- El saber
didáctico - Algunos motivos
epistemológicos e ideológicos que han
contribuido a la fragmentariedad y pérdida de
identidad del saber didáctico
- A. Complejidad y
naturaleza ideológica de lo
educativo - B. Cambios
paradigmáticos en la legitimación del
conocimiento educativo
La Didáctica como Teoría
de la Práctica Docente, necesita fundamentos
teóricos a las propuestas que "prescribe", que busca en
los saberes acerca del hecho educativo que comúnmente se
denominan Ciencias de la
Educación. Dada la complejidad y las múltiples
variables que
intervienen en el hecho educativo, los fundamentos, por lo menos
los explícitos, hacen referencia a distintos elementos y
procesos: el
docente, el alumno, los fines de la educación, la
sociedad
deseada…, y en ellos recortan algunos aspectos: el aprendizaje;
el poder, la
emancipación social e individual, el logro de una sociedad
o de un hombre mejor;
de una sociedad democrática; de una sociedad urbana e
industrial…
Así encontramos, que la Didáctica en su construcción histórica, ha ido
fundamentándose en distintas disciplinas:
Filosofía, Pedagogía, Psicología, Sociología, Política, Economía. Aunque la
Filosofía y la Pedagogía (inicialmente) y la
Psicología y la Sociología (más
recientemente), adquieren preeminencia y se convierten en las
disciplinas que aportan los saberes más significativos a
la Didáctica y desde los cuales se construyen y justifican
las propuestas de enseñanza.
Nos enfrentamos entonces a una fragmentación en
la selección
de supuestos que conlleva a una fundamentación en
distintas disciplinas y dentro de ellas en diversas teorías
que a su vez enfatizan el estudio de algunos elementos y procesos
de la enseñanza generando una fragmentación del
objeto de estudio.
El énfasis en el estudio de elementos y procesos
de la enseñanza (aprendizaje,
currículo, escuela), que
fragmentan a la didáctica, que disgregan y desdibujan a su
objeto de estudio (la enseñanza) y a la vez los diversos
intereses ante el saber didáctico, ?técnico,
práctico, emancipador?1 cuestionan su identidad.
Diversidad de supuestos, fragmentación del objeto
de estudio, cuestionamiento de su identidad, reflejan la profunda
crisis actual
de la Di?dáctica, "crisis del conocimiento
didáctico" (Davini, 1996), "pérdida de su
identidad" (Camilloni, 1996), "de su objeto" (Barco, 1988), que
se refleja y justifica en la existencia, contenido y fundamentos
del discurso de
las corrientes didácticas
contemporáneas.
Cabe preguntarse, por un lado, ¿qué
motivos han provocado o contribuido a generar esta
situación?
¿Son motivos propios del saber
didáctico?
¿Son motivos derivados de lo
epistemológico, lo ideológico, lo
sociocultural?
¿Son un entramado de motivos que atraviesan a la
didáctica y aprisionan sus posibilidades de
construcción, llegando a cuestionarla como saber y a
sustituirla por "propuestas políticas-económicas" (neoliberalismo?mo) o derivaciones "técnicas?epistemológicas"
(didácticas especiales)?
Por otro lado, se podría preguntar ¿de
qué manera superar esta situación de
crisis?
Intentando responder estas preguntas, nos proponemos
analizar la naturaleza del
saber didáctico, enunciar algunas razones
epistemológicas y socioculturales que atraviesan a la
Didáctica y aprisionan sus posibilidades de
construcción como saber unificado y normativo, y a partir
de allí presentar algunas reflexiones acerca de la
superación de la crisis planteada.
El saber didáctico tiene una serie de
características que lo identifican.
Como toda disciplina
cuyo nombre termina en ica (política, ética,
estética), la Didáctica tiene que
ver con lo que los griegos llamaban praxis y con
la poiesis.
Aristóteles caracteriza la Praxis
diferenciándola de Tejné. Mientras denomina
Tejné al comportamiento
técnico dedicado a la resolución de medios, al
establecimiento de un orden con poca preocupación por los
fines, se refiere con praxis al comportamiento social que
requiere delibera?ción sobre los medios y
preocupación por los fines. Supone reflexión sobre
su carácter y consecuencias, por ello tiene
carga ético?valorativa.
