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El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una mirada hacia el futuro




Enviado por José M. Esteve



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    1. EL SISTEMA EDUCATIVO
    FRENTE AL PASO DE LA EDUCACION SELECTIVA A LA
    EDUCACION GENERAL.

    Cuando, desde una perspectiva futura, la Historia de la
    Educación haga una valoración de nuestro actual
    sistema educativo, un acontecimiento prevalecerá sobre
    todos los demás marcando un auténtico punto de
    inflexión que nos separa del pasado, pese a que aún
    no ha sido totalmente asimilado por los mismos agentes que lo han
    hecho realidad. Los regeneracionistas del 98 soñaban, como
    una utopía, en un país en el que todos los niños
    fueran a la escuela, y a
    mediados de la década de los ochenta se hizo realidad la
    utopía al conseguir la escolarización plena del
    cien por cien de nuestros niños en las edades legisladas
    como de escolaridad obligatoria, alcanzando en la
    enseñanzas secundarias niveles de participación
    crecientes, cercanos al 85%, y que constituyen cada año un
    nuevo récord. Esta situación contrasta fuertemente
    con la de veinte años antes, a finales de los sesenta,
    cuando la ausencia o la exclusión de la escuela, con el
    analfabetismo
    consiguiente, era la norma en muchas de las zonas rurales y en
    los barrios más desfavorecidos de las grandes ciudades,
    sin que la tasa de escolarización de secundaria superara
    la cifra del 9% de cada cohorte de edad.

    La situación actual carece de precedentes
    históricos, supone el fin de un sistema educativo de
    carácter selectivo, basado en la
    exclusión, y configura una nueva concepción de
    nuestro sistema de enseñanza que aún no somos capaces
    de valorar en su justa medida, porque todos nosotros hemos sido
    educados en el anterior sistema educativo, y, al carecer de otras
    referencias, tendemos inevitablemente a comparar los problemas
    actuales con situaciones anteriores, sin entender que la
    generalización de la enseñanza al cien por cien de
    la población supone un cambio cualitativo que
    modifica los objetivos, las
    formas de trabajo y la
    esencia misma del sistema educativo.

    Este cambio, aún no asimilado, explica por
    qué pese a tener el mejor sistema educativo que hemos
    tenido nunca, los profesores con mayores niveles de
    preparación, y unas dotaciones financieras y materiales
    impensables hace muy poco tiempo,
    prevalece un sentimiento de crisis, la
    idea general de que hay que reforzar la calidad del
    sistema, e incluso un generalizado desconcierto entre los
    profesores y los padres de los alumnos al constatar que la
    enseñanza ya no es lo que era, queriendo aplicar a la
    nueva situación de enseñanza general los
    parámetros y valores de la
    situación previa, en la que sólo una minoría
    tenía acceso a la enseñanza, y el sistema selectivo
    de exclusión expulsaba cada año a los niños
    que planteaban cualquier tipo de problema, en su dominio de las
    materias de enseñanza o en su comportamiento
    en el centro.

    El paso desde un sistema de enseñanza de
    élite al nuevo sistema de enseñanza general, no
    sólo ha supuesto el consiguiente aumento cuantitativo en
    los efectivos de profesores y alumnos, sino también la
    aparición de nuevos problemas cualitativos sobre los que
    se impone una reflexión profunda. Enseñar hoy, es
    algo cualitativamente distinto de lo que era hace veinte
    años. Fundamentalmente, porque no tiene el mismo grado de
    dificultad trabajar con un grupo de
    niños homogeneizados por la selección,
    que atender al cien por cien de los niños de un
    país, con el cien por cien de los problemas
    sociales pendientes que esos niños llevan consigo. De
    ahí el desconcierto que alcanza a muchos de nuestros
    profesores y a buena parte de la sociedad, al
    valorar la situación actual de nuestro sistema de
    enseñanza con los esquemas derivados de la anterior
    situación: la enseñanza selectiva.

    La aceleración del cambio social hace que, cada
    vez más, un número creciente de individuos
    experimente un fuerte desconcierto al descubrir que las cosas ya
    no funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido
    barridas y sustituidas por otras, en las que no saben muy bien
    cómo desenvolverse. Y esto sin ninguna posibilidad de
    retorno al antiguo paisaje social que dominaban y
    conocían. Este mismo sentimiento de desconcierto afecta
    hoy a muchos de nuestros profesores, cuando comparan lo que era
    la enseñanza hace unos años y el paisaje cotidiano
    que ofrecen hoy los centros en los que trabajan. La
    enseñanza se ha convertido en algo distinto; y nuestra
    sociedad aún no ha asimilado la nueva situación de
    nuestro sistema educativo.

