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Crisis en el saber didáctico: motivos y posibilidades de superación




Enviado por Gladys Schwartz



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    La Didáctica como Teoría
    de la Práctica Docente, necesita fundamentos
    teóricos a las propuestas que "prescribe", que busca en
    los saberes acerca del hecho educativo que comúnmente se
    denominan Ciencias de la
    Educación. Dada la complejidad y las múltiples
    variables que
    intervienen en el hecho educativo, los fundamentos, por lo menos
    los explícitos, hacen referencia a distintos elementos y
    procesos: el
    docente, el alumno, los fines de la educación, la
    sociedad
    deseada…, y en ellos recortan algunos aspectos: el aprendizaje;
    el poder, la
    emancipación social e individual, el logro de una sociedad
    o de un hombre mejor;
    de una sociedad democrática; de una sociedad urbana e
    industrial…

    Así encontramos, que la Didáctica en su construcción histórica, ha ido
    fundamentándose en distintas disciplinas:
    Filosofía, Pedagogía, Psicología, Sociología, Política, Economía. Aunque la
    Filosofía y la Pedagogía (inicialmente) y la
    Psicología y la Sociología (más
    recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las
    disciplinas que aportan los saberes más significativos a
    la Didáctica y desde los cuales se construyen y justifican
    las propuestas de enseñanza.

    Nos enfrentamos entonces a una fragmentación en
    la selección
    de supuestos que conlleva a una fundamentación en
    distintas disciplinas y dentro de ellas en diversas teorías
    que a su vez enfatizan el estudio de algunos elementos y procesos
    de la enseñanza generando una fragmentación del
    objeto de estudio.

    El énfasis en el estudio de elementos y procesos
    de la enseñanza (aprendizaje,
    currículo, escuela), que
    fragmentan a la didáctica, que disgregan y desdibujan a su
    objeto de estudio (la enseñanza) y a la vez los diversos
    intereses ante el saber didáctico, ?técnico,
    práctico, emancipador?1 cuestionan su identidad.

    Diversidad de supuestos, fragmentación del objeto
    de estudio, cuestionamiento de su identidad, reflejan la profunda
    crisis actual
    de la Di?dáctica, "crisis del conocimiento
    didáctico" (Davini, 1996), "pérdida de su
    identidad" (Camilloni, 1996), "de su objeto" (Barco, 1988), que
    se refleja y justifica en la existencia, contenido y fundamentos
    del discurso de
    las corrientes didácticas
    contemporáneas.

    Cabe preguntarse, por un lado, ¿qué
    motivos han provocado o contribuido a generar esta
    situación?

    ¿Son motivos propios del saber
    didáctico?

    ¿Son motivos derivados de lo
    epistemológico, lo ideológico, lo
    sociocultural?

    ¿Son un entramado de motivos que atraviesan a la
    didáctica y aprisionan sus posibilidades de
    construcción, llegando a cuestionarla como saber y a
    sustituirla por "propuestas políticas-económicas" (neoliberalismo?mo) o derivaciones "técnicas?epistemológicas"
    (didácticas especiales)?

    Por otro lado, se podría preguntar ¿de
    qué manera superar esta situación de
    crisis?

    Intentando responder estas preguntas, nos proponemos
    analizar la naturaleza del
    saber didáctico, enunciar algunas razones
    epistemológicas y socioculturales que atraviesan a la
    Didáctica y aprisionan sus posibilidades de
    construcción como saber unificado y normativo, y a partir
    de allí presentar algunas reflexiones acerca de la
    superación de la crisis planteada.

    EL SABER
    DIDÁCTICO

    El saber didáctico tiene una serie de
    características que lo identifican.

    Como toda disciplina
    cuyo nombre termina en ica (política, ética,
    estética), la Didáctica tiene que
    ver con lo que los griegos llamaban praxis y con
    la poiesis.