El práctico es un hombre prudente que procura
obrar de manera adecuada, verdadera, justa en una
situación socio?política dada. La práctica
es espacio de deliberación y creación con arreglo a
finalidad. Se guía siempre por una disposición
moral a obrar
correcta y justificadamente.
A su vez, la poiesis es la dimensión del arte. Del espacio
problemático concreto,
donde se articulan las problemáticas y se resuelven la
puja de intereses.
Recuperando la significación aristotélica
de praxis y poiesis, pode?mos afirmar que la Didáctica es
un discurso sobre un hacer que se compromete con la acción
informada y prudente sometido a una "vigilancia" crítica
y revitalizado por el compromiso con los valores
educativos y sociales. Intenta orientar la determinación
de fines y medios para la acción pe?dagógica, (la
enseñanza), que se genera en una situación
socio?cultural y política dada.
"La acción didáctica es una acción
con sentido, orientada a fines, la didáctica se ocupa no
sólo de la investigación empírica, con el
propósito de establecer raciona?lidad, sino también
de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios
más apropiados para alcanzarlos." (Camilloni, 1994
:38)
"El razonamiento práctico no asume fines o medios
determinados, y no sigue re?glas impuestas; es la forma de
razonamiento apropiado en situaciones sociales, políticas
o de otra clase en las
que una persona prudente,
razona acerca de cómo actuar sincera y correctamente en
determinadas circunstancias históricas (siendo
problemáticos los fines como los medios). (Carr, 1990
:24)
Este discurso acerca de un hacer, se refiere a una
acción con sujetos, es una acción en el campo de lo
social que implica intervención pedagógica que
tiene como marco lo socio?cultural, de allí que se puede
hablar de intervención social.
Es aceptado que la escuela, como organización social contribuye a generar un
hombre y una sociedad y lo didáctico como saber que
permite responder a qué enseñar y cómo
hacerlo, está marcando los modos de intervención
pedagógica para el logro del hombre y sociedad
deseada.
La Didáctica entonces se sitúa, entre un
proyecto, un
deber ser, una utopía y la práctica docente que
tiende a su concreción. Es un saber sobre un hacer para
lograr un deber?ser.
Es una disciplina que interpreta situaciones de
intervención social y propone criterios de acción
con preocupación por los fines y así se impreg?na
de valores y
compromiso ético.
Necesita para su elaboración:
?Conocimientos sobre el fenómeno educativo en sus
múltiples esferas (educación informal,
sistema
educativo, institución, salón de clase) y
dimensiones, que le dan una explicación-comprensión
de la práctica educativa en general e
histórica?situacional. –
?Un planteo socio?político?cultural, que al
incluir valoraciones, ideología, deber-ser, se convierte en el
parámetro para la selección, elaboración y
valoración de los criterios de acción.
En un intento de síntesis
de lo planteado podemos decir que, la Didáctica es una
disciplina teórica?interpretativa?normativa, atravesada
por valores, generadora de criterios de acción
pedagógica que necesita del aporte de otras disciplinas
sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula
con lo ideológico, con lo valorativo, que la ubica en la
esfera del conocer?valorar.
La Didáctica se construye en la tensión
teoría-práctica, en donde la reflexión
situada y prudente juega un papel central. La reflexión
orienta la acción desde la teoría, pero
también la desmenuza, la interpreta, la valora y desde
allí enriquece la teoría.
Reflexión-acción-reflexión, construye la
teoría a la vez que construye la acción.
La elaboración conceptual "ilumina" la
práctica, facilita el ordena?miento y la
comprensión de las múltiples situaciones docentes que
se vive en cada institución y en cada salón de
clase.
Como Freinet reconocía, es necesario que cada
docente identifique los problemas de
una práctica educativa, busque comprensión de los
mismos y sobre todo genere estrategias
didácticas, lo cual requiere teoría que le brinde
criterios de acción conceptualmente sustentados y de una
reflexión crítica a la luz de los
valores educativos asumidos.
La naturaleza del saber didáctico, las
necesidades para su construcción y los nuevos planteos
epistemológicos han contribuido a generar la
fragmentación del saber didáctico, lo cual refleja
su situación de crisis interna. Pasaremos a analizar
algunos motivos epistemológicos e ideológicos de lo
educativo que han contribuido a la crisis enunciada.