    En los últimos veinte años, la
    aceleración de diversos cambios sociales, políticos
    y económicos han configurado un panorama social tan
    distinto, que apenas si encontramos en nuestro sistema de
    enseñanza elementos que, en este tiempo, no hayan sido
    modificados sustancialmente. Esta dinámica de cambio social nos obliga a
    pensar en la educación y en
    nuestro sistema educativo desde una perspectiva distinta; y
    así, en todos los países europeos se han
    diseñado nuevas reformas para la enseñanza:
    transformadas profundamente nuestra sociedad y nuestros sistemas
    escolares, se pretende remodelar nuestros sistemas de
    enseñanza para hacer factible, en la nueva
    situación, una enseñanza de calidad.

    Sin embargo, las reformas de la educación, tras ese
    éxito
    sin precedentes, se plantean en un momento de desencanto, en el
    que, paradójicamente, la sociedad parece que ha dejado de
    creer en la educación como promesa de un futuro mejor, y
    los profesores enfrentan su profesión con unas actitudes de
    abstencionismo y dimisionismo que han ido creciendo paralelas al
    deterioro de su imagen social.
    Muchos de ellos contemplan las reformas con escepticismo. Sin
    embargo, las actitudes de los profesores y de la sociedad son
    básicas para hacer realidad las reformas que se proyectan.
    En la actitud de los
    profesores hacia las reformas y en el apoyo de la sociedad
    están las claves de futuro para construir una
    educación de calidad.

    El sentido y los problemas actuales de la función
    docente no pueden valorarse con exactitud más que
    situándolos en el proceso de
    cambio registrado en el sistema educativo durante los
    últimos años.

    El objetivo
    básico en esta ponencia es ofrecer un marco de
    reflexión sobre el sentido y la significación de
    los problemas actuales de la educación, clarificando
    qué objetivos y qué metas habría que
    conseguir, y qué líneas de actuación
    prioritarias nos permitirán mejorar, al mismo tiempo, la
    calidad del sistema educativo, las condiciones de trabajo de
    nuestros profesores y la imagen social de nuestro sistema de
    enseñanza.

     

    2. LOS PROBLEMAS DE LA
    EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DEL CAMBIO
    SOCIAL.

    El estudio de los problemas actuales de nuestro sistema
    educativo debe situarse, necesariamente, en el contexto de los
    profundos cambios sociales y educativos que se han vivido en las
    dos últimas décadas por tres razones bien
    precisas:

    1. Es necesario eliminar el desconcierto. Si las
    circunstancias han cambiado, obligándonos a replantear
    el papel y los objetivos mismos de nuestro sistema de
    enseñanza, un análisis preciso de los principales
    indicadores
    de ese cambio nos permitirá clarificar la
    situación en la que nos encontramos y las dificultades a
    las que hemos de hacer frente, diseñando unas respuestas
    más adecuadas ante los nuevos interrogantes.

    2. El estudio de la influencia del cambio social sobre
    la función docente puede servir como una llamada de
    atención a la sociedad, padres, medios de
    comunicación, y administraciones educativas, para
    que comprendan las nuevas dificultades a las que se enfrentan
    los profesores. Como luego veremos, un elemento importante en
    el estado
    actual de nuestro sistema de enseñanza es la falta de
    apoyo, las críticas y el dimisionismo de la sociedad
    respecto a la tarea educativa, intentando hacer del profesor el
    único responsable de los problemas de la
    enseñanza, que, en muchas ocasiones, son problemas
    sociales que requieren soluciones
    sociales.

     

    3. Sólo a partir de una visión global de
    los nuevos problemas generados por la influencia estos cambios,
    es posible diseñar unas pautas de intervención
    capaces de mejorar la calidad de nuestro nuevo sistema
    educativo. Las nuevas respuestas deben plantearse
    simultáneamente en varios frentes:

    a. Imagen social de nuestro sistema de
    enseñanza (relaciones sociedad-sistema educativo,
    apoyo de la sociedad, sociedad educativa).

    b. Condiciones de trabajo de los agentes del sistema
    educativo (dotaciones de material, tratamiento
    específico de las zonas de educación
    compensatoria, relaciones profesor-alumno,
    reconsideración de las funciones de
    dirección y supervisión).

    c. Formación de profesores para afrontar las
    nuevas expectativas sociales (formación inicial y
    formación continua).