    Aristóteles caracteriza la Praxis
    diferenciándola de Tejné. Mientras denomina
    Tejné al comportamiento
    técnico dedicado a la resolución de medios, al
    establecimiento de un orden con poca preocupación por los
    fines, se refiere con praxis al comportamiento social que
    requiere delibera?ción sobre los medios y
    preocupación por los fines. Supone reflexión sobre
    su carácter y consecuencias, por ello tiene
    carga ético?valorativa.

    El práctico es un hombre prudente que procura
    obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una
    situación socio?política dada. La práctica
    es espacio de deliberación y creación con arreglo a
    finalidad. Se guía siempre por una disposición
    moral a obrar
    correcta y justificadamente.

    A su vez, la poiesis es la dimensión del arte. Del espacio
    problemático concreto,
    donde se articulan las problemáticas y se resuelven la
    puja de intereses.

    Recuperando la significación aristotélica
    de praxis y poiesis, pode?mos afirmar que la Didáctica es
    un discurso sobre un hacer que se compromete con la acción
    informada y prudente sometido a una "vigilancia" crítica
    y revitalizado por el compromiso con los valores
    educativos y sociales. Intenta orientar la determinación
    de fines y medios para la acción pe?dagógica, (la
    enseñanza), que se genera en una situación
    socio?cultural y política dada.

    "La acción didáctica es una acción
    con sentido, orientada a fines, la didáctica se ocupa no
    sólo de la investigación empírica, con el
    propósito de establecer raciona?lidad, sino también
    de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios
    más apropiados para alcanzarlos." (Camilloni, 1994
    :38)

    "El razonamiento práctico no asume fines o medios
    determinados, y no sigue re?glas impuestas; es la forma de
    razonamiento apropiado en situaciones sociales, políticas
    o de otra clase en las
    que una persona prudente,
    razona acerca de cómo actuar sincera y correctamente en
    determinadas circunstancias históricas (siendo
    problemáticos los fines como los medios). (Carr, 1990
    :24)

    Este discurso acerca de un hacer, se refiere a una
    acción con sujetos, es una acción en el campo de lo
    social que implica intervención pedagógica que
    tiene como marco lo socio?cultural, de allí que se puede
    hablar de intervención social.

    Es aceptado que la escuela, como organización social contribuye a generar un
    hombre y una sociedad y lo didáctico como saber que
    permite responder a qué enseñar y cómo
    hacerlo, está marcando los modos de intervención
    pedagógica para el logro del hombre y sociedad
    deseada.

    La Didáctica entonces se sitúa, entre un
    proyecto, un
    deber ser, una utopía y la práctica docente que
    tiende a su concreción. Es un saber sobre un hacer para
    lograr un deber?ser.

    Es una disciplina que interpreta situaciones de
    intervención social y propone criterios de acción
    con preocupación por los fines y así se impreg?na
    de valores y
    compromiso ético.

    Necesita para su elaboración:

    ?Conocimientos sobre el fenómeno educativo en sus
    múltiples esferas (educación informal,
    sistema
    educativo, institución, salón de clase) y
    dimensiones, que le dan una explicación-comprensión
    de la práctica educativa en general e
    histórica?situacional. –

    ?Un planteo socio?político?cultural, que al
    incluir valoraciones, ideología, deber-ser, se convierte en el
    parámetro para la selección, elaboración y
    valoración de los criterios de acción.

    En un intento de síntesis
    de lo planteado podemos decir que, la Didáctica es una
    disciplina teórica?interpretativa?normativa, atravesada
    por valores, generadora de criterios de acción
    pedagógica que necesita del aporte de otras disciplinas
    sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula
    con lo ideológico, con lo valorativo, que la ubica en la
    esfera del conocer?valorar.

    La Didáctica se construye en la tensión
    teoría-práctica, en donde la reflexión
    situada y prudente juega un papel central. La reflexión
    orienta la acción desde la teoría, pero
    también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde
    allí enriquece la teoría.
    Reflexión-acción-reflexión, construye la
    teoría a la vez que construye la acción.

