requiere el tiempo y el esfuerzo
intelectual que demanda la reconstrucción de teorías.
¿Qué valor se le asigna al conocimiento si lo
importante es aprender más en el menor tiempo y con el menor
esfuerzo? quizás tendríamos que reemplazar la pregunta
cuestionándonos ¿Cómo orientar el esfuerzo y el
tiempo necesarios para que el estudio redunde en mejores
aprendizajes?
Otros interrogantes que nos quedan abiertos nos remiten
a la relación ciencia pura -ciencia aplicada
-tecnología. Aunque por ahora rechazamos una
"tecnología del aprendizaje", ¿Es posible que los
avances multidisciplinarios de la ciencia aplicada permitan
desarrollar tecnologías apropiadas? Los cambios en la
consideración de la racionalidad tecnológica,
¿Permitirán concebir una "técnica más
humana"? Cualquiera de estas alternativas nos obligaría a
revisar nuestras conclusiones. Por ahora seguimos empeñados
en la tarea de investigar alternativas que ayuden a nuestros
alumnos a estudiar mejor, aún no tenemos la respuesta. El
genio de Cortázar se atrevió a decirnos "paso a paso"
cómo subir una escalera, pero su "Manual de Instrucciones" no
incluye cómo escribir un cuento.
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos
(www.unrc.edu.ar).
1
-Prelectura-Lectura-Silenciosa-Vocabulario-Notas-Recitación.
2 – Durante diez años hemos estudiado las
estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes
universitarios. Proyecto de Investigación
"Estrategias y Comprensión de Textos" (SeCyT – UNRC –
CONICOR) Dirigido por la Dra. María Cristina
Rinaudo.
3 – Dejamos así fuera de nuestro análisis
ideas más amplias de estudio referidas a la producción
del conocimiento científico
p.e. "Estudios de Campo", "Estudios de Laboratorio" etc.
4 – Estudios bastante recientes muestran esta
función del resumen como indicador de comprensión.
(Rinaudo, M. C. 1991)
5 – "Algunas reglas aplicables al correcto subrayado: es
importante elegir lápices de dos o tres colores incluido el negro y
establecer de antemano un código propio que se
respetará a través de todas las lecturas. Por ejemplo:*
doble línea negra… * una línea negra… * una
línea roja… (Barisani, 1979 :42)
6 – Nos llama la atención el título de la obra
en que se presenta esta técnica: The art of efficient
reading. Citado por Pérez Taboada de Tappata. 1981
:508.
7 – La estructura cognoscitiva se refiere tanto al
contenido sustancial de la estructura del conocimiento, como a
sus propiedades de organización dentro de un
campo de estudio en un momento dado. (Ausubel, 1983)
8 – Bunge sostiene que "las reglas tienen valores de efectividad, al
menos uno de tres: puede ser efectiva('1'); inefectiva (0) o
indeterminada (?) (Bunge, 1969 :698).
9 – Nos hemos apoyado ya en ese marco teórico para
nuestra consideración de los tipos de aprendizaje.
Encontramos también en Broncano (1989) una
explicitación de los aportes de la psicología cognitiva
al análisis de la racionalidad tecnológica.
10 – Ya habíamos señalado la diferencia con
respecto a la "transformación de objetos concretos" que
caracteriza a la técnica.
11- Bunge advierte que aún cuando se cuente con la
verdad de una fórmula legaliforme, ésta no garantiza la
efectividad de las reglas basadas en ella. (Bunge, 1969 :697 y
ss)
12 – Uno de los estudios ya clásico de los
procedimientos involucrados en la elaboración de
resúmenes es el que presentan Brown, Campione y Day
(1981).
13 – Encontramos en un manual sobre "Aprender a Pensar":
"Pensar es una técnica operativa mediante la cual la
inteligencia actúa sobre la experiencia (con un
propósito)" De Bono, 1993 :7)
14 – En el sentido que le da Polanyi.
Abbagnano, Nicola y A. Visalberghi 1964 Historia de la Pedagogía. Fondo de
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Gisela Vélez