    Diversos indicadores nos hablan de un descenso en la
    calidad de la enseñanza, en buena medida producido por las
    actitudes de inhibición y desconcierto que se extienden
    entre nuestros profesores (actitudes de inhibición
    cercanas al 30%; aumento de las bajas hasta alcanzar cifras del
    17%. Vid. Esteve, 1995). Y, tal como hemos visto en los
    países de nuestro entorno, el problema aún no ha
    hecho sino empezar: el continuo avance de las ciencias y la
    necesidad de incorporar nuevos contenidos de enseñanza,
    junto con la necesidad de adaptarse a los nuevos problemas de una
    sociedad marcada por la aceleración del cambio social,
    imponen una dinámica de renovación permanente, en
    la que los profesores tendrán que aceptar profundos
    cambios en la concepción y el desarrollo de
    su profesión. Es necesario romper el círculo
    vicioso de un sistema de enseñanza que, al responder con
    lentitud ante los cambios, recibe continuamente la crítica
    de la sociedad acusándole de no responder a las nuevas
    exigencias sociales; ya que cuando nuestro sistema de
    enseñanza se pone en marcha y elabora unas respuestas, la
    sociedad ha vuelto a cambiar, las expectativas y los problemas
    son distintos, y, de nuevo, la sociedad vuelve a criticar al
    sistema educativo por no responder a las exigencias
    sociales.

    Si no se enfrentan los nuevos problemas generados por
    estos cambios, crecerá el malestar con nuestro sistema
    educativo, y aún descenderá la calidad de nuestra
    enseñanza, ya que la generalización de las
    críticas aumenta la desmoralización del personal que la
    atiende. Y una enseñanza de calidad va a ser cada
    día más imprescindible para que una sociedad
    moderna responda a las exigencias de formación y
    especialización que impone el progreso social.

     

    3. PRINCIPALES ELEMENTOS DE
    CAMBIO EN EL SISTEMA ESCOLAR.

    Al menos, podemos enumerar doce indicadores
    básicos con los que resumir los principales cambios de la
    educación en los últimos veinte años. Los
    nueve primeros se refieren, fundamentalmente, a la
    creación de nuevas concepciones sociales sobre la
    educación, tienen una fuerte incidencia en la vida de las
    instituciones
    educativas y hacen referencia al contexto social en el que se
    ejerce la función docente. Los tres últimos se
    refieren a variaciones registradas en el interior del clima de clase, ya que
    éste es altamente permeable a las influencias
    exteriores.

    Estos indicadores nos permiten identificar los problemas
    que requieren la intervención de la
    administración, sobre todo en los programas de
    formación de profesorado, para intentar reducir los
    efectos negativos que se proyectan sobre el sistema educativo.
    Veamos los indicadores más importantes.

     

    3. 1. Utopía,
    expectativas de la sociedad y aumento de exigencias sobre los
    profesores.

    La educación incluye, inevitablemente, un
    componente utópico. Cualquiera que sea la
    definición que de ella queramos dar, la educación
    incluye siempre la idea de perfección: educar consiste en
    mejorar a una persona, y desde
    el punto de vista social, al grupo de personas que constituye una
    nueva generación.

    Esta idea ha ido calando en nuestra sociedad; y
    así, abandonando la concepción de la
    educación reducida al ámbito de lo intelectual, han
    ido apareciendo múltiples adjetivos que pretenden
    llamarnos la atención sobre los diversos enfoques que la
    educación puede adoptar para perfeccionar la
    personalidad de nuestros alumnos en los más diversos
    campos: educación moral,
    educación estética, educación física,
    educación social… y, un largo etcétera, que puede
    llevarnos a la educación vial, la educación
    multicultural y la educación multilingüe, por citar
    sólo tres de los últimos adjetivos recientemente
    incorporados a la larga lista de nuevos objetivos que la sociedad
    demanda de
    nuestro sistema educativo. Y no sólo pedimos a nuestros
    profesores que abarquen todos los campos en los que pueda
    perfeccionarse la personalidad
    humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio:
    esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo
    armónico, consiguiendo una personalidad integrada, sin que
    el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas
    produzca hombres y mujeres desequilibrados.