    La elaboración conceptual "ilumina" la
    práctica, facilita el ordena?miento y la
    comprensión de las múltiples situaciones docentes que
    se vive en cada institución y en cada salón de
    clase.

    Como Freinet reconocía, es necesario que cada
    docente identifique los problemas de
    una práctica educativa, busque comprensión de los
    mismos y sobre todo genere estrategias
    didácticas, lo cual requiere teoría que le brinde
    criterios de acción conceptualmente sustentados y de una
    reflexión crítica a la luz de los
    valores educativos asumidos.

    La naturaleza del saber didáctico, las
    necesidades para su construcción y los nuevos planteos
    epistemológicos han contribuido a generar la
    fragmentación del saber didáctico, lo cual refleja
    su situación de crisis interna. Pasaremos a analizar
    algunos motivos epistemológicos e ideológicos de lo
    educativo que han contribuido a la crisis enunciada.

     

    ALGUNOS MOTIVOS
    EPISTEMOLÓGICOS E IDEOLÓGICOS QUE HAN CONTRIBUIDO A
    LA FRAGMENTARIEDAD Y PÉRDIDA DE IDENTIDAD DEL SABER
    DIDÁCTICO

    En la búsqueda de motivos generadores de la
    situación de crisis, se pueden recorrer distintos caminos.
    Nosotros, intentaremos encontrarlos: en la naturaleza misma del
    saber sobre educación que constituye el supuesto
    básico de la didáctica, en los cambios
    paradigmáticos para la legitimación y validación del
    conocimiento educativo y en la lucha social por la
    determinación de los fines educativos que constituyen el
    deber?ser.

    A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA
    IDEOLÓGICA DE LO EDUCATIVO

    1 ? Complejidad: Heterogeneidad, aleatoriedad y
    devenir del hecho educativo.

    Cuando abordamos el estudio del hecho educativo como un
    todo, nuestra mente queda perpleja y la tarea, parece imposible
    pues el pensa?miento causal y lineal no es suficiente y las
    teorías elaboradas parecen poco abarcadoras y
    puntuales.

    Esta perplejidad deriva al menos en parte de la
    naturaleza del hecho educativo: su complejidad, caracterizada no
    sólo por la cantidad e interac?ción de elementos y
    procesos que lo componen sino también por la singularidad,
    heterogeneidad, aleatoriedad, desorden y devenir que lo
    identifican.

    El hecho educativo aparece como una totalidad donde cada
    parte y proceso
    conserva su singularidad a pesar de la significación
    especial que le da el todo y su contexto, a la vez que el todo
    posee una singularidad pro?pia producto de
    las características asumidas en su devenir
    histórico.

    Este todo, con características históricas
    peculiares, es escenario de conflictos,
    paradojas, contradicciones. Tiene un devenir en donde se hacen
    presentes los fenómenos aleatorios que le dan presencia al
    caos, a la incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible a veces
    imposible de ser comprendido desde el
    conocimiento existente, y donde su permanente
    transformación en interacción con su contexto lo presentan
    como algo muy difícil de ser aprehendido por la mente
    humana.

    Singularidad, incertidumbre, caos,
    autoorganización, cambio,
    inclusión de un orden en otro son características
    de los fenómenos educativos que se pueden visualizar en
    diferentes esferas: educación informal, sistema
    educativo, institución escolar, salón de
    clase.

    Todo ello muestra la
    complejidad y a la vez las dificultades de una
    explicación/comprensión teórica que
    constituye uno de los supuestos básicos de la
    Didáctica.

    2 ? Naturaleza ideológica de lo
    educativo.

    Esta complejidad aumenta o cambia de matiz cuando se
    acepta que la educación está atravesada por lo
    ideológico o que es una acción eminentemente
    ideológica en pos de una finalidad, de una utopía,
    un deber ser, una imagen objetivo que
    presenta el hombre y la
    sociedad deseada.

