- Las técnicas de
estudio - Saber qué y
saber cómo en las técnicas de
estudio - Enseñar y
aprender a estudiar - Notas
- Referencias
bibliográficas
Desde hace muchos años, una de las preocupaciones
de los docentes ha
sido cómo ayudar a los alumnos a estudiar mejor. Esta
preocupación llevó a desarrollar diferentes
técnicas de
estudio, que si bien se apoyan en distintos fundamentos y
proponen diversos procedimientos,
persiguen un objetivo
común: ofrecer a los estudiantes una serie de reglas que
permitan {-’estudiar más y aprovechar mejor el
tiempo de
estudio’.
La Historia de la
Educación muestra ejemplos
de estas técnicas, consistentes en reglas
empíricas, anteriores a toda fundamentación
psicológica de base científica: en el siglo V.
a.C., los sofistas ofrecían mnemotecnias; en el
período de la Contrarreforma (S. XVI), los jesuitas
organizan el estudio de sus discípulos en pasos
rigurosamente pautados (Abbagnano y Visalberghi, 1964 :61); en
1741, Isaac Watt (compositor de himnos) publicó "El
perfeccionamiento de la mente", una serie de consejos basados en
su propia experiencia como estudiante. Ya en nuestro siglo,
Nisbet y Shucksmith (1986) informan que entre 1900 y 1924 se
publicaron al menos quince manuales sobre
técnicas de estudio. Después de los años
cincuenta, los avances de la psicología
experimental permiten diseñar técnicas de estudio
basadas en las leyes de la
conducta; sin
embargo, según Maddox, los manuales continúan
ofreciendo "un material que se perpetúa a sí mismo
sobre la base de un consenso general" (Maddox, H. 1962 en Nisbet,
J. y J. Shucksmith, 1986 :30-33), el propio Maddox publica en
1963 un texto
ampliamente difundido sobre métodos de
estudio.
Más recientemente, desde otros fundamentos
teóricos, algunos investigadores indagan cómo
estudian los alumnos de alto rendimiento académico y a
partir de estos modelos
diseñan técnicas para favorecer a los estudiantes
menos diestros; la llamada Mastery Technique (1) es un ejemplo de
este procedimiento. En
la actualidad, la bibliografía referida a este tema es
abundante, continúan apareciendo nuevos títulos y
no pocos currículos de enseñanza media y universitaria incluyen
técnicas de estudio en su oferta
pedagógica. Sin embargo, los méritos de las
diferentes técnicas de estudio han sido discutidos tanto
desde la perspectiva de sus fundamentos como de su efectividad.
Los resultados de esas discusiones no muestran acuerdos claros;
en algunos casos las críticas ponen en evidencia la
carencia de sustento teórico o la irrelevancia de la
teoría
que sostiene a las acciones
propuestas; en otros se cuestiona una técnica desde el
campo de ‘técnicas rivales’ apelando al
criterio de eficiencia. Desde
ninguna de estas perspectivas de crítica
se puede llegar aún a resultados concluyentes; en primer
lugar cuando las técnicas de estudio se apoyan en teorías, estas provienen de la
psicología y el estado
actual de esta disciplina
muestra la coexistencia de marcos teóricos que intentan
explicar el aprendizaje.
En segundo lugar, el criterio de efectividad exige mostrar que la
técnica propuesta ha tenido éxito
en un alto porcentaje de casos (Bunge, 1969), así pues,
quien propone un técnica mejor, tendría que probar
esto último, sin embargo no hemos hallado estudios
rigurosos y continuados en este sentido, además, los
investigadores han encontrado dificultades conceptuales e
instrumentales para llevarlos a cabo (Nickerson, Perkins y Smith,
1987 :355-360).
En este trabajo nos
interesa plantear la discusión desde una perspectiva
epistemológica, cuestionando las técnicas de
estudio en cuanto tales, es decir, preguntarnos si ellas son
posibles, considerando las peculiaridades del conocimiento
técnico y las características del objeto a que se
aplica en este caso. Esta discusión tiene para nosotros al
menos dos propósitos: a) aproximarnos a dilucidar si el
concepto de
técnica es aplicable a las así llamadas
"técnicas de estudio" y b) considerar, a la luz de esta
discusión algunas implicancias pedagógicas acerca
del "enseñar a estudiar".
Los argumentos de la exposición
se apoyarán en la filosofía de la técnica,
en particular en la caracterización del conocimiento
técnico formulada por Quintanilla (1991). No entraremos
por lo tanto en la consideración de las bondades o
defectos de las diferentes técnicas de estudio en uso,
tampoco es nuestra intención descalificarlas y menos
aún descalificar los intentos de favorecer mejores
procedimientos de estudio, cuestión en la que estamos
particularmente comprometidos (2). La hipótesis que intentaremos sostener es que
la tarea intelectual que requiere el estudio no puede sujetarse a
la sistematización que supone el diseño
y uso de una técnica. Nuestras objeciones se dirigen en
primer término a la aplicación del concepto de
técnica al ámbito del trabajo intelectual y en
segundo lugar a la posibilidad de formular reglas que permitan
prescribir los pasos requeridos para una tarea de estudio. Para
mostrar nuestros cuestionamientos intentaremos caracterizar el
conjunto de las técnicas de estudio de cuya vigencia
tenemos conocimiento, para luego realizar un análisis de las mismas
relacionándolas con la caracterización general de
la técnica propuesta por Quintanilla y con los
conocimientos que requieren las realizaciones
técnicas.