En la búsqueda de motivos generadores de la
situación de crisis, se pueden recorrer distintos caminos.
Nosotros, intentaremos encontrarlos: en la naturaleza misma del
saber sobre educación que constituye el supuesto
básico de la didáctica, en los cambios
paradigmáticos para la legitimación y validación del
conocimiento educativo y en la lucha social por la
determinación de los fines educativos que constituyen el
deber?ser.
A. COMPLEJIDAD Y NATURALEZA
IDEOLÓGICA DE LO EDUCATIVO
1 ? Complejidad: Heterogeneidad, aleatoriedad y
devenir del hecho educativo.
Cuando abordamos el estudio del hecho educativo como un
todo, nuestra mente queda perpleja y la tarea, parece imposible
pues el pensa?miento causal y lineal no es suficiente y las
teorías elaboradas parecen poco abarcadoras y
puntuales.
Esta perplejidad deriva al menos en parte de la
naturaleza del hecho educativo: su complejidad, caracterizada no
sólo por la cantidad e interac?ción de elementos y
procesos que lo componen sino también por la singularidad,
heterogeneidad, aleatoriedad, desorden y devenir que lo
identifican.
El hecho educativo aparece como una totalidad donde cada
parte y proceso
conserva su singularidad a pesar de la significación
especial que le da el todo y su contexto, a la vez que el todo
posee una singularidad pro?pia producto de
las características asumidas en su devenir
histórico.
Este todo, con características históricas
peculiares, es escenario de conflictos,
paradojas, contradicciones. Tiene un devenir en donde se hacen
presentes los fenómenos aleatorios que le dan presencia al
caos, a la incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible a veces
imposible de ser comprendido desde el
conocimiento existente, y donde su permanente
transformación en interacción con su contexto lo presentan
como algo muy difícil de ser aprehendido por la mente
humana.
Singularidad, incertidumbre, caos,
autoorganización, cambio,
inclusión de un orden en otro son características
de los fenómenos educativos que se pueden visualizar en
diferentes esferas: educación informal, sistema
educativo, institución escolar, salón de
clase.
Todo ello muestra la
complejidad y a la vez las dificultades de una
explicación/comprensión teórica que
constituye uno de los supuestos básicos de la
Didáctica.
2 ? Naturaleza ideológica de lo
educativo.
Esta complejidad aumenta o cambia de matiz cuando se
acepta que la educación está atravesada por lo
ideológico o que es una acción eminentemente
ideológica en pos de una finalidad, de una utopía,
un deber ser, una imagen objetivo que
presenta el hombre y la
sociedad deseada.
Por un lado esta aceptación implica considerar
que los fenómenos educativos están teñidos
de valores y valoraciones que escapan a toda consideración
eminentemente científica pero que la tiñen y
determinan.
Por otra parte, al no ser unívoco el deber ser en
una sociedad, su especificación plantea una serie de
conflictos y luchas sociales. Las notas distintivas y
diferenciales del deber ser planteado por cada sociedad en ca?da
momento histórico, responde a intereses de grupos
sociales y a orienta?ciones internacionales, y moviliza una
serie de conflictos que se resuelven de diferentes manera
según que se acepte la negociación?consenso o la imposición
como mecanismos definitorios de la utopía deseable. La
educa?ción entonces, encierra el problema del
poder.
Las notas distintivas que le dan identidad al
fenómeno educación (complejidad y naturaleza
ideológica), plantean problemas para un estudio integral,
de allí que el conocimiento acerca del mismo haya quedado
fragmentado en un conjunto de saberes a veces llamados
pedagógicos y otras ciencias de la
educación.
Esta primera fragmentación del saber educativo se
multiplica cuando en el seno de cada disciplina o ciencias nos
encontramos con perspectivas de análisis, recortes de objetivos,
finalidades diversas que permiten la apa?rición de
distintas teorías a veces complementarias a veces
contradictorias entre sí y que cada una de ellas se
convierten en supuestos fundantes del saber
didáctico.
B. CAMBIOS
PARADIGMÁTICOS EN LA LEGITIMACIÓN DEL CONOCIMIENTO
EDUCATIVO.