    Por un lado esta aceptación implica considerar
    que los fenómenos educativos están teñidos
    de valores y valoraciones que escapan a toda consideración
    eminentemente científica pero que la tiñen y
    determinan.

    Por otra parte, al no ser unívoco el deber ser en
    una sociedad, su especificación plantea una serie de
    conflictos y luchas sociales. Las notas distintivas y
    diferenciales del deber ser planteado por cada sociedad en ca?da
    momento histórico, responde a intereses de grupos
    sociales y a orienta?ciones internacionales, y moviliza una
    serie de conflictos que se resuelven de diferentes manera
    según que se acepte la negociación?consenso o la imposición
    como mecanismos definitorios de la utopía deseable. La
    educa?ción entonces, encierra el problema del
    poder.

    Las notas distintivas que le dan identidad al
    fenómeno educación (complejidad y naturaleza
    ideológica), plantean problemas para un estudio integral,
    de allí que el conocimiento acerca del mismo haya quedado
    fragmentado en un conjunto de saberes a veces llamados
    pedagógicos y otras ciencias de la
    educación.

    Esta primera fragmentación del saber educativo se
    multiplica cuando en el seno de cada disciplina o ciencias nos
    encontramos con perspectivas de análisis, recortes de objetivos,
    finalidades diversas que permiten la apa?rición de
    distintas teorías a veces complementarias a veces
    contradictorias entre sí y que cada una de ellas se
    convierten en supuestos fundantes del saber
    didáctico.

     

    B. CAMBIOS
    PARADIGMÁTICOS EN LA LEGITIMACIÓN DEL CONOCIMIENTO
    EDUCATIVO.

    La fragmentación en la construcción del
    saber educativo que se opera sobre todo a partir de los paradigmas
    positivistas, las dificultades de integración de un corpus y la coexistencia
    de teorías a veces contrarias, reflejan la crisis de
    marcos teóricos referenciales para explicar o comprender
    la complejidad y naturaleza histórico?ideológico
    del fenómeno educativo.

    A esta crisis relativa al conocimiento elaborado se le
    suma otra crisis epistemológica que tiene que ver con la
    naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la
    "teoría de la necesidad", de la búsqueda de
    leyes
    causales, de la explicación lineal.

    Es la teoría del desorden, es la teoría
    del caos, la que está atravesando la investigación científica, la que
    moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este
    conocimiento que llamamos ciencia.

    Esta postura epistémica que se desarrolla a
    partir de las llamadas ciencias duras, es rápidamente
    asumida por las ciencias
    sociales y el pensamiento
    sobre educación y enseñanza, generado por las
    tradiciones epistemológicas positivistas que busca las
    "leyes de la Práctica", fundadas en regularidades
    empíricas o en leyes científicas, parece ser
    cuestionado en sí mismo.

    La Didáctica, como todo saber y especialmente por
    ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de
    postura epistemológica.

    La teoría de la necesidad, la búsqueda de
    leyes causales, se está debilitando y se inicia la
    búsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar.
    Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de
    la probabilidad.
    Este cambio epistemológico, que va afectando a todas las
    ciencias, también se evidencia en la Didáctica que
    inclina su discurso hacia propuestas probabilísticas, que
    intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo
    inédito.

    Este giro en el saber didáctico, exige aceptar en
    la realidad educativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo
    que plantea confusión, desequilibrio, y hasta temor entre
    teóricos y prácticos de la enseñanza ya que
    implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro la
    imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de
    enseñanza.

    En este momento, entonces se empieza a vislumbrar un
    cambio epistemológico que incorpora el desorden como
    categoría de análisis y esto provoca un verdadero
    sismo en una disciplina que siempre, desde sus orígenes,
    pensó en función
    del orden, de la necesidad, en la búsqueda de criterios de
    acción orientadores de la práctica de la
    enseñanza.