Gran parte de los textos que presentan "Técnicas
de Estudio" proponen una serie de pasos a seguir que se han
sistematizado intencionalmente para lograr una meta de aprendizaje. En
estos casos "estudio" se refiere particularmente a las acciones
orientadas al aprendizaje del contenido de un texto. El
término estudio se limita aquí a esta
dimensión que podríamos denominar
‘textual’, en cuanto se refiere a la
apropiación por parte del sujeto de los contenidos
expuestos en un texto (3). Una técnica muy simple
ejemplifica la caracterización que acabamos de realizar,
la técnica de estudio llamada 2L – 2S – 2R
recomienda:
1- Lectura
rápida y superficial del texto.
2- Lectura por párrafos (detenida,
analítica)
.3- Subrayado de las ideas importantes.
4- Síntesis
de estas ideas.
5- Repetición.
6- Resumen (Echegaray de Juárez, 1970). Podemos
ver aquí una serie de acciones ordenadas en una
secuencia que se considera adecuada para aprender. El objeto al
que esas acciones se aplican es el contenido de un texto
(la lectura
constituye el sustrato de todas las acciones propuestas) y la
finalidad supone la apropiación del contenido de ese
texto por parte del sujeto que cumple las acciones prescriptas;
se advierten incluso instancias de control del
logro de la finalidad, control que se ejerce mediante la
repetición del contenido estudiado, (control de
recuerdo) y la realización de un resumen (control de
comprensión) (4).
Antes de proseguir con nuestro análisis debemos
señalar que todas las técnicas de estudio responden
a una concepción que Botkin ha denominado aprendizaje de
mantenimiento
que consiste en "la adquisición de perspectivas, métodos y
reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas y
constantes" (Botkin et al., 1979 Informe al Club
de Roma en:
Nickerson, Perkins y Smith, 1985 :21). Nos parece que es
contradictorio enseñar reglas fijas justamente para
aprender, cuando el aprendizaje requiere adaptación a
situaciones nuevas (Piaget,
1969).
Atendiendo a la perspectiva epistemológica nos
ocuparemos de la caracterización de la técnica
propuesta por Quintanilla (1991 :33-47) para tratar de establecer
si las técnicas de estudio pueden considerarse como
tales.
a) Las técnicas son sistemas de
acciones, no acciones aisladas o esporádicas. Esta
característica nos permite aceptar como técnicas
a la mayor parte de las formulaciones expuestas en los
"manuales de operaciones" de
las técnicas de estudio que en su realización
conforman un proceso,
"conjunto de estados por los que pasa un sistema en un
intervalo de tiempo" (Quintanilla, 1991 :54); sin embargo nos
obliga a excluir realizaciones aisladas tales como la llamada
‘técnica del subrayado’.
b) Las técnicas son sistemas de acciones
intencionalmente orientados. Aquí vamos a distinguir dos
dimensiones de la intencionalidad, en primer lugar la
intencionalidad de quien formula la técnica que se
expresa en términos generales como una
optimización del aprendizaje; dentro de esta finalidad
global, cada uno de los pasos a seguir constituyen una meta
intermedia con un objetivo específico: por ejemplo, en
la técnica I.P.L.R.R.
(Inspección-Preguntas-Lectura-Repetición-Repaso),
propuesta por Edward Fry; el autor, con fundamento en la
Gestalt,
explicita que el propósito de la Inspección es
"obtener una visión general del capítulo" (Fry,
1970 :100). Pero las intenciones expresadas por quien formula
la técnica se reformulan en cada sujeto que la utiliza,
es decir en la "realización técnica"
(Quintanilla, 1991 :33) y son las intenciones puestas por cada
sujeto en situación las que van a determinar el enfoque
del aprendizaje y las acciones a seguir. Si las acciones
están prescriptas de antemano puede ocurrir que el
estudiante aplique mecánicamente las reglas aún
cuando estas no sean adecuadas a sus propósitos, lo cual
no sería deseable desde el punto de vista del
aprendizaje; otra posibilidad es que frente a la conciencia
de las metas surja la necesidad de alternativas de acción diferentes a las prescriptas, con
lo cual el sujeto se aparta de la técnica y ésta
deja de tener valor para
el aprendizaje. Al existir una comprensión tanto de los
fines como de los medios ambos
se modifican incesantemente en el curso de las acciones
orientadas al aprendizaje.
c) La caracterización de la técnica
incluye "la referencia a la transformación de objetos
concretos". Conviene que nos detengamos en este punto. El
estudio es un procedimiento, una sucesión de operaciones
orientadas por una meta de aprendizaje. El aprendizaje implica
interacciones entre el sujeto y el objeto en las que ambos se
transforman. El sujeto modifica sus esquemas de pensamiento
y el objeto se modifica en cuanto se transforma en
representaciones que de él hace el sujeto, es decir no
es el "objeto concreto" el
que se modifica. En el caso del texto las acciones del sujeto
se realizan sobre los enunciados que representan significados,
se trabaja sobre conceptos. Las "acciones" que realiza el
sujeto son prioritariamente operaciones es decir, acciones
interiorizadas (Piaget, 1970 :57) propias del pensamiento
reflexivo, esta posibilidad de operar es lo que distingue a la
inteligencia
conceptual de la inteligencia sensoriomotriz, es ésta
última la que durante las primeras etapas del desarrollo
tiende al éxito de la acción sobre "movimientos
realmente ejecutados y de objetos reales" (Piaget, 1970 :166).