    Una vez instalado este discurso, toda
    actuación educativa, por muchos éxitos que consiga
    podrá ser criticada: ya que siempre le faltará algo
    que cumplir; o bien, se le podrá achacar la ruptura del
    equilibrio en el desarrollo de las múltiples tareas que
    encomendamos a nuestros profesores. Así, en los
    últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas
    exigencias de nuestra sociedad sobre el sistema educativo. El
    proceso de incorporación de nuevas demandas es un hecho
    histórico innegable. Hace veinte años un profesor
    podía decir en voz alta que era profesor de física
    y que sólo enseñaba física, en el momento
    actual se ha generalizado la petición de que todo profesor
    se interese por el equilibrio psicológico de su alumno, el
    desarrollo de su sentido crítico, tenga en cuenta su
    formación cívica, atienda problemas de
    coeducación en clase, y una lista tan larga, como lo sea
    nuestro empeño en explicitar el componente utópico
    de la educación al que nos hemos referido. Siempre
    habrá algo nuevo que atender, algo nuevo por descubrir o
    por añadir a lo que la educación ya ha conseguido.
    Máxime en una sociedad en la que se ha generalizado la
    tendencia a convertir en problemas educativos todos los problemas
    sociales pendientes. Así, en cuanto se observa la
    aparición de nuevos brotes de racismo,
    inmediatamente se exige que las escuelas incorporen una decidida
    actuación de educación multicultural que favorezca
    la tolerancia y la
    solidaridad
    inter-étnica. Si aparecen nuevas enfermedades, sólo es
    cuestión de meses el que se elaboren y pongan en marcha
    nuevos programas de educación para la salud. Si aumentan los
    accidentes de
    tráfico, se solicita la inclusión de la
    educación vial como materia
    obligatoria en la formación
    de maestros. Si hay un problema de bilingüismo producido
    por un largo período de intolerencia política, las
    instituciones escolares acaban en el ojo del huracán de
    las medidas planteadas para solucionarlo. Con esta forma de
    pensar en la educación, los problemas sociales y los
    problemas políticos se transmutan inmediatamente en
    problemas educativos. A veces, la sociedad olvida el enfoque
    social de estos fenómenos y el análisis de sus
    causas; y con independencia
    de sus pautas de desarrollo, se añade una nueva
    utopía a las peticiones que sobre la educación se
    proyectan, y se espera que también ésta solucione
    el problema. Si se extiende el uso de drogas,
    enseguida se propone solucionar el problema elaborando programas
    educativos de prevención de la
    drogadicción, y se considera a la escuela y a los
    maestros como responsables en la lucha contra la droga. Lo
    mismo ocurre con el aumento de la violencia
    entre los jóvenes. La sociedad no se plantea una responsabilidad colectiva. Paradójicamente,
    se deplora el aumento de la violencia en la sociedad, sobre todo
    entre las generaciones jóvenes; y, al mismo tiempo,
    la
    televisión utiliza la violencia como objeto de
    entretenimiento cotidiano. La capacidad de penetración de
    los medios
    audiovisuales jamás podrá ser contrarrestada por la
    actuación dispersa de nuestros profesores y nuestras
    escuelas; es necesario, por tanto, hacer una llamada desde el
    mundo de la educación para que la sociedad entienda que
    estos problemas son una cuestión de responsabilidad
    colectiva.

    El estudio de las expectativas sociales se convierte
    entonces en un elemento imprescindible para comprender el apoyo
    de la sociedad al sistema educativo en un lugar y en una
    época histórica determinada. Tal como está
    ocurriendo con nuestro sistema sanitario, en los últimos
    años se ha extendido la crítica de la sociedad y de
    los medios de comunicación
    social sobre nuestro sistema de enseñanza. Y el
    problema no parece una cuestión de calidad del sistema,
    sin duda el mejor de nuestra historia, sino más
    bien de una extensión desmesurada de las expectativas
    sociales.

    Ahora bien, pese a que nuestra sociedad espera que el
    sistema educativo asuma una importante responsabilidad en el
    enfrentamiento de estos nuevos problemas sociales, no hay unas
    directrices decididas para cambiar la formación inicial de
    los profesores, incluyendo cursos específicos que les
    permitan una acción
    coherente frente a estas nuevas exigencias.