La fragmentación en la construcción del
saber educativo que se opera sobre todo a partir de los paradigmas
positivistas, las dificultades de integración de un corpus y la coexistencia
de teorías a veces contrarias, reflejan la crisis de
marcos teóricos referenciales para explicar o comprender
la complejidad y naturaleza histórico?ideológico
del fenómeno educativo.
A esta crisis relativa al conocimiento elaborado se le
suma otra crisis epistemológica que tiene que ver con la
naturaleza del conocimiento buscado, que se aleja de la
"teoría de la necesidad", de la búsqueda de
leyes
causales, de la explicación lineal.
Es la teoría del desorden, es la teoría
del caos, la que está atravesando la investigación científica, la que
moviliza el cambio de finalidad y de naturaleza de este
conocimiento que llamamos ciencia.
Esta postura epistémica que se desarrolla a
partir de las llamadas ciencias duras, es rápidamente
asumida por las ciencias
sociales y el pensamiento
sobre educación y enseñanza, generado por las
tradiciones epistemológicas positivistas que busca las
"leyes de la Práctica", fundadas en regularidades
empíricas o en leyes científicas, parece ser
cuestionado en sí mismo.
La Didáctica, como todo saber y especialmente por
ser un saber referido al hombre y la sociedad, sufre el cambio de
postura epistemológica.
La teoría de la necesidad, la búsqueda de
leyes causales, se está debilitando y se inicia la
búsqueda de otro tipo de leyes que entiendan el azar.
Leyes no determinantes ni causales que proponen la alternativa de
la probabilidad.
Este cambio epistemológico, que va afectando a todas las
ciencias, también se evidencia en la Didáctica que
inclina su discurso hacia propuestas probabilísticas, que
intentan interpretar el sentido de lo imprevisible, de lo
inédito.
Este giro en el saber didáctico, exige aceptar en
la realidad educativa, el cambio, el desorden y hasta la libertad, lo
que plantea confusión, desequilibrio, y hasta temor entre
teóricos y prácticos de la enseñanza ya que
implica por un lado aceptar la ignorancia, y por otro la
imposibilidad de las previsiones totales en las propuestas de
enseñanza.
En este momento, entonces se empieza a vislumbrar un
cambio epistemológico que incorpora el desorden como
categoría de análisis y esto provoca un verdadero
sismo en una disciplina que siempre, desde sus orígenes,
pensó en función
del orden, de la necesidad, en la búsqueda de criterios de
acción orientadores de la práctica de la
enseñanza.
Al mismo tiempo
comienza lentamente a valorarse otras formas de
construcción del conocimiento que enfatizan la
comprensión, la interpretación, más que la
explicación-predicción, al considerar la
heterogeneidad cultural y la historicidad. Ellas influyeron
decididamente en la desvalorización de conocimientos
universales, transmisibles y aplicables a cualquier
situación de enseñanza.
Esta situación, que muchos llaman
desregulación epistemológica o científica,
que parece calamitosa, pues deja tanto al investigador como al
que asume la práctica docente sin referentes
teóricos, es un espacio propicio para la
deconstrucción y reconstrucción del saber educativo
y para la concreción de trabajos transdisciplinarios, que
ya se imponen como los únicos
fructíferos.
C. LUCHAS POR DETERMINACIÓN DE FINES
EDUCATIVOS, "UTOPÍAS", O "PROPUESTAS SOCIO?CULTURALES" QUE
CONSTITUYEN El "DEBER SER".
Las propuestas socioculturales son el norte de la
Didáctica. Mientras las Ciencias de la Educación y
las ciencias en general le dan los conocimientos
científicos, las propuestas socio?culturales le van
marcando la situación ideal, el "deber ser".
La Didáctica, entonces actúa como puente,
bisagra entre explica?ciones?interpretaciones, y propuestas
socioculturales por un lado y la acción docente por el
otro.
La propuesta socio?cultural, en los inicios de la
didáctica con Comenio y Herbart y hasta comienzos de
siglo, como en el caso de Dewey fue elaborada por los
teóricos de la educación.
Fue la Pedagogía y la Filosofía de la
Educación las que le dieron los supuestos
ideológico-valorativos, con sus concepciones de
hombre?socie?dad?educación, las producciones de Comenio,
Herbart, Dewey, Freire, por ejemplo, fueron las que brindaron los
fundamentos teóricos y las propuestas socioculturales
desde las cuales generar los criterios de acción
pedagógico.