Pero en las etapas posteriores del pensamiento, el aprendizaje
cognoscitivo se realiza por operaciones conceptuales.
Analicemos una de las técnicas que se puede
‘ver’ más concretamente, la llamada
técnica del subrayado, Barisani (5) sugiere una serie de
reglas para el "correcto subrayado" pero la acción
concreta de subrayar es sólo la expresión de
operaciones internas que no pueden sujetarse a reglas, pues
suponen determinar la relevancia del contenido según los
propósitos particulares del aprendizaje, disponer de
conocimiento previo pertinente para jerarquizar ideas,
descubrir relaciones, atender a las claves del texto,
clasificar información, focalizar la atención, etc.
En síntesis, lo que pretendemos mostrar
aquí es que aprender significativamente el contenido de un
texto supone la reconstrucción de significados, por lo
tanto involucra operaciones conceptuales, es decir procesos
internos del pensamiento en el transcurso de los cuales se
modifican los esquemas cognoscitivos del sujeto; las acciones
concretas sobre objetos concretos propias de las realizaciones
técnicas no quedan excluidas pero se reducen a expresiones
exteriores de las transformaciones internas que supone el proceso
de aprendizaje cognoscitivo. Desde esta perspectiva, la
psicología cognoscitiva (cuyas líneas fundamentales
adhieren a una concepción constructivista del
conocimiento) sostiene que al aprender el sujeto construye
teorías y no existen técnicas para la construcción de teorías .
d) Las realizaciones técnicas pretenden conseguir
en forma eficiente resultados valiosos. En este punto advertimos
al menos dos problemas; en
primer lugar, a las conocidas dificultades para definir la
eficiencia de una acción (Quintanilla, 1991 :37) se
añaden en el caso de las técnicas de estudio, el
carácter interno de gran parte de las
acciones y de los resultados del proceso de aprendizaje que
señaláramos en el parágrafo precedente. El
segundo problema nos lleva a considerar el valor de los
resultados en relación con el tipo de aprendizaje que se
pretende lograr.
Algunos de los problemas para determinar la eficiencia
de una técnica de estudio se derivan del hecho de que la
relación acciones-resultados de las acciones (o
aplicación de la técnica de estudio-aprendizaje
consecuente) está afectada por múltiples factores
ajenos a la técnica en sí. Por ejemplo, la
técnica P.Q.R.S.T. (Previewing -Questions -Reading
-Summarize –Test) (6) postula
en el segundo paso la formulación de preguntas previas que
serán respondidas durante la lectura. Es evidente que el
resultado del estudio del texto estará asociado al tipo de
preguntas que se planteen más que al hecho de plantearlas,
es decir el sujeto puede formularse preguntas triviales o no
pertinentes; del mismo modo la revisión final (Test)
requerirá buenos niveles en la capacidad de
autoevaluación del estudiante, de lo contrario se vuelve
intrascendente. El carácter particular de la
relación sujeto-objeto en el proceso de aprendizaje
dificulta también aplicar el criterio de eficiencia para
demostrar que una técnica ha tenido éxito en un
alto porcentaje de casos tal como reclama Bunge (1969). A nuestro
juicio este problema va más allá de las
dificultades metodológicas planteadas por el mayor o menor
refinamiento de los instrumentos de evaluación
y los mecanismos de control de variables,
pues se refiere a los aspectos tanto individuales como
socio-culturales (Piaget, Ausubel, Vigotsky) que
configuran y condicionan las situaciones de aprendizaje y tornan
desaconsejables las generalizaciones al respecto,
paradójicamente las mismas "leyes" (si nos permitimos
llamarlas así) del aprendizaje y del desarrollo formuladas
por las teorías vigentes, nos impiden derivar reglas de
cuya aplicación mecánica pueda esperarse el éxito
del aprendizaje.