    Al mismo tiempo
    comienza lentamente a valorarse otras formas de
    construcción del conocimiento que enfatizan la
    comprensión, la interpretación, más que la
    explicación-predicción, al considerar la
    heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron
    decididamente en la desvalorización de conocimientos
    universales, transmisibles y aplicables a cualquier
    situación de enseñanza.

    Esta situación, que muchos llaman
    desregulación epistemológica o científica,
    que parece calamitosa, pues deja tanto al investigador como al
    que asume la práctica docente sin referentes
    teóricos, es un espacio propicio para la
    deconstrucción y reconstrucción del saber educativo
    y para la concreción de trabajos transdisciplinarios, que
    ya se imponen como los únicos
    fructíferos.

     

    C. LUCHAS POR DETERMINACIÓN DE FINES
    EDUCATIVOS, "UTOPÍAS", O "PROPUESTAS SOCIO?CULTURALES" QUE
    CONSTITUYEN El "DEBER SER
    ".

    Las propuestas socioculturales son el norte de la
    Didáctica. Mientras las Ciencias de la Educación y
    las ciencias en general le dan los conocimientos
    científicos, las propuestas socio?culturales le van
    marcando la situación ideal, el "deber ser".

    La Didáctica, entonces actúa como puente,
    bisagra entre explica?ciones?interpretaciones, y propuestas
    socioculturales por un lado y la acción docente por el
    otro.

    La propuesta socio?cultural, en los inicios de la
    didáctica con Comenio y Herbart y hasta comienzos de
    siglo, como en el caso de Dewey fue elaborada por los
    teóricos de la educación.

    Fue la Pedagogía y la Filosofía de la
    Educación las que le dieron los supuestos
    ideológico-valorativos, con sus concepciones de
    hombre?socie?dad?educación, las producciones de Comenio,
    Herbart, Dewey, Freire, por ejemplo, fueron las que brindaron los
    fundamentos teóricos y las propuestas socioculturales
    desde las cuales generar los criterios de acción
    pedagógico.

    Pero estas elaboraciones se van perdiendo a lo largo de
    este siglo, en donde:

    ? el positivismo,
    tiñe la mirada de la realidad. Con su pretensión
    "cientificista" y "aséptica" del conocimiento,
    desvaloriza, deslegitima todo saber no experimental, lo que
    provoca la pérdida de la Filosofía de la
    Educación y la Pedagogía, como fundantes del
    quehacer didáctico, siendo sustituidas por las Ciencias
    de la Educación, especialmente la Psicología y la
    Epistemología. Prácticamente,
    conocimientos científicos y fundamentos
    ideológicos se unifican como se puede observar en los
    escritos de Bruner, Ausubel,
    Skinner,
    Gagne entre otros.

    ? el desarrollo
    de la Sociología, con su "nueva Sociología de la Educación" y
    desde una propuesta socio?cultural y los supuestos de reproducción y hegemonía, realizan
    un análisis crítico de la educación y la
    escuela, que tienen como objetivo develar las situaciones que
    legitiman las estructuras
    vigentes.

    Las propuestas de acción generadas tienen como
    objetivo la concientización de la situación de
    opresión o dependencia, como en el caso de Paulo Freire y
    en general se implementan en ámbitos no formales (sindicatos,
    gremios, organizaciones
    vecinales), y presentan acciones
    educativas puntuales (alfabetización).

    Las miradas de los teóricos se centran en las
    escuelas como apara?tos ideológicos del Estado y en el
    Currículo como instrumento de generali?zación de la
    cultura
    hegemónica para la conservación del status
    quo.

    Hoy, desde planteos teóricos y propuestas
    políticas se vuelve la mi?rada a la escuela, a la
    enseñanza y comienza a dibujarse un "deber ser" o mejor
    dicho algunos "deber ser" desde los cuales se realizan propuestas
    de acción didáctica.