Pero estas elaboraciones se van perdiendo a lo largo de
este siglo, en donde:
? el positivismo,
tiñe la mirada de la realidad. Con su pretensión
"cientificista" y "aséptica" del conocimiento,
desvaloriza, deslegitima todo saber no experimental, lo que
provoca la pérdida de la Filosofía de la
Educación y la Pedagogía, como fundantes del
quehacer didáctico, siendo sustituidas por las Ciencias
de la Educación, especialmente la Psicología y la
Epistemología. Prácticamente,
conocimientos científicos y fundamentos
ideológicos se unifican como se puede observar en los
escritos de Bruner, Ausubel,
Skinner,
Gagne entre otros.
? el desarrollo
de la Sociología, con su "nueva Sociología de la Educación" y
desde una propuesta socio?cultural y los supuestos de reproducción y hegemonía, realizan
un análisis crítico de la educación y la
escuela, que tienen como objetivo develar las situaciones que
legitiman las estructuras
vigentes.
Las propuestas de acción generadas tienen como
objetivo la concientización de la situación de
opresión o dependencia, como en el caso de Paulo Freire y
en general se implementan en ámbitos no formales (sindicatos,
gremios, organizaciones
vecinales), y presentan acciones
educativas puntuales (alfabetización).
Las miradas de los teóricos se centran en las
escuelas como apara?tos ideológicos del Estado y en el
Currículo como instrumento de generali?zación de la
cultura
hegemónica para la conservación del status
quo.
Hoy, desde planteos teóricos y propuestas
políticas se vuelve la mi?rada a la escuela, a la
enseñanza y comienza a dibujarse un "deber ser" o mejor
dicho algunos "deber ser" desde los cuales se realizan propuestas
de acción didáctica.
? La nueva sociología "de la resistencia"
vuelve la mirada a la escuela y al currículo y encuentra
espacios de resistencia pero sigue centrada en el
"develamiento", la "deconstrucción". A pesar de poseer
un "deber ser" orientador, ("la transformación social
solidaria " y "la emancipación del en?tendimiento",
mediante procesos demitificadores), en su "interés
emancipatorio" (Habermas, 1986), al promover la
autonomía y responsabilidad de personas y grupos respecto
de su vida, recién empieza a elaborar pro?puestas
pedagógica?didácticas, a pesar de ocupar un lugar
central en los ámbitos teóricos.
? La tendencia de la posmodernidad, desde su crítica a la
razón, conciencia
de la heterogeneidad cultural y valoración de la cultura
cotidiana efectúa una crítica a los fines de la
educación, propuestos desde los su?puestos modernos, a
la cultura instituida en la currícula, a nivel general,
y a sus formas tradicionales de organización
(disciplinas). Y a la vez, plantea la problemática de la
desregulación cultural (Forquin 1992).
Con su postura crítica y sus estrategias de
transgresión, mantiene un proyecto de actuación
política y moral para la reconstrucción social.
(Aronowitz y Giroux,
1991).
"El objetivo sería incorporar la diferencia, la
pluralidad y el lenguaje
cotidiano, ligando el sentido emancipatorio de la modernidad
con el posmoderrnismo de la resistencia. (Aronowitz y Giroux,
1991 :118).
Pero, aún en las teorías que han asumido
un deber?ser no se recupera la dimensión normativa de la
didáctica.
? Por otro lado asistimos a un proceso de globalización que desdibuja los estados
nacionales y a una concentración del conocimiento y las
comunicaciones
que facilita la implantación de un proyecto sociocultural.
Proyecto sociocultural estructurado desde la Economía que
ha convertido al análisis económico en metodología de estudio social y ha
movilizado la internación de los valores del mercado en todos
los contextos sociales y cuyo interés por el conocimiento
educativo es un interés técnico (Habermas,
1986)
La adopción
del neoliberalismo en América
Latina, se expresa en una dimensión
tecnocrática?productivista que se apoya en la nueva
versión empresarial denomina?da "Círculo de
Calidad ",
"Calidad Total" y
"Excelencia". (Díaz Barriga, 1994 :10)
Esta pérdida de la Pedagogía, juntamente
con los procesos de globalización hace que los proyectos
socioculturales sean propuestos e implantados por el poder
político.