En cuanto al valor de los resultados obtenidos, conviene
distinguir el tipo de aprendizaje que se pretende lograr, puesto
que esto condiciona el proceso y también la
valoración última del resultado. La
distinción que realiza Ausubel (1976) entre aprendizaje
repetitivo (o mecánico) y aprendizaje
significativo ayuda a esclarecer este punto. Si el
aprendizaje buscado es del primer tipo, es posible aplicar
linealmente los pasos aconsejados para recordar
información (las "mnemotecnias" se aplican con relativo
éxito desde la época de los sofistas) y no importa
si el recuerdo es fragmentario e inmediato; puede medirse
específicamente la eficiencia de la técnica
considerando el tiempo que demanda la
memorización y la cantidad de información recordada
(por lo general en estos casos se cuentan las palabras de una
lista a aprender). Por el contrario, si el aprendizaje buscado
pretende ser significativo, según la definición de
Ausubel, dependerá especialmente de las
características de la estructura
cognoscitiva (7), de la actitud del
sujeto y de la estructura lógica
del material. Puesto que lo esencial en el aprendizaje
significativo es el "establecimiento de relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre lo que el alumno ya sabe y el nuevo
material" (Ausubel, Novak y Hannesian, 1976 :37-38), los
procedimientos a seguir se definen y evalúan en este
contexto. Se requerirán entonces instrumentos más
sofisticados para evaluar el éxito de una técnica
para el logro de aprendizajes significativos en los sujetos
puestos a prueba. Pero no sería admisible la
generalización de los resultados con independencia
de las características del sujeto, del material de
aprendizaje y de las relaciones que se establecen entre ambos. De
hecho, las evaluaciones que encontramos (salvo aquéllos
casos que, en términos de Bunge (1989), pueden calificarse
como "pseudotecnologías") expresan sus recaudos en este
sentido. (Nickerson, Perkins y Smith, 1985 :355 y ss). Parece
entonces que el valor de las reglas propuestas por las
técnicas de estudio para el logro de aprendizajes
significativos es, por ahora al menos, indeterminado (8) y
está relativizado en alto grado por el tipo de aprendizaje
que se quiere lograr y por las condiciones del sujeto
(estudiante) y del objeto (texto) que regulan el aprendizaje en
cada contexto.
Para concluir nuestro primer análisis de las
características de las técnicas de estudio, debemos
aceptar que éstas constituyen sistemas de acciones, por lo
tanto comparten esta propiedad
específica de las técnicas. Respecto de la
intencionalidad, encontramos diferencias que nos apartan del
concepto de técnica pues si bien el conjunto de las
acciones está intencionalmente sistematizado, propiedad
que sería común a todas las técnicas,
Quintanilla admite que una técnica puede ejecutarse en
forma mecánica una vez aprendida. La
particularidad en el proceso de estudio es que al constituir
él mismo un aprendizaje, no es posible prescindir del
propósito de quien lo ejecuta porque el sujeto no puede
perder de vista los objetivos
según los cuales se orientan y adecuan las operaciones a
realizar. Por último debemos rechazar que las
técnicas de estudio se refieran a la transformación
de objetos concretos (aquí vale la distinción entre
métodos y técnicas que propone Bunge). Las acciones
y transformaciones inherentes al aprendizaje son internas y esta
diferencia afecta también a la determinación de la
eficiencia y el valor de la técnica.
SABER QUÉ Y SABER
CÓMO EN LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO
La caracterización inicial del concepto
genérico de técnica propuesta por Quintanilla,
muestra la derivación de diferentes usos del
término: a) sistema de acciones; b) resultado de esas
acciones; c) materiales
sobre los que se ejercen esas acciones d) sistemas de reglas
operacionales o de conocimientos teóricos y
prácticos que son necesarios para llevar a cabo esas
acciones. Es esta última acepción, orientada a la
acción guiada por el
conocimiento técnico, la que preocupa a la
filosofía de la técnica y en particular a nuestra
reflexión sobre las técnicas de estudio.
¿Qué tipo de conocimiento exige la
práctica de una técnica? La primera
distinción que se nos ofrece alude a las ya
clásicas expresiones know that y know how
que reflejan el saber qué, propio del conocimiento
representacional y el saber cómo involucrado en el
conocimiento operacional (Quintanilla, 1991 :39). Sin embargo,
esta distinción merece algunas precisiones a las cuales
nos parece que la psicología cognitiva puede aportar
algunos conceptos relevantes (9).
El know what, conocimiento representacional, supone
saber qué se quiere conseguir (resultados, objetivos) y
conocer las propiedades de los objetos que se quieren transformar
o de los instrumentos que se van a utilizar. El conocimiento
operacional, know how, abarca el conjunto de reglas "enunciados
que describen los tipos de acciones que se pueden llevar a cabo
en cada situación" (Quintanilla, 1991 :39) e instrucciones
que indican qué reglas hay que aplicar y en qué
orden. Pero aquí se impone otra distinción que es
importante para nuestros propósitos: saber cómo
(conocimiento de las reglas e instrucciones) es diferente de
saber hacer, de saber aplicar efectivamente la regla ejecutando
correctamente las acciones que se derivan de las instrucciones.
Quintanilla distingue entonces en el know how, un componente
cognoscitivo y un componente de habilidad práctica, y esto
que constituye una cuestión clave en el problema de la
transferencia de tecnologías, también es un punto
crítico en educación.
¿Cómo inciden estas formas de conocimiento en el
saber estudiar?