    La inercia hace que nuestros profesores de primaria
    sigan siendo formados en modelos
    normativos, basados en la vieja concepción del maestro de
    niños generalista, haciendo caso omiso a los
    descubrimientos de los últimos veinte años de
    investigación en didáctica y psicología del
    aprendizaje.
    Nadie parece advertir que muchos de ellos han tenido que
    reconvertirse sin ayuda para dar clases en aulas de
    formación de adultos u otros programas sociales
    específicos. De hecho, las titulaciones de
    educación social, implantadas en casi todas las
    Universidades españolas, aún continúan
    pendientes de aprobación en Andalucía, quedando las
    materias específicas que formarían a nuestros
    profesores para intervenir en estos programas sociales al albur
    de su aceptación como materias optativas.

    El problema es aún peor con nuestros profesores
    de secundaria. Su formación se sigue encomendando a las
    Facultades universitarias de Ciencias y Letras, cuyo modelo de
    formación es el del investigador especialista, y que, ni
    por asomo, se plantean formar profesores (Esteve, 1997). No es de
    extrañar, por tanto, que sufran auténticos "choques
    con la realidad" al pasar, sin mayor preparación, de la
    investigación sobre química
    inorgánica o de su tesis de
    licenciatura sobre un tema de alta especialización, a
    plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un
    barrio conflictivo en los conocimientos más elementales de
    la química o la filosofía. No se trata sólo
    de la inadecuación de una formación
    psicopedagógica, encomendada a unos cursos de aptitud
    pedagógica desprestigiados y criticados por la misma
    Administración desde hace quince
    años, sino, mucho más allá, de la
    formación de una identidad
    profesional falsa, en la que, durante los años de
    formación, el futuro profesor se imagina a sí mismo
    implicado en unos modelos de trabajo profesional que no se
    corresponden con el trabajo
    real que nuestra sociedad encomienda a los profesores de
    secundaria.

    Las actitudes de los profesores ante la enseñanza
    dependen en buena medida del tipo de formación inicial que
    éstos hayan recibido. Los trabajos realizados por
    Honeyford (1982) en Inglaterra,
    Gruwez (1983) en Francia, Vonk
    (1983) en Holanda, Bayer (1984) en Suiza, Martínez (1984),
    Vera (1988) y Esteve (1997) en España,
    coinciden en señalar que la formación inicial de
    los profesores tiende a fomentar una visión idealizada que
    no se corresponde con los problemas reales de la
    enseñanza. El profesor novato va a quedar desarmado y
    desconcertado al encontrar que la práctica real de la
    enseñanza no responde a los esquemas ideales con los que
    se le ha formado; sobre todo contando con que su primer destino
    se desarrollará en condiciones precarias, y que los
    profesores más experimentados, por riguroso orden de
    antigüedad, les van a obsequiar con los peores grupos, los
    peores horarios, los peores alumnos y las peores condiciones de
    trabajo.

     

    3. 2. Inhibición
    educativa de otros agentes de
    socialización.

    Paralelo a este proceso de exigencia de mayores
    responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra -como
    ya hemos comentado- un proceso de inhibición en las
    responsabilidades educativas de otros agentes de
    socialización. Fundamentalmente de la familia,
    por la incorporación masiva de la mujer al
    trabajo, la reducción en el número de sus miembros
    y la consiguiente reducción en el número de horas
    de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende
    más la idea de que toda la labor educativa debe hacerse en
    la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la
    institución escolar descuida un campo educativo, aunque se
    trate de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en
    el ámbito familiar. Como reflejo de esta inhibición
    se exige a las instituciones escolares que entren en el terreno
    de la educación moral, aunque no está nada claro
    que la institución escolar deba ser la única
    responsable a la hora de enseñar el valor de la
    honradez o la importancia del respeto a los
    demás, mientras el resto de las instituciones sociales
    considera que puede inhibirse tranquilamente, ya que la escuela
    es la única responsable del mantenimiento
    de esos valores.

    Cotidianamente, nuestros profesores constatan que los
    padres de los alumnos más conflictivos se desentienden de
    cualquier contacto con las instituciones escolares de sus hijos,
    haciendo buenas las conclusiones de los trabajos de Husen (1972)
    que, sobre un amplio abanico de factores implicados,
    señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de
    sus hijos como el factor que más alto correlaciona con el
    éxito y el fracaso escolar.