Hoy la disyuntiva es recuperar la utopía de las
teorías críticas desde un proyecto político
cultural para la transformación social o la
aceptación de la propuesta política del
neoliberalismo de un sistema educativo que prepare para el mundo
laboral y
legitime una significación de la realidad.
Tanto el uno como el otro, pueden constituirse en la
"utopía", la situación ideal que define los fines
educativos, norte del saber didáctico.
REFLEXIONES FINALES ACERCA DE
POSIBILIDADES DE SUPERACIÓN
Creemos urgente y necesario, un análisis
epistemológico del saber didáctico, para la
reconstrucción del discurso didáctico que sin
perder el interés emancipador recupere el interés
práctico retomando la cuestión de los criterios de
acción desde un proyecto de fines no externo al propio
dis?curso didáctico. Esto implica el planteo de criterios
de acción, desde una óptica
moral e intelectual y no sólo material y por otro lado la
búsqueda de justificaciones de la acción que van
más allá del conocimiento y se sitúan en la
Ética.
Para que la didáctica pueda recuperar su
identidad y superar su fragmentariedad creemos que
necesita:
a. Supuestos básicos y enfoque
interdisciplinario sobre educación
Existen intentos de integración del saber
didáctico, son verdaderas megateorías, que incluyen
lo político, lo socio?cultural, lo
lingüístico, el análisis institucional, la
cognición…, pero su complejidad hace difícil su
aplicación para la comprensión de fenómenos
educativos y la derivación de criterios para la toma de
decisiones en situaciones concretas y puntuales.
Sin embargo, el proceso de globalización de
la ciencia en
general, desdibuja límites
precisos entre las disciplinas, las que se vuelven porosas,
llegando a visualizarse un entrecruzamiento de disciplinas
atravesadas por problemáticas comunes, tanto referidas al
mundo de los conceptos, como al mundo de los valores y de las
acciones. La teoría cognitiva vuelve su mi?rada a la
cultura y la teoría crítica se preocupa por la
construcción de signi?ficados. Ambos caminos abren
posibilidades de construcción de fundamen?tos amplios que
brindarían posibilidades de superación a la
fragmentación del saber didáctico.
Pero esta posibilidad de globalización
todavía no se ha concretado y parece difícil de
lograr a corto plazo un corpus integrado de conocimientos. No
obstante el estudio de cualquier problemática
teórica o práctica, remite cada vez más, al
científico y al técnico a buscar planteos
interdisciplinarios e interprofesionales.
" Para un científico, un profesional o un
docente que trabajen, aún en un tema sumamente
especializado, es prácticamente imposible, en el
presente, ignorar la relación que deben tener con otras
comunidades científicas y con otras profesiones".
(Camilloni, 1996 :37).
b. Planteos generales
Los nuevos paradigmas de pensamiento ?línea
comprensiva?inter?pretativa, consideración del caos y el
desorden?, no sólo han incidido en la finalidad y
metodología de elaboración de los conocimientos
sobre educa?ción y enseñanza, sino que remiten a
una reconceptualización de la prác?tica docente
como práctica artesanal. Se desvaloriza la práctica
regulada únicamente por la ciencia y el docente se
visualiza como artesano, al tratar con individuos, grupos,
situaciones, contenidos y objetivos muy diversifi?cados y
singulares en contextos particulares.
Una práctica donde las decisiones no son tomadas,
(al menos con?siderando como único fundamento), desde la
racionalidad de la ciencia, si?no desde la "cultura
institucional" y desde la subjetividad, frutos del bagaje
histórico sociocultural objetivo, personal e
institucional.
Esta centración en la práctica artesanal
afecta la constitución del saber didáctico que
necesita de planteos generales.
Estos planteos generales son factibles de ser alcanzados
si no se sobrevaloran los contextos particulares y se acepta que
existen diferencias y también continuidades, que
posibilitan la generalización. El establecimiento de
criterios de acción para la práctica de la
enseñanza, tarea del didacta, permite al docente realizar
una reflexión informada sobre sus prácticas, elegir
estrategias de acción en función de utopías.