    ? La nueva sociología "de la resistencia"
    vuelve la mirada a la escuela y al currículo y encuentra
    espacios de resistencia pero sigue centrada en el
    "develamiento", la "deconstrucción". A pesar de poseer
    un "deber ser" orientador, ("la transformación social
    solidaria " y "la emancipación del en?tendimiento",
    mediante procesos demitificadores), en su "interés
    emancipatorio" (Habermas, 1986), al promover la
    autonomía y responsabilidad de personas y grupos respecto
    de su vida, recién empieza a elaborar pro?puestas
    pedagógica?didácticas, a pesar de ocupar un lugar
    central en los ámbitos teóricos.

    ? La tendencia de la posmodernidad, desde su crítica a la
    razón, conciencia
    de la heterogeneidad cultural y valoración de la cultura
    cotidiana efectúa una crítica a los fines de la
    educación, propuestos desde los su?puestos modernos, a
    la cultura instituida en la currícula, a nivel general,
    y a sus formas tradicionales de organización
    (disciplinas). Y a la vez, plantea la problemática de la
    desregulación cultural (Forquin 1992).

    Con su postura crítica y sus estrategias de
    transgresión, mantiene un proyecto de actuación
    política y moral para la reconstrucción social.
    (Aronowitz y Giroux,
    1991).

    "El objetivo sería incorporar la diferencia, la
    pluralidad y el lenguaje
    cotidiano, ligando el sentido emancipatorio de la modernidad
    con el posmoderrnismo de la resistencia. (Aronowitz y Giroux,
    1991 :118).

    Pero, aún en las teorías que han asumido
    un deber?ser no se recupera la dimensión normativa de la
    didáctica.

    ? Por otro lado asistimos a un proceso de globalización que desdibuja los estados
    nacionales y a una concentración del conocimiento y las
    comunicaciones
    que facilita la implantación de un proyecto sociocultural.
    Proyecto sociocultural estructurado desde la Economía que
    ha convertido al análisis económico en metodología de estudio social y ha
    movilizado la internación de los valores del mercado en todos
    los contextos sociales y cuyo interés por el conocimiento
    educativo es un interés técnico (Habermas,
    1986)

    La adopción
    del neoliberalismo en América
    Latina, se expresa en una dimensión
    tecnocrática?productivista que se apoya en la nueva
    versión empresarial denomina?da "Círculo de
    Calidad ",
    "Calidad Total" y
    "Excelencia". (Díaz Barriga, 1994 :10)

    Esta pérdida de la Pedagogía, juntamente
    con los procesos de globalización hace que los proyectos
    socioculturales sean propuestos e implantados por el poder
    político.

    Hoy la disyuntiva es recuperar la utopía de las
    teorías críticas desde un proyecto político
    cultural para la transformación social o la
    aceptación de la propuesta política del
    neoliberalismo de un sistema educativo que prepare para el mundo
    laboral y
    legitime una significación de la realidad.

    Tanto el uno como el otro, pueden constituirse en la
    "utopía", la situación ideal que define los fines
    educativos, norte del saber didáctico.

     

    REFLEXIONES FINALES ACERCA DE
    POSIBILIDADES DE SUPERACIÓN

    Creemos urgente y necesario, un análisis
    epistemológico del saber didáctico, para la
    reconstrucción del discurso didáctico que sin
    perder el interés emancipador recupere el interés
    práctico retomando la cuestión de los criterios de
    acción desde un proyecto de fines no externo al propio
    dis?curso didáctico. Esto implica el planteo de criterios
    de acción, desde una óptica
    moral e intelectual y no sólo material y por otro lado la
    búsqueda de justificaciones de la acción que van
    más allá del conocimiento y se sitúan en la
    Ética.

    Para que la didáctica pueda recuperar su
    identidad y superar su fragmentariedad creemos que
    necesita:

    a. Supuestos básicos y enfoque
    interdisciplinario sobre educación

    Existen intentos de integración del saber
    didáctico, son verdaderas megateorías, que incluyen
    lo político, lo socio?cultural, lo
    lingüístico, el análisis institucional, la
    cognición…, pero su complejidad hace difícil su
    aplicación para la comprensión de fenómenos
    educativos y la derivación de criterios para la toma de
    decisiones en situaciones concretas y puntuales.

    Sin embargo, el proceso de globalización de
    la ciencia en
    general, desdibuja límites
    precisos entre las disciplinas, las que se vuelven porosas,
    llegando a visualizarse un entrecruzamiento de disciplinas
    atravesadas por problemáticas comunes, tanto referidas al
    mundo de los conceptos, como al mundo de los valores y de las
    acciones. La teoría cognitiva vuelve su mi?rada a la
    cultura y la teoría crítica se preocupa por la
    construcción de signi?ficados. Ambos caminos abren
    posibilidades de construcción de fundamen?tos amplios que
    brindarían posibilidades de superación a la
    fragmentación del saber didáctico.

    Pero esta posibilidad de globalización
    todavía no se ha concretado y parece difícil de
    lograr a corto plazo un corpus integrado de conocimientos. No
    obstante el estudio de cualquier problemática
    teórica o práctica, remite cada vez más, al
    científico y al técnico a buscar planteos
    interdisciplinarios e interprofesionales.

    " Para un científico, un profesional o un
    docente que trabajen, aún en un tema sumamente
    especializado, es prácticamente imposible, en el
    presente, ignorar la relación que deben tener con otras
    comunidades científicas y con otras profesiones".
    (Camilloni, 1996 :37).

    b. Planteos generales

    Los nuevos paradigmas de pensamiento ?línea
    comprensiva?inter?pretativa, consideración del caos y el
    desorden?, no sólo han incidido en la finalidad y
    metodología de elaboración de los conocimientos
    sobre educa?ción y enseñanza, sino que remiten a
    una reconceptualización de la prác?tica docente
    como práctica artesanal. Se desvaloriza la práctica
    regulada únicamente por la ciencia y el docente se
    visualiza como artesano, al tratar con individuos, grupos,
    situaciones, contenidos y objetivos muy diversifi?cados y
    singulares en contextos particulares.

    Una práctica donde las decisiones no son tomadas,
    (al menos con?siderando como único fundamento), desde la
    racionalidad de la ciencia, si?no desde la "cultura
    institucional" y desde la subjetividad, frutos del bagaje
    histórico sociocultural objetivo, personal e
    institucional.

    Esta centración en la práctica artesanal
    afecta la constitución del saber didáctico que
    necesita de planteos generales.

    Estos planteos generales son factibles de ser alcanzados
    si no se sobrevaloran los contextos particulares y se acepta que
    existen diferencias y también continuidades, que
    posibilitan la generalización. El establecimiento de
    criterios de acción para la práctica de la
    enseñanza, tarea del didacta, permite al docente realizar
    una reflexión informada sobre sus prácticas, elegir
    estrategias de acción en función de utopías.
    Implica una problematización del presente y la
    asunción de un doble compromiso, un compromiso
    epistemológico (con el contenido) y un compromiso
    ético (con los valores).

    c. Necesidad de reencontrar la dimensión
    normativa de la Didáctica. De elaboración de
    criterios de acción

    Los discursos
    teóricos, desde la aparición del campo
    didáctico hasta la lectura que
    puede hacerse de la llamada "teoría crítica
    educativa", se han ido situando frente a la figura y tarea del
    profesor, en
    lo que ocurre en el aula, para prescribir principios para
    la acción, en algunos casos, para la comprensión y
    la emancipación en otros.

    Desde el abandono de la función prescriptiva de
    carácter universal sobre el método y
    los medios de enseñanza, el interés se ha derivado
    ha?cia la figura del profesor como "práctico reflexivo" y
    la función de la Didáctica parece haberse
    convertido en "iluminar" la práctica, develando los
    ver?daderos fines e invitando al docente, a reflexionar
    críticamente para reconstruir la enseñanza
    día a día. Se puede observar, entonces en la
    pro?ducción teórica contemporánea en el
    campo de la Didáctica, un desplazamiento del valor
    "instrumental" una desvalorización de la potencialidad
    normativa del conocimiento didáctico, y se plantea como
    alternativa la potencialidad "iluminativa", interpretativa y
    transformadora sobre la realidad.

    Esta misma producción, muestra que existe una
    relativización del discurso didáctico como
    consecuencia del relativismo cultural posmoderno (Forquin, 1992).
    Por la negación de lo universal o colectivo, el discurso
    didáctico abandona a priori la valoración y
    propuestas de acción y el análisis de lo que ocurre
    en el aula por ser objeto de interpretación diversa por
    los actores sociales que intervienen y optan por problematizar el
    sistema, el currículo, la escuela, donde tiene lugar la
    práctica docente.

    Ante esta situación de naturaleza
    epistemológica por un lado, y de naturaleza
    socio?político, y "transformación educativa" por el
    otro, es deber de los teóricos de la educación y
    enseñanza, preocuparse por el "valor instrumental" (Stich,
    1993) por el "interés pragmático" (Habermas, 1986)
    de la Didáctica.

    Queda claro el reconocido valor iluminador, el valor
    intrínseco del conocimiento Didáctica, como el
    conocimiento sistematizado sobre la realidad, el que nos permite
    construir y tratar de comprender la tarea de los docentes: la
    enseñanza, pero creemos que hay que revalorizar en el
    saber didáctico el "valor instrumental" derivado de ese
    conocimiento teórico, considerando las condiciones
    contextuales, elaborar propuestas estratégicas de
    acción.

    Creemos necesario "reconstruir la dimensión
    normativa de la didáctica
    general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la
    acción de los docentes". (Davini, 1996 :69) y esto
    implica, según la concepción de Di?dáctica
    propuesta, un doble compromiso: compromiso epistemológico,
    con el conocimiento y compromiso ético, con los
    valores.

     

    NOTAS

    *. Publicado originalmente en Revista
    Contextos (www.unrc.edu.ar)

    1. Son los intereses que dirigen el conocimiento humano:
    el trabajo (la
    acción técnica), la interacción
    (acción práctica) y la reflexión
    (acción emancipatoria) Habermas (1996).

     

    REFERENCIAS

    • Aronowitz, S. and H. Giroux 1991 Posmodem Education.
      Universidad
      de Minessota Pres. Minneapolis.
    • Barco, S. 1988 Estado actual de la pedagogía y
      la didáctica. Revista Argentina de Educación
      Nº 12. Buenos
      Aires.
    • Camilloni, A. 1994 Epistemología de la
      Didáctica de las Ciencias. Sociales. En Aisenberg B. y
      S. Alderoqui (comps.) Didáctica de las Ciencias
      Sociales. Paidós. Bs. As.
    • Camilloni, A. 1996 De herencia,
      deudas y legados. En
      Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas
      Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
    • Carr, W. 1990 Hacia una ciencia crítica de la
      educación. Laertes. Barcelona.
    • Davini, M. C. 1996 Conflictos en la evolución de la didáctica. En
      Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas
      Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires.
    • Díaz Barriga, A. 1994 Docente y programa. Lo
      institucional y lo didáctico. REI Argentina Aique
      Editor. Bs. As.
    • Forquin, J. C. 1992 La justificación del
      Curriculum y
      la cuestión del Relativismo. Revista de
      Educación. 297 :201?226
    • Habermas, J. 1986 La ciencia y la tecnología como ideología. De
      Tecnoc.
    • Stich, S. 1993 The Fragmentation of Reason. The MIT
      Press. Cambridge.

     

     

    Gladys Schwartz

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