    Nadie puede esperar que la educación solucione
    ninguno de los problemas sociales pendientes mientras dejemos
    solos a los profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en
    sus responsabilidades educativas. Ciertamente, nuestro sistema de
    educación debe dar respuestas educativas a los nuevos
    problemas sociales, pero también deben desarrollarse los
    conceptos de sociedad educadora y de relación
    escuela-familia para
    crear una conciencia de
    responsabilidad compartida, y, sobre todo, un nuevo impulso al
    apoyo y al reconocimiento del trabajo de los profesores por parte
    de la sociedad.

     

    3. 3. Ruptura del consenso
    social sobre la educación.

    En los últimos veinte años se rompe el
    consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las
    instituciones escolares y sobre los valores
    que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
    explícito, en épocas anteriores había un
    acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la
    educación. De esta forma, la educación
    reproducía núcleos de valores ampliamente
    aceptados, tendentes a una socialización convergente, es
    decir a la unificación e integración de los niños en la
    cultura
    dominante. Es el modelo educativo del "crisol", desarrollado en
    Estados Unidos
    por John Dewey, cuando a este país llegaban cientos de
    emigrantes de otras culturas a los que se trataba de "fundir" en
    la cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de la
    democracia
    (Dewey, 1916).

    En el momento actual nos encontramos ante una
    auténtica socialización divergente, cuyo desarrollo
    extremo podría poner en peligro la mínima
    cohesión social sin la que una sociedad se disgrega
    (Esteve, 1998); por una parte, vivimos en una sociedad
    pluralista, en la que distintos grupos
    sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio,
    defienden modelos contrapuestos de educación, en los que
    se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios;
    por otra parte, la aceptación en educación de la
    diversidad propia de la sociedad multicultural y
    multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la
    modificación de nuestros materiales didácticos y a
    la diversificación de nuestros programas de
    enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el
    de la "ensaladera", en la que se mezclan diversos ingredientes,
    con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a
    un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus
    componentes (Toffler, 1990).

    La escolarización del cien por cien de nuestra
    población infantil supone la incorporación a
    nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y
    lingüísticas muy diversas y con una educación
    familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde
    diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el
    desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las
    zonas geográficas donde esta diversidad cultural es
    más patente: territorios bilingües, extrarradios de
    las grandes ciudades con población de aluvión,
    zonas con altas tasas de inmigración, y zonas de alta
    población extranjera con residencia habitual.

    Cada vez más, el profesor se encuentra en clase
    con los diferentes modelos de socialización producidos por
    lo que se ha dado en llamar la sociedad multicultural y
    multilingüe. Ser profesor en el extrarradio de cualquiera de
    las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a un
    conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigración, y
    que han recibido su socialización primaria en diferentes
    culturas, e incluso en diferentes lenguas maternas.

    En verdad, el momento actual exige del profesor pensar y
    explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de
    socialización convergente en el que se afirmaba el
    carácter unificador de la actividad escolar en el terreno
    cultural, lingüístico y comportamental, ha sido
    barrido por un proceso de socialización netamente
    divergente que obliga a una diversificación en la
    actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto
    de la emigración, sino también por el
    fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en
    diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes
    subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza
    secundaria en una escuela de extrarradio de una gran ciudad
    equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las
    más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas,
    nuevos románticos, skinheads… etc. La diferencia entre
    los mods y los heavies se vuelve importante para el profesor,
    porque debajo de cada una de estas modernas tribus no sólo
    hay una peculiar manera de vestir; hay también una
    concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un
    conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es
    fácil para el profesor entender a los alumnos que las
    componen, ya que estas subculturas y tribus urbanas, cada vez
    nacen, florecen y desaparecen a un ritmo más
    rápido.

    Los interrogantes de la socialización divergente
    plantean al profesor situaciones difíciles de resolver.
    Como señala Merazzi (1983) es importante prepararles para
    asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, como subraya el
    informe de la
    O.I.T. (1981), es injusto reprocharles socialmente que no
    estén a la altura de los desafíos que plantea un
    mundo en rápida transformación, especialmente si no
    se les ha preparado para afrontarlos.

     

    3. 4. Cambio de expectativas
    respecto al sistema educativo.