Implica una problematización del presente y la
asunción de un doble compromiso, un compromiso
epistemológico (con el contenido) y un compromiso
ético (con los valores).
c. Necesidad de reencontrar la dimensión
normativa de la Didáctica. De elaboración de
criterios de acción
Los discursos
teóricos, desde la aparición del campo
didáctico hasta la lectura que
puede hacerse de la llamada "teoría crítica
educativa", se han ido situando frente a la figura y tarea del
profesor, en
lo que ocurre en el aula, para prescribir principios para
la acción, en algunos casos, para la comprensión y
la emancipación en otros.
Desde el abandono de la función prescriptiva de
carácter universal sobre el método y
los medios de enseñanza, el interés se ha derivado
ha?cia la figura del profesor como "práctico reflexivo" y
la función de la Didáctica parece haberse
convertido en "iluminar" la práctica, develando los
ver?daderos fines e invitando al docente, a reflexionar
críticamente para reconstruir la enseñanza
día a día. Se puede observar, entonces en la
pro?ducción teórica contemporánea en el
campo de la Didáctica, un desplazamiento del valor
"instrumental" una desvalorización de la potencialidad
normativa del conocimiento didáctico, y se plantea como
alternativa la potencialidad "iluminativa", interpretativa y
transformadora sobre la realidad.
Esta misma producción, muestra que existe una
relativización del discurso didáctico como
consecuencia del relativismo cultural posmoderno (Forquin, 1992).
Por la negación de lo universal o colectivo, el discurso
didáctico abandona a priori la valoración y
propuestas de acción y el análisis de lo que ocurre
en el aula por ser objeto de interpretación diversa por
los actores sociales que intervienen y optan por problematizar el
sistema, el currículo, la escuela, donde tiene lugar la
práctica docente.
Ante esta situación de naturaleza
epistemológica por un lado, y de naturaleza
socio?político, y "transformación educativa" por el
otro, es deber de los teóricos de la educación y
enseñanza, preocuparse por el "valor instrumental" (Stich,
1993) por el "interés pragmático" (Habermas, 1986)
de la Didáctica.
Queda claro el reconocido valor iluminador, el valor
intrínseco del conocimiento Didáctica, como el
conocimiento sistematizado sobre la realidad, el que nos permite
construir y tratar de comprender la tarea de los docentes: la
enseñanza, pero creemos que hay que revalorizar en el
saber didáctico el "valor instrumental" derivado de ese
conocimiento teórico, considerando las condiciones
contextuales, elaborar propuestas estratégicas de
acción.
Creemos necesario "reconstruir la dimensión
normativa de la didáctica
general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la
acción de los docentes". (Davini, 1996 :69) y esto
implica, según la concepción de Di?dáctica
propuesta, un doble compromiso: compromiso epistemológico,
con el conocimiento y compromiso ético, con los
valores.
*. Publicado originalmente en Revista
Contextos (www.unrc.edu.ar)
1. Son los intereses que dirigen el conocimiento humano:
el trabajo (la
acción técnica), la interacción
(acción práctica) y la reflexión
(acción emancipatoria) Habermas (1996).
- Aronowitz, S. and H. Giroux 1991 Posmodem Education.
Universidad
de Minessota Pres. Minneapolis. - Barco, S. 1988 Estado actual de la pedagogía y
la didáctica. Revista Argentina de Educación
Nº 12. Buenos
Aires. - Camilloni, A. 1994 Epistemología de la
Didáctica de las Ciencias. Sociales. En Aisenberg B. y
S. Alderoqui (comps.) Didáctica de las Ciencias
Sociales. Paidós. Bs. As. - Camilloni, A. 1996 De herencia,
deudas y legados. En
Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas
Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires. - Carr, W. 1990 Hacia una ciencia crítica de la
educación. Laertes. Barcelona. - Davini, M. C. 1996 Conflictos en la evolución de la didáctica. En
Camilloni, A. et al. Corrientes Didácticas
Contemporáneas. Paidós. Buenos Aires. - Díaz Barriga, A. 1994 Docente y programa. Lo
institucional y lo didáctico. REI Argentina Aique
Editor. Bs. As. - Forquin, J. C. 1992 La justificación del
Curriculum y
la cuestión del Relativismo. Revista de
Educación. 297 :201?226 - Habermas, J. 1986 La ciencia y la tecnología como ideología. De
Tecnoc. - Stich, S. 1993 The Fragmentation of Reason. The MIT
Press. Cambridge.
Gladys Schwartz