En primer lugar, si atendemos a la
caracterización de conocimiento representacional en cuanto
a conocimiento de las propiedades de los objetos que se quieren
transformar y de los objetivos; aquí encontramos que, al
estar el sujeto involucrado en la transformación (al
aprender se modifican las estructuras
cognoscitivas del sujeto) (10) deberíamos considerar el
conocimiento que el estudiante tiene de sí mismo como
aprendiz y por otra parte el conocimiento de los
propósitos del aprendizaje que se quiere lograr. Un
segundo tipo de conocimiento requiere saber qué hacer,
qué acciones hay que realizar para conseguir el objetivo,
ahora bien, saber ejecutar esas acciones supone además del
saber hacer en sentido estricto, poder
autobservar el proceso, evaluar los resultados y cambiar el curso
de la acción cuando sea necesario. Estas dimensiones que
mencionamos están mostrando aspectos de lo que Flavell
(1978; en Baker y Brown 1984), y a partir de él una
abundante literatura de la
línea cognitiva, ha llamado metacognición, que en términos
generales significa el conocimiento de nuestras cogniciones;
precisando más este concepto Baker y Brown (1984) resaltan
tres aspectos de la metacognición: a) el conocimiento de
sí mismo y de los propósitos del aprendizaje, b) el
conocimiento de las operaciones mentales requeridas y c) la
autorregulación de las mismas. Cada una de estas funciones de la
metacognición está íntimamente relacionada
con las otras (por ejemplo, la autorregulación se ejerce
sobre las operaciones ajustando éstas a las metas), pero
ninguna de ellas garantiza a las otras, es decir, tal como ocurre
con el conocimiento técnico, el saber qué es
diferente del saber cómo y del saber hacer. No obstante
este punto de coincidencia, el componente metacognitivo propio de
los comportamientos cognoscitivos maduros, introduce a nuestro
juicio una distinción fundamental entre el conocimiento y
aplicación de una técnica y los procedimientos
involucrados en el estudio. Los resultados de la
aplicación de una técnica dependen (en parte) de la
correcta ejecución de las instrucciones que se derivan de
las reglas. Es decir, lo esperable es que, si se siguen los pasos
recomendados, se logre el objetivo. Aunque esto no es lineal ni
está absolutamente garantizado (11), es lo que justifica
la existencia de las reglas. En el caso de las operaciones
requeridas para el estudio exitoso de un texto, un número
importante de investigaciones
recientes nos muestran la relevancia de la faz autorreguladora de
la metacognición, donde el sujeto va reflexionando sobre
sus propios procesos mentales y decidiendo por sí mismo
cuáles son las estrategias que
le resultan más eficaces. Estos sistemas de autocontrol
escapan a la aplicación mecánica de reglas
formales; es el mismo sujeto quien toma las decisiones y ajusta
las acciones que lo aproximan a sus objetivos.
¿Qué conocimientos debe tener quien es
capaz de lograr autonomía en el estudio? Aquí se
complejizan el saber qué, el saber cómo y el saber
hacer que se traducen en: a) conocimientos declarativos
(asociados a los representacionales) que abarca el saber en
qué consisten las operaciones que se pueden realizar, por
ejemplo, saber qué es comparar, jerarquizar, resumir, en
este último caso, deberá saber que el resumen es un
nuevo texto que muestra una versión condensada e integrada
del texto original y saber qué hay que hacer, en nuestro
ejemplo, saber que para hacer un resumen hay que
seleccionar-suprimir, sustituir-integrar, construir-inventar
(12); las investigaciones muestran que este conocimiento mejora
las posibilidades del hacer correcto, pero es todavía un
conocimiento representacional del saber cómo resumir y
aquí vale la advertencia de Quintanilla sobre la habitual
confusión entre el saber cómo y el saber hacer,
este último nos lleva a considerar un segundo tipo de
conocimientos. b) conocimientos procedimentales: poder ejecutar
efectivamente las operaciones, implica tomar decisiones acertadas
acerca de qué partes del texto suprimir, en qué
casos conviene sustituir; en definitiva hacer uso del
conocimiento disponible en la interacción con el texto en la
situación concreta de estudio. Esta situación no es
independiente del contexto de aprendizaje, por lo tanto nos lleva
a considerar un tercer tipo de conocimientos. c) conocimientos
condicionales, poder reconocer las características que
asume la tarea en relación con las circunstancias
particulares del momento y del lugar en que se ejecutan, lo que
requiere por ejemplo, considerar el tiempo asignado, la cantidad
del material a estudiar, la previsión de dificultades
específicas. Esta forma de conocimiento es la que ayuda a
adaptar o ajustar los planes de acción a una
situación determinada. Significa en no pocos casos, que
para lograr sus objetivos, el estudiante deba apartarse de los
pasos recomendados en un técnica de estudio, produciendo
modificaciones sustanciales en los procedimientos. Por
último, las adaptaciones de los procedimientos que realiza
el sujeto no dependen sólo de las condiciones del
contexto, sino también de las condiciones internas del
sujeto en lo que interviene un cuarto tipo de conocimiento al que
ya hiciéramos referencia. d) conocimiento metacognitivo:
conocimiento del propio conocimiento, de los procesos cognitivos
y la autorregulación de los mismos. Esta forma de
conocimiento basada en la autorreflexión, nos lleva a
pensar más que en un sistema tecnológico, en un
sistema estratégico de acciones orientadas al
aprendizaje.
Al incorporar los aportes de la psicología
cognitiva a nuestro análisis de los conocimientos
involucrados en el saber estudiar encontramos algunas
características que a nuestro juicio constituyen
diferencias importantes respecto del conocimiento técnico;
en particular, con aquellos requeridos para ejecutar una
técnica. Entre estas diferencias nos parecen que revisten
especial importancia, el conocimiento de los propósitos
del aprendizaje, los conocimientos condicionales y los
conocimientos metacognitivos. Cualquier "técnica de
estudio" debería contemplarlos, pero al incluirlos nos
apartaríamos de el concepto de técnica, al menos
del modo en que éste es considerado hasta el momento.