    En los últimos veinte años –como ya
    se ha comentado– ha cambiado radicalmente la
    configuración del sistema educativo pasando de una
    enseñanza de élite, basada en la exclusión,
    la selectividad y la competencia, a
    una situación de enseñanza general, mucho
    más flexible e integradora, pero incapaz de asegurar en
    todas las etapas del sistema, un trabajo acorde con el nivel de
    titulación alcanzado por el alumno. Es un problema muy
    simple en una sociedad que funciona según las leyes del
    mercado: al
    aumentar el número de personas que acceden a los distintos
    niveles de educación éstos descienden en su valor
    económico. Baste pensar que sólo hace veinte
    años, una persona con un título de bachillerato
    superior, y por supuesto con una titulación universitaria,
    encontraba un trabajo dignamente remunerado, sólo porque
    eran muy pocos los que accedían a estos niveles de
    estudios. De esta forma ha descendido, al mismo tiempo, la
    motivación del alumno para estudiar, y la
    valoración que hace la sociedad del sistema educativo, muy
    especialmente la que hacen los padres de los alumnos. Mientras
    que, hace veinte años, una titulación
    académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones
    económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento
    actual los títulos académicos no aseguran nada,
    manteniéndose sin embargo otros mecanismos selectivos que
    dependen ahora de las empresas
    privadas, de las relaciones sociales de la familia o de la
    obtención de otros conocimientos extracurriculares que no
    se imparten en el sistema reglado de enseñanza, tal como
    ocurre con los conocimientos de idiomas o de informática.

    De esta forma, la evolución del sistema de enseñanza y
    su éxito más brillante en el terreno cuantitativo
    han hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones
    escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al
    cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben
    modificar su mentalidad respecto a lo que, ahora, pueden esperar
    del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala
    Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseñanza
    masificada los objetivos de un sistema diseñado para una
    enseñanza de élite y, en este sentido, por la
    fuerza de los hechos, nuestros sistemas de enseñanza se
    han diversificado y hecho más flexibles; pero, ahora,
    sobre todo en términos de rentabilidad
    social, no podemos esperar de ellos los resultados que se
    obtenían en su antigua configuración de sistemas
    que atendían a una élite, tanto más
    restringida cuanto más se avanzaba en los escalones
    selectivos del sistema.

     

    3. 5. Modificación del
    apoyo de la sociedad al sistema educativo.

    En buena medida por la ruptura del consenso descrita en
    el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social
    hacia la enseñanza. Por una parte, el sistema de
    enseñanza ha defraudado a los padres respecto al futuro de
    sus hijos; por otra, la realidad ha demostrado que su
    extensión y masificación sólo ha conseguido
    metas limitadas respecto a la igualdad y la
    promoción social de los más
    desfavorecidos.

    El resultado ha sido la retirada del apoyo
    unánime de la sociedad, y el abandono de la idea de la
    educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de
    la sociedad, algunos medios de comunicación, e incluso
    algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista
    y lineal de que los profesores, como responsables directos del
    sistema de enseñanza, son también los responsables
    directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay
    en él.

    Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en
    Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la
    valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y
    responsable universal de todos los males del sistema es uno de
    los signos de
    nuestro tiempo. Uno de sus reflejos más evidentes es el
    aumento de demandas por responsabilidad
    civil, accidentes, agresiones o conductas calificadas como
    impropias desde otro sistema de valores. Mientras que hace veinte
    años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de
    enseñanza y a los profesores ante las dificultades del
    proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en
    el momento actual encontramos una defensa incondicional de los
    alumnos, sea cual sea el conflicto y
    sea cual sea la razón que asista al profesor. La falta de
    apoyo y de reconocimiento social de su trabajo se hace cada vez
    más patente; quizá también porque nuestra
    sociedad ha cambiado en sus patrones valorativos, y mientras que
    hace unos años valoraba el saber y el ser, ahora tiende a
    valorar el tener y el poder.

    El juicio social contra el profesor se ha generalizado.
    Los medios de comunicación social, algunos
    políticos con responsabilidad en materia de
    enseñanza, y sobre todo los padres de los alumnos, todos
    parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal
    responsable de las múltiples deficiencias y del general
    desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente
    transformado por la dinámica de cambio social descrita,
    pese a que los enseñantes son, paradójicamente, las
    primeras víctimas.

    De hecho, la valoración de la labor del profesor
    en su puesto de trabajo sólo se hace en un sentido
    negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad
    dedicándole un mayor número de horas de las que
    configuran su jornada laboral, pocas
    veces se valora este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando la
    enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de
    circunstancias ante las que el profesor no puede operar con
    éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente,
    haciéndole responsable