La compleja vinculación teoría-práctica en tendencias de formación docente
- El
currículo como deliberación - El
currículo como
investigación - Perspectiva
crítico-emancipatoria del
currículo
La Ley Federal de Educación y la transformación del
sistema educativo que ella
conlleva hacen necesario pensar y construir un sistema de formación docente
diferente. El propósito de este trabajo es, precisamente,
aportar a esta construcción con algunas
reflexiones acerca de las tendencias en la formación
docente.
Al analizar la historia pedagógica reciente de nuestro
país, detectamos tendencias diferentes en la formación
docente: la tecnológica, la constructivista y la
crítico-reflexiva. Ellas se sustentan en orientaciones
conceptuales que nos ubican en marcos epistemológicos,
sociales, psicológicos y pedagógicos. Cada
orientación, a su vez, desencadena procesos formativos
diferentes.
En este artículo analizaremos las tendencias
mencionadas, circunscribiéndonos a algunos elementos del
marco contextual de emergencia de cada una de ellas y a la
incidencia de su fundamentación teórica en las
concepciones curriculares que las orientan. Abordaremos
también, el modo en que estos fundamentos teóricos se
expresan en la constitución de perfiles
formativos diferenciados, enfatizando las relaciones entre
teoría y práctica en cada tendencia.
1. TENDENCIA DE
FORMACIÓN DOCENTE TECNICISTA
A nivel de las políticas globales, en la
década de los años 60, prevale la relación
educación-trabajo, desde el supuesto desarrollista que
sostiene, "a mayor educación, mayor producción, mayor
desarrollo". Predominaron las
corrientes denominadas del "desarrollo" y del "capital humano", que ponían
el énfasis en los aspectos cuantitativos de los sistemas educacionales. La mirada
se dirigió hacia cómo crecen, cómo se distribuyen
social y regionalmente, cual es su eficiencia interna (rendimiento
cuantitativo) y cuál es su eficiencia externa
(adecuación y tipo de egresados a las necesidades de mano de
obra)" (Paviglianiti, 1993).
Las tendencias teóricas marcaron en este sentido la
necesidad de una especialización, para formar sujetos
eficientes, prácticos y productivos; el modelo de formación
docente tecnicista aparecía como el instrumento principal,
dado que sus fundamentos filosófico-epistemológicos y
científicos, basados en enfoques positivistas, conductistas
y sistémicos, garantizaban la consecución del ideal
antropológico.
En la década de los años 70 el paradigma desarrollista
comienza a acusar sus deficiencias; en el ámbito educativo,
se identifica un reclamo por una formación más
integradora con respecto a la relación sujetos-sociedad. No obstante, la
práctica educativa tecnicista en la preparación de
educadores tendrá una continuidad que abarcará los
año 80 y hasta la actualidad, pese a la emergencia de otras
líneas.
En el corto período de democratización 73-76,
se hace presente una perspectiva en la formación docente
que, a juzgar por sus fundamentos teóricos, puede
identificarse como crítica, dado que sus
raíces conceptuales se encuentran en la Teoría Social
Crítica de la escuela de Francfort. Sin
embargo, la repercusión de la política instaurada por el gobierno de facto de 1976 va a
interrumpir estas perspectivas crítico-reproductivistas en
la formación docente, reemplazándola por una
política educativa que ponía el acento en el orden
instrumental y expresivo, lo que fortaleció la continuidad
de la línea de formación tecnicista, asignándole a
la educación la función de "restauradora del
orden social". Las consecuencias de estas políticas
educativas en la formación docente se evidencian sobre todo
en sus efectos de "vaciamiento" de información académica
en los procesos educativos y en una práctica educativa
fuertemente prescripta, lo que otorga a los procesos formativos
de los educadores una perspectiva decididamente
directiva.
La línea tecnicista se complementa con una
perspectiva personalista de la educación, en la que se
visualiza una marcada influencia de las propuestas
pedagógicas que tuvieron una incidencia particular en la
Reforma Educativa Española, durante la época
franquista. A pesar que la fundamentación filosófica de
la corriente pedagógica personalista es diferente a la del
modelo tecnicista, adhiere a ésta en la propuesta didáctica de los procesos
formativos.
El marco contextual anterior se expresa en la
concepción tecno-burocrática del currículo. Técnico,
por su estructura de racionalidad. El
currículo como instrumento de desarrollo económico y de
control social, tecnifica el
proceso educativo bajo los
supuestos de eficiencia y eficacia. El problema central es
buscar los mejores medios para lograr los
objetivos eficazmente. La
racionalidad técnica se manifiesta en la separación
entre planificación y
ejecución curricular: la planificación es asunto de
expertos académicos y la ejecución, tarea de los
docentes. Esto separa
teoría y práctica, pensamiento y acción. (Martínez
Bonafé, 1991)
El carácter
burocrático-administrativo da cuenta que el Estado prescribe, a
través del currículo básico el qué, cómo
y cuando enseñar, dejando escasos márgenes de
determinación curricular a nivel de centros educativos y de
los docentes. Este modelo curricular prescribe la práctica
del docente, desprofesionaliza su labor, atomiza el proceso de
enseñanza y desconoce la
complejidad de la vida del aula.
Esta concepción curricular tecnicista es coherente
con un enfoque profesionalista tecnocrático del docente,
centrado en el manejo de técnicas, normas y conocimientos
instrumentales que garantizan la eficacia en el logro de
objetivos y la aplicación de diseños instructivos
ajenos.
De acuerdo a esta concepción, formar docentes es
convertirlos en técnicos eficaces. La formación docente
se organiza siguiendo una secuencia lineal que comienza con el
conocimiento científico
básico, luego el conocimiento aplicado y
finalmente el desarrollo de competencias profesionales. La
práctica se sitúa al final del currículo,
concebida como aplicación de normas y técnicas derivadas de la investigación
científica. Esto nos habla de un modelo
deductivo-aplicacionista de actuación, donde teoría y
práctica se separan y se inmovilizan mutuamente. Sólo
se requiere la teoría que justifique la acción y
sólo se reconoce la acción que realice el ideal de la
teoría (Parra y Pasillas, 1991).
Los contenidos centrales en la formación docente
son la programación centrada en
objetivos, la evaluación cuantitativa, la
instrucción programada, las técnicas grupales, los
recurso audiovisuales, etc.
Una expresión de este modelo lo constituyen los
programas de entrenamiento del profesor, basados en el
supuesto del valor de la investigación en la
determinación de estrategias de enseñanza.
Estos programas consisten en la formación de competencias y
habilidades específicas y observables que se han mostrado
eficaces en la investigación previa. Se apoya en el
paradigma de investigación proceso-producto que establece
correlaciones entre comportamientos observables del profesor y
rendimiento de los alumnos. Estas investigaciones permiten
determinar cuáles son las características o conductas
que los docentes debieran tener (norma ideal). Se entrena
entonces a los docentes en el dominio de tales competencias de
modo que su aplicación garantice resultados óptimos de
enseñanza.
2. TENDENCIA CONSTRUCTIVISTA
EN LA FORMACIÓN DOCENTE
A fines de la década del 70 y comienzos de los 80
van emergiendo perspectivas alternativas de formación.
Configurándose a partir de marcos
teóricos-metodológicos de corte cualitativo, estas
alternativas proponen abarcar los aspectos subjetivos y no
manifiestos del comportamiento del hombre en los procesos
educativos en general y por ende, en el proceso formativo de los
docentes. Entre ellas, adquiere una particular relevancia una
perspectiva denominada "constructivista" por su concepción
acerca del conocimiento y por el proceso
que realizan los sujetos para su apropiación.
La línea constructivista instalada en la
formación docente inicial en nuestro país,
principalmente a partir de la década de los años 80, se
caracteriza por una fuerte fundamentación psicológica.
Constituye un intento claro de subsumir la práctica
educativa a la aplicación de la psicología. Sin embargo esta tendencia,
desde los comienzos de su implementación hasta la
actualidad, observa variaciones significativas en relación a
los pilares teóricos que le sirven de fundamento. En este
sentido pueden diferenciarse dos etapas:
– la primera, que caracteriza sobre todo los primeros
años de la década, se sustenta en la Psicología
Genética de Jean Piaget extendida a la
práctica educativa. Desde el principio que sostiene que el
sujeto organiza la realidad gracias a la posibilidad de
realizar operaciones mentales de nivel
creciente en complejidad, transformando al universo en operable y
susceptible de ser racionalizado, se delimita la función
de la educación que consiste en favorecer los procesos
constructivos de los sujetos que aprenden, considerando
especialmente sus estructuras
cognitivas.
– la segunda etapa, que comienza a implementarse poco
antes de la presente década, a partir del reconocimiento
de algunas de las limitaciones de sustentar la práctica
pedagógica en una sola perspectiva teórica,
amplía su fundamentación (además de la
psicogenética) con la inclusión de otras
perspectivas, como la teoría de la asimilación de
Ausubel y la teoría
socio-cultural de Vygotsky.
La ampliación del marco teórico referencial
de esta línea pedagógica, contribuye a resignificar la
importancia del contenido, esto es, de los objetos de
conocimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje y a atribuir al
educador su perfil como enseñante, dado que su función
ya no es sólo la creación de contextos situacionales
para que el alumno construya sus conocimientos (como se
sostenía en la etapa anterior), sino que debe "orientar y
guiar esta actividad con el fin de que la construcción del
alumno se acerque, de forma progresiva, a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales" y (Coll,
1990: 442) y no sólo las nociones operatorias.
Estas dos etapas son las que realizarán el aporte
más relevante desde la perspectiva constructivista en los
procesos de formación docente inicial.
Las interpretaciones constructivistas acerca del
currículo son tributarias del modelo mediacional de
investigación didáctica, el que hace
hincapié en los procesos cognitivos que median entre las
actividades instructivas y los resultados de aprendizaje. El
estudio del desarrollo evolutivo del sujeto y de sus procesos de
aprendizaje se convierte en el eje de la investigación y de
la formación docente, ya que constituyen el punto de partida
para determinar los procesos de enseñanza.
El currículo es concebido como conjunto de
experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos bajo la
responsabilidad de la escuela.
Schiro (citado por Zabalza: 1987) habla de un modelo curricular
"humanista expresivo" centrado en el niño. En estos enfoques
subsisten las disciplinas convencionales, pero son los intereses
del alumno, sus motivaciones, sus deseos, sus relaciones con el
medio, los que actúan como eje de estructuración del
currículo.
Desde esta perspectiva, el rol docente consiste en
apoyar o acompañar el desarrollo del niño, creando un
ambiente que movilice las
estructuras cognitivas de pensamiento y respete su
diversidad.
En la caracterización de los perfiles se
diferencian también las dos etapas señaladas en la
conformación de esta tendencia. En la primera etapa, el
constructivismo
psicogenético se manifestó en los contextos de
formación docente (a veces acertadamente otras, desde
interpretaciones parciales o equívocas con criterios
aplicacionistas) marcando el carácter no intervencionista
del educador. Al igual que el docente, el formador pierde su
función de enseñante para pasar a ser mero "moderador",
"facilitador", "orientador". La formación docente consiste
en la vivencia de experiencias semejantes a las que se
provocarán en el alumno en la escuela. Se trata que
reaprenda el objeto a enseñar recorriendo el mismo camino
que habrá de recorrer el alumno, asegurando la coherencia
entre los principios constructivistas y la
formación.
Se homologa el contexto de formación y el contexto
de aprendizaje en el aula, enfrentando al docente con situaciones
semejantes a las que enfrentará con sus alumnos. De este
modo la relación entre la experiencia de formación y la
práctica docente es de transferencia de una práctica a
otra. Se parte de la experiencia práctica, que luego se
analiza a la luz de la teoría, la cual
anticipa nuevas experiencias. La relación entre teoría
y práctica es de alternancia.
El dispositivo privilegiado para este tipo de
formación es el taller como modalidad pedagógica de
aprender -haciendo, aprender-vivenciando. En cuanto a los
contenidos de la formación, se da prioridad al conocimiento
de las etapas evolutivas del sujeto, de los mecanismos del
desarrollo mental y de la génesis en la construcción de
ciertas nociones básicas, para que el docente comprenda el
pensamiento infantil y seleccione estrategias de enseñanza
acorde al mismo. Se destaca también el aprendizaje de las disciplinas
pedagógico-didácticas que se consideran como una
prolongación o aplicación de las disciplinas
psicológicas.
Alen y Delgadillo (1994) relativizan esta tendencia en
la formación docente diciendo que las características
que singularizan el aprendizaje en el contexto de formación
impiden su homologación con el aprendizaje en el aula. Estas
características están referidas al objeto de
conocimiento que se aborda y al sujeto de aprendizaje
.
La propuesta de formación, contradice los
principios teóricos en los que se sustenta, ya que no
considera las diferencias entre las estrategias cognitivas del
niño y las del adulto y, por lo tanto, que los objetos de
conocimiento no suscitarán los mismos desequilibrios en
ambos.
En la segunda etapa del constructivismo, las
aportaciones de Ausubel y de Vigotsky, permiten
resignificar las concepciones de enseñanza, de docente y de
su formación. Se desplaza el eje desde el alumno al
profesor, desde el aprendizaje a la enseñanza, desde los
métodos al
contenido.
Continuando con el postulado de que es el alumno quien,
a través de su propia actividad, construye el conocimiento,
estos autores incorporan la idea de que los contenidos que el
alumno construye son contenidos preelaborados, ya construidos y
predefinidos a nivel social y que su apropiación no se logra
de forma espontánea sino que debe mediar una ayuda
intencional externa. Esto condiciona el rol del profesor ya que
su función no se limitará a crear las condiciones para
que el alumno despliegue su actividad constructiva, sino a
orientar esa actividad a los fines de lograr que el alumno
reconstruya la cultura y el conocimiento
público en la escuela, engarzando los procesos constructivos
del alumno con los saberes social y culturalmente organizados
.
No obstante, existe una continuidad con las tendencias
de formación inspiradas en el constructivismo piagetiano, ya
que persiste la homologación de los contextos de
formación docente con el contexto del aprendizaje en el
aula, reproduciendo en la capacitación del docente los
mismos lineamientos didácticos derivados de las teorías
psicológicas. La Pedagogía se sigue
concibiendo como aplicación práctica de la
Psicología.
3. LA TENDENCIA
CRÍTICO-REFLEXIVA EN LA FORMACIÓN
DOCENTE
La tercera tendencia que aquí consideramos, que
emerge en nuestro país durante los últimos años de
la década de los 80 -más precisamente a través de
la democratización- acompaña a la segunda etapa del
constructivismo a la que hiciéramos referencia anteriormente
y caracteriza significativamente algunos de los procesos de
formación inicial que se desarrollan en la actualidad. Esta
tercera tendencia se conoce como crítico-reflexiva, en
alusión a su implicancia especulativa en pos de
innovaciones, modificaciones o transformaciones a través de
la práctica educativa.
En la tendencia crítico-reflexiva, pueden
identificarse al menos, tres perspectivas en la
formación:
a) una que mantiene como principio central la
conjunción investigación-acción y aparece
incluida en los nuevos conceptos de desarrollo profesional que
tienen lugar en la actualidad, con expresiones como "profesores
como investigadores en la acción" (Stenhouse,1987a,b;
Elliot, 1990; Schön, 1987) .
b) otra que considera la reflexión acerca de las
prácticas colectivas desarrolladas durante los procesos de
formación y utiliza el grupo como dispositivo
central (Ezcurra et al.,1990; González Cuberes, 1991;
entre otros) sintetizando los aspectos cognitivos y afectivos
orientados hacia la constitución de un rol docente como
coordinador del aprendizaje.
c) y una tercera, que además de considerar la
dimensión gnoseológica de los procesos formativos,
reconoce la dimensión política de los actos
educativos desde un propósito emancipatorio y se propone
un proceso de formación que apunta a la constitución
de "profesores como prácticos reflexivos" (Carr y Kemmis,
1988; Liston y Zeichner, 1993) o "profesores como intelectuales
transformativos" (Giroux, 1990).
Estas tres perspectivas presentan algunas coincidencias
que permiten incorporarlas en una categoría
crítico-reflexiva, pero también presentan
conceptualizaciones y procedimientos metodológicos
que difieren entre sí, y con frecuencia se presentan en la
práctica como complementarios. El elemento que aúna
estos tres enfoques en la formación, es la estrecha interacción entre la
teoría y la práctica que se vinculan con la
reflexión acerca del hacer docente y su modificación a
partir de aquélla, en una relación dialéctica que
supone también una re-conceptualización
permanente.
Tanto la teoría como la práctica son
componentes necesarios del conocimiento por cuanto los sujetos no
pueden conocer separadamente de su acción, de su vivencia
como tampoco pueden accionar sin reflexión. Este es el
sustento sobre el cuál se asienta el principio de
reflexionar sobre la propia práctica docente como una
instancia ineludible de innovación o
transformación de los procesos educativos y para
autorregular la intervención y el rol según condiciones
objetivas y subjetivas. En esto se asienta la investigación
en y sobre la acción educativa.
En la práctica, los procesos a través de los
cuáles se efectiviza la formación docente, constituyen
en sí mismos un componente más del objeto de
conocimiento; esto es, no sólo se conoce un objeto
diferenciado del sujeto, sino también el modo en cómo
es conocido. Así, objeto y proceso se confunden.
Se rescata el aspecto gnoseológico en cuanto a lo
objetal y procesual, lo ideológico en relación a la
historicidad y la conjugación entre el plano de la
acción y el pensamiento en tanto la intención reflexiva
se orienta hacia una transformación.
3.1. Concepción de
currículo y docente
El pensamiento crítico generó una
concepción de currículo como solución de problemas, también
llamada perspectiva procesual o práctica. Si bien esto
significó un nuevo modo de entender el currículo, no
puede hablarse aún de un modelo acabado, ya que, por un
lado, el movimiento encierra diferentes
tendencias y líneas de producción teóricas y, por
el otro, no tiene un alto grado de implantación en las
prácticas pedagógicas. Analizaremos a continuación
algunas de estas líneas teóricas sobre el
currículo, la concepción de docente que se deriva de
ellas y el dispositivo de formación docente que cristaliza
tales concepciones. Las tres líneas que analizamos son: el
currículo como deliberación, el currículo como
investigación y la perspectiva emancipatoria.
El currículo como
deliberación
Quien abre el camino para la reconceptualización
del currículo como solución de problemas, rompiendo con
el enfoque tecnológico es Schwab (1983). Plantea que el
campo del currículo está moribundo y esto es así
por la aplicación deductiva de las teorías al mismo en el
marco de la racionalidad medio- fines. Según el autor, el
curriculum más que un
problema teórico es un problema práctico y como tal
debe resolverse o abordarse mediante un método deliberativo. La
deliberación implica evaluar e investigar el curriculum para
detectar sus problemas, pensar soluciones alternativas,
rastreando las posibles consecuencias de cada una de ellas y, por
último, elegir la mejor alternativa.
La limitación de Schwab radica en negar la
posibilidad de construir teorías desde la práctica
(Pérez Gómez, 1993) y el valor de la teoría como
recurso para mejorar la práctica (Contreras Domingo,
1994).
Coherente con la visión del curriculum como
deliberación práctica, Schön (1987) plantea que el
profesor se comporta como un práctico reflexivo. Ante los
complejos, inciertos y cambiantes problemas de la práctica,
el docente diagnostica la situación, reestructura
estrategias, prueba o experimenta nuevas acciones, en fin, activa su
pensamiento práctico. En él, distingue tres componentes
fundamentales: el conocimiento en la acción, la
reflexión en la acción y la reflexión sobre la
acción y sobre la reflexión en la
acción.
De lo que se trata es de la conformación de un
profesional capaz de ejercer su rol con autonomía; en este
contexto autonomía implica saber reflexionar en y sobre la
práctica para identificar los modelos y supuestos
implícitos en ella y analizarlos críticamente en pos de
proponer cambios que modifiquen su hacer.
Elliot añade a la deliberación un
carácter cooperativo. Según este autor "el profesor que
desarrolla sus teorías a partir únicamente de la
reflexión sobre la experiencia, dejando de lado las
reflexiones presentes y pasadas de los demás, acaba
inventando la rueda" (Elliot: 1990:17). Se impone por lo tanto el
auxilio del conocimiento científico y cultural acumulado
como apoyo para la reflexión, por un lado y la
reflexión o deliberación cooperativa, por el
otro.
La importancia del grupo para el aprendizaje profesional
es resaltada también por otras líneas teóricas
como la Psicología Social lo que se
fundamenta desde dos argumentaciones principales. Por un lado,
confrontar experiencias y sentimientos permite objetivar el
análisis y enriquecer el
aprendizaje. Por el otro, el grupo facilita la contención
afectiva y resolución de ansiedades y miedos que provoca el
cambio.
El dispositivo de formación coherente con estas
concepciones es la reflexión sobre la práctica,
más específicamente a través de grupos operativos y talleres,
desarrollados bajo la influencia de los aportes teóricos de
la Psicología Social.
El currículo como
investigación
Stenhouse (1987a,b) concibe al currículo como
proyecto o intenciones
educativas a experimentar en la práctica, como
procedimientos hipotéticos o sugerencias de enseñanza a
comprobar y evaluar en la clase. Por lo tanto el
currículo es la herramienta que convierte al profesor en un
investigador en el aula de su propia enseñanza, es el medio
que le permite al docente aprender, probando sus ideas en la
práctica.
El currículo se configura en el proceso
pedagógico, "se encuentra siempre en un proceso de llegar a
ser" (Elliot, 1990: 24). No proporciona un plan prefijado, sino
orientaciones que comprueba, ajusta o modifica a la luz de las
experiencias subjetivas de los alumnos. La validación del
currículo exige del profesor una actitud reflexiva y de
investigación.
La limitación de este enfoque se encuentra en la
ausencia de crítica social, entendiendo a la innovación
curricular como un problema psicológico y sin reconocer la
intervención de variables
socio-políticas.
Para Stenhouse el docente no es un técnico que
aplica teorías o estrategias al aula, sino un profesional
que reflexiona sobre su práctica, investiga sobre los
problemas particulares que se le presentan en el aula. Las ideas
e intenciones que proyectó como hipótesis de trabajo, son
sometidas a investigación crítica, lo que le permite la
mejora del currículo y su desarrollo como
profesional.
La idea del profesor como investigador de su
práctica, concentra las tareas de docencia e investigación
en la misma persona. El docente investiga con
la particularidad que él mismo constituye su objeto de
estudio.
El dispositivo de formación es la
investigación-acción. Alude a que el profesional
docente se forma en tanto somete su actividad a la
investigación o reflexión sistemática y racional,
poniendo a prueba sus estrategias de trabajo. Este movimiento
desdibuja la diferencia entre los investigadores de la
educación y la docencia; rompe la división entre los
que estudian la educación, los que deciden sobre ella y los
que la hacen o realizan. El docente y su práctica se
constituyen en objeto de estudio del propio docente, como
vía para mejorar su práctica y por ende, formarse
profesionalmente.
Perspectiva
crítico-emancipatoria del currículo
Apple (1977), Giroux (1990), Carr y Kemmis (1988) y
otros marxistas y neomarxistas van más allá,
reconociendo la naturaleza política del
currículo y realizando planteamientos tendientes a la
emancipación o reconstrucción social. Se comprometen
con la crítica y con el desarrollo teórico.
En sus producciones develan los mecanismos ocultos y
específicos de dominación que se transmiten en la
institución escolar. Incorporan un nuevo concepto dentro de la teoría
curricular: el de currículo oculto, es decir lo no
explicitado fruto de las relaciones sociales en la
institución.
Por su compromiso con la práctica, por los efectos
que el currículo tiene sobre los que intervienen en esa
práctica, éste tiene carácter político y
social, está históricamente determinado y constituye un
campo problemático. El currículo es un mediador entre
la sociedad y las prácticas escolares, ya sea en la
determinación de esas prácticas, como en su posibilidad
de transformación social.
Giroux (1990) señala que la nueva sociología del
currículo propone reexaminar las relaciones existentes entre
escuelas y sociedad dominante: cómo el currículo
reproduce las relaciones económicas y sociales y cómo
las relaciones cotidianas del aula generan valores culturales y
relaciones sociales.
Además del énfasis en la reflexión o la
investigación, las tendencias reconstruccionistas expresadas
por Liston y Zeichner o Giroux, en EEUU o Vera en América Latina, entienden al
profesor como elemento clave en la contribución para la
construcción de una sociedad más justa y, por lo tanto,
amplían el objeto de reflexión del docente no solo al
ámbito del aula, sino fundamentalmente a la influencia del
contexto institucional y de las estructuras sociales y
económicas en sus creencias y supuestos explícitos e
implícitos, en sus modos de enseñar y en los modos de
aprender de los alumnos. Para eso los profesores deben examinar
sus creencias sociales implícitas, analizar cómo la
dinámica social e
institucional facilita u obstaculiza sus proyectos educativos para ser
capaces de actuar y modificar tales condicionantes junto con
otros miembros de la comunidad educativa.
El dispositivo de formación sigue siendo la
investigación-acción pero ligándola a la
transformación educativa y social y dotándola de una
clara significación política. En síntesis, desde esta
concepción se entiende al profesor como un profesional
autónomo que reflexiona sobre su práctica para
comprender sus características y sus atravesamientos
institucionales y socio-políticos, con la finalidad de
desarrollar procesos de emancipación individual y
colectiva.
Las diferentes tendencias o modelos de formación
docente entienden de diferente manera las relaciones entre
teoría y práctica, entre pensamiento y
acción.
Desde el tecnicismo, se adopta un modelo aplicacionista
deductivo de capacitación, que separa la producción
teórica de la ejecución, el pensamiento y la
acción. En el constructivismo, se consolida la idea de
reproducir en la capacitación, los lineamientos derivados de
las teorías psicológicas. Se revaloriza el conocimiento
psicológico pero se continúa con la lógica de aplicación
de la teoría a la práctica pero con una mayor
producción teórica, con una vinculación de
alternancia entre la teoría y la práctica.
En la tendencia crítico-reflexiva, la relación
entre teoría y práctica es de mutua regulación.
Cobra relevancia la reflexión sobre la práctica como
instancia ineludible para regular la propia intervención y
transformar el contexto de escolarización . La teoría
no configura la práctica, sino que se construye a partir de
ella y se constituye en herramienta para su lectura y
transformación.
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