Frente a esto se nos presentan dos alternativas, si nos atenemos
al concepto de técnicas tal como lo expone Quintanilla y
la amplia trayectoria sobre el tema en la que él se apoya,
deberíamos rechazar la posibilidad de formular y
enseñar técnicas de estudio. Una segunda
alternativa se vislumbra en la propuesta de Broncano (1989),
quien propone incorporar los aportes de la psicología
cognitiva al análisis de la racionalidad
tecnológica, con lo cual se flexibiliza el concepto y
posibilita el análisis del conocimiento práctico
"como el conjunto de los planes de acción que un individuo
puede desarrollar en una situación determinada" (Broncano,
1989 :107). Por el momento dado el estado actual
de los estudios epistemológicos acerca del conocimiento
técnico nos inclinamos por señalar las
peculiaridades de los procesos de estudio y las distancias que se
advierten entre éstos y las realizaciones técnicas.
Nos parece aconsejable una actitud de prudencia al respecto, en
especial si atendemos a sus implicancias
pedagógicas.
Si aceptamos que es posible formular técnicas de
estudio, las acciones pedagógicas deberían apoyarse
en ellas para enseñar a estudiar, sin embargo nuestros
argumentos nos muestran las dificultades que implica prescribir
un curso de acción determinado cuando se pretende un
aprendizaje significativo. Estas dificultades tienen
orígenes diversos: a) Establecer cuáles son las
leyes (si las hay) que regulan este tipo de aprendizaje en
particular. b) Determinar qué reglas pueden derivarse de
estas leyes. c) Considerar la efectividad de esas reglas para un
número relevante de casos.
El problema de las leyes se relaciona con el
énfasis puesto a partir de mediados de siglo en la
extrapolación a la enseñanza de teorías que
se concentraron en el estudio del aprendizaje animal y en formas
no verbales, repetitivas y fragmentarias del aprendizaje humano.
Muchas técnicas se fundaron en estos estudios, sin la
mediación indispensable de la investigación aplicada al aprendizaje de
conceptos en contextos educativos. Al respecto Ausubel prefiere
hablar de principios del
aprendizaje y señala que existen fallas en las relaciones
entre la ciencia
básica (Psicología) y la ciencia
aplicada (Psicología
Educativa), esta última "no es una psicología
general aplicada a los problemas educativos" (Ausubel, Novak y
Hannesian, 1983 :32) sino que debe evolucionar como una
disciplina autónoma con teoría y metodología propia. No es posible
extrapolar lógicamente de los principios de la
psicología general, conclusiones válidas para
solucionar problemas educativos. Aquí Ausubel nos marca un problema
epistemológico sobre el que también advierte Bunge:
"El camino entre la ciencia básica y la tecnología pasa por
la ciencia aplicada" (Bunge 1989 :224). Las técnicas de
estudio han sido propuestas, o bien por extrapolación de
principios de la ciencia básica, o bien por aproximaciones
empíricas sin fundamento teórico. Por
último, la efectividad de las reglas para el aprendizaje
significativo no ha sido demostrada y aquí hay que
distinguir los efectos nefastos que en muchos casos ha tenido lo
que Bunge (1989) llama "pseudotecnología", donde parece
que es más fuerte la "voluntad de creer" que los
resultados mismos. En otros casos debemos poner en duda los
supuestos que subyacen cuando se admite que el pensar mismo
está sujeto a reglas (13). Sin embargo no podemos llevar
hasta sus últimas consecuencias nuestra resistencia a
aceptar las técnicas de estudio pues si entendemos que el
proceso de estudio de un texto se aparta en cada sujeto de las
reglas que prescriben el curso de la acción, podemos
pensar que si no hay reglas, el aprender a estudiar queda librado
así a las capacidades y habilidades de cada sujeto. Las
ideas de especificidad y totalidad pueden sugerir que no hay
acciones pedagógicas válidas para esta instancia y
que un "conocimiento tácito" (14) unido a las "capacidades
innatas" de cada sujeto regulan las acciones orientadas al
aprendizaje cognoscitivo. Desde esta posición se invalida
cualquier propuesta para la enseñanza de procesos de
estudio.
Sin embargo, las consideraciones epistemológicas
y los avances de la psicología cognitiva nos permiten
intentar alternativas, que si bien no se encuadran en el concepto
de técnicas tal como lo define Quintanilla, avanzan en la
línea de elaborar propuestas de enseñanza que
ayuden a estudiar mejor. Estas propuestas, atendiendo a la
multiplicidad de variables que inciden en el aprendizaje
cognoscitivo, apelan a los planes de acción que cada
sujeto puede realizar en una situación de estudio
determinada; el concepto que vertebra estos planes es el de
estrategias cognoscitivas, entendidas como acciones adecuadas,
flexibles y deliberadas en pos de una meta de aprendizaje. El
sustrato epistemológico sugiere que no toda secuencia
deliberada de acciones está sujeta a reglas, (de hecho la
producción de teorías no lo
está), pero que es necesario un fuerte soporte de
conocimientos representacionales y operacionales para
ejecutarlas. Para aprender significativamente, el estudiante debe
saber qué hacer, cómo hacerlo, pero además
debe desarrollar su metacognición para conocer cómo
está actuando en cada situación y cómo
corregir sus acciones si es necesario. La ayuda pedagógica
es fundamental para generar estos conocimientos, pues está
demostrado que no se desarrollan espontáneamente. El
esfuerzo instruccional que demanda este planteo es considerable
si se lo compara con la enseñanza de técnicas de
estudio, pero los fundamentos teóricos de que disponemos y
los resultados favorables que se van acumulando en las
investigaciones aplicadas al ámbito educativo alientan a
continuar los esfuerzos en este sentido.
En conclusión, podemos aceptar parcialmente la
denominación de Técnicas de Estudio, cuando estas
han sido diseñadas y se ejecutan en función de
un aprendizaje mecánico. La aceptamos en cuanto
constituyen sistemas de acciones intencionalmente orientadas,
cuya efectividad para este tipo de aprendizaje ha sido
(empíricamente) probada. La aceptación es parcial,
pues aún en este caso se deben reconocer las dificultades
conceptuales referidas al carácter interno de las acciones
y el problema de la fundamentación de las
reglas.
Cuando el objetivo del estudio es el aprendizaje
significativo, debemos rechazar el concepto de Técnicas de
Estudio, creemos haber mostrado que la multiplicidad de variables
intervinientes, de conocimientos comprometidos y de decisiones
que dependen fundamentalmente del sujeto que ejecuta las
operaciones, (cuestiones éstas ampliamente estudiadas por
la psicología educativa en las últimas
décadas) impiden sujetar los procedimientos a una
secuencia ordenada de acciones preestablecidas. El proceso de
estudio requiere lo que hemos denominado 'comportamientos
estratégicos', está ligado a los aprendizajes
conceptuales y Quintanilla advierte que "sigue siendo útil
mantener la separación entre métodos conceptuales y
técnicas concretas" (Quintanilla, 1991 :36).
Nuestro análisis nos ha permitido también
advertir que los estudios de epistemología de la técnica nos
ofrecen por el momento categorías en las que resulta
difícil, si no imposible, ubicar las técnicas de
estudio, esto refuerza nuestra idea de que los procesos de
estudio presentan particularidades que escapan a las
sistematizaciones del conocimiento técnico. Por otra parte
encontramos en la abundante bibliografía sobre
"enseñar a estudiar", que el uso de los términos,
técnica, método,
estrategias, se emplean de manera vaga y ambigua; se requieren
pues, precisiones conceptuales que permitan avanzar en la
investigación de nuevas alternativas.
No son pocos los interrogantes que quedan planteados,
uno que nos preocupa especialmente está ligado a la
valoración del conocimiento. Las técnicas que
proponen "aprender más y mejor en el menor tiempo y con el
menor esfuerzo" están trasladando la concepción
eficientista de la producción industrial al proceso de
aprendizaje cognoscitivo; nos preguntamos si esto es 'valioso',
quizá lo sea para determinados aprendizajes
instrumentales, pero en el aprendizaje conceptual, el que
realizan los estudiantes universitarios para apropiarse con
significado y sentido de los conocimientos científicos,
requiere el tiempo y el esfuerzo intelectual que demanda la
reconstrucción de teorías. ¿Qué valor
se le asigna al conocimiento si lo importante es aprender
más en el menor tiempo y con el menor esfuerzo?
quizás tendríamos que reemplazar la pregunta
cuestionándonos ¿Cómo orientar el esfuerzo y
el tiempo necesarios para que el estudio redunde en mejores
aprendizajes?
Otros interrogantes que nos quedan abiertos nos remiten
a la relación ciencia pura -ciencia aplicada
-tecnología. Aunque por ahora rechazamos una
"tecnología del aprendizaje", ¿Es posible que los
avances multidisciplinarios de la ciencia aplicada permitan
desarrollar tecnologías apropiadas? Los cambios en la
consideración de la racionalidad tecnológica,
¿Permitirán concebir una "técnica más
humana"? Cualquiera de estas alternativas nos obligaría a
revisar nuestras conclusiones. Por ahora seguimos
empeñados en la tarea de investigar alternativas que
ayuden a nuestros alumnos a estudiar mejor, aún no tenemos
la respuesta. El genio de Cortázar se atrevió a
decirnos "paso a paso" cómo subir una escalera, pero su
"Manual de
Instrucciones" no incluye cómo escribir un cuento.
1
-Prelectura-Lectura-Silenciosa-Vocabulario-Notas-Recitación.
2 – Durante diez años hemos estudiado las
estrategias de aprendizaje utilizadas por estudiantes
universitarios. Proyecto de
Investigación "Estrategias y Comprensión de
Textos" (SeCyT – UNRC – CONICOR) Dirigido por la Dra.
María Cristina Rinaudo.
3 – Dejamos así fuera de nuestro análisis
ideas más amplias de estudio referidas a la
producción del conocimiento
científico p.e. "Estudios de Campo", "Estudios de
Laboratorio"
etc.
4 – Estudios bastante recientes muestran esta
función del resumen como indicador de comprensión.
(Rinaudo, M. C. 1991)
5 – "Algunas reglas aplicables al correcto subrayado: es
importante elegir lápices de dos o tres colores incluido
el negro y establecer de antemano un código
propio que se respetará a través de todas las
lecturas. Por ejemplo:* doble línea negra… * una
línea negra… * una línea roja… (Barisani, 1979
:42)
6 – Nos llama la atención el título de la
obra en que se presenta esta técnica: The art of efficient
reading. Citado por Pérez Taboada de Tappata. 1981
:508.
7 – La estructura cognoscitiva se refiere tanto al
contenido sustancial de la estructura del conocimiento, como a
sus propiedades de organización dentro de un campo de estudio
en un momento dado. (Ausubel, 1983)
8 – Bunge sostiene que "las reglas tienen valores de
efectividad, al menos uno de tres: puede ser efectiva('1');
inefectiva (0) o indeterminada (?) (Bunge, 1969 :698).
9 – Nos hemos apoyado ya en ese marco
teórico para nuestra consideración de los tipos
de aprendizaje. Encontramos también en Broncano (1989) una
explicitación de los aportes de la psicología
cognitiva al análisis de la racionalidad
tecnológica.
10 – Ya habíamos señalado la diferencia
con respecto a la "transformación de objetos concretos"
que caracteriza a la técnica.
11 – Bunge advierte que aún cuando se cuente con
la verdad de una fórmula legaliforme, ésta no
garantiza la efectividad de las reglas basadas en ella. (Bunge,
1969 :697 y ss)
12 – Uno de los estudios ya clásico de los
procedimientos involucrados en la elaboración de
resúmenes es el que presentan Brown, Campione y Day
(1981).
13 – Encontramos en un manual sobre "Aprender a Pensar":
"Pensar es una técnica operativa mediante la cual la
inteligencia actúa sobre la experiencia (con un
propósito)" De Bono, 1993 :7)
14 – En el sentido que le da Polanyi.
- Abbagnano, Nicola y A. Visalberghi 1964 Historia de la Pedagogía. Fondo de Cultura
Económica. México. - Ausubel, David; Joseph Novak y Helen Hannesian 1983
Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
Trillas. México. - Baker, Linda y Ann Brown 1984 Metacognitive Skills
and Reading. Handbook of Reading Research. Longman. New
York. - Barisani, Blas 1979 Metodología del Estudio y
Comprensión de Textos. Estrada. Buenos
Aires. - Broncano, Fernando 1989 Las Bases Pragmáticas
de la Racionalidad Tecnológica. Anthropos. Revista de
Documentación Científica de la
Cultura. Anthropos. Barcelona. pp.94-95. - Burón Orejas, Javier 1993 Enseñar a
Aprender. Mensajero. Bilbao. - Brown, Ann; Joseph Campione y Joseph Day 1981
Learning to Learn. On training Students to Learn from Text. The
Journal of Educational Research. 10 (2), 14-21. - Bunge, Mario 1969 La Investigación Científica. Su
estrategia y su
Filosofía. Arial. Barcelona. - Bunge, Mario 1974 Technology as Applied Science. En
Rapp. ed. Dordrecht. Reidel. - Bunge, Mario 1985 Seudociencia e Ideología. Alianza. Madrid.
- Cortázar, Julio 1972 Manual de Instrucciones.
En Historias de Cronopios y de Famas. Minotauro. Buenos
Aires. - De Bono, Edward 1993 Aprender a Pensar. Plaza &
Janés. Barcelona. - Echegaray de Juárez, Elena 1970
Técnicas de Estudio. Kapeluz. Buenos Aires. - Fry, Edward 1970 Técnica de la Lectura Veloz.
Manual para el docente. Paidós. Buenos
Aires. - Nickerson, Raymond; David Perkins y Edward Smith 1987
Enseñar a Pensar. Aspectos de la aptitud intelectual.
Paidós. Barcelona. - Nisbet, John y Janet Shucksmith 1986 Estrategias de
Aprendizaje. Santillana. Madrid. - Piaget, Jean 1970 Psicología de la
Inteligencia. Psique. Buenos Aires. - Piaget, Jean 1981 Psicología y
Pedagogía. Sudamericana/Planeta. Buenos
Aires. - Quintanilla, Miguel Angel 1991 Tecnología: un
Enfoque Filosófico. Eudeba-Fundesco. Buenos
Aires. - Rinaudo, María Cristina 1990
Comprensión de Textos. Informe de un estudio en el nivel
universitario. Cuadernos CICE (10). Centro de Investigaciones
en Ciencias de la
Educación. Buenos Aires. - Rinaudo, María Cristina 1989 Enseñanza
de Estrategias para favorecer la Comprensión. Cuadernos
CICE. (6). Centro de Investigaciones en Ciencias de
la
Educación. Buenos Aires. - Tapatta, Nilda Perez Taboada de 1981 Estudio
Dirigido. Troquel. Buenos Aires. - Vigotsky, Lev 1977 Pensamiento y Lenguaje. La
Pléyade. Buenos Aires. - Wright,Gregory von 1988 Ciencia y Razón. En
Etica y Ciencia. Nº 2 Invierno 1988. Buenos Aires.
pp.7-14.
* Publicado originalmente en Revista
Contextos http://www.unrc.edu.ar
Gisela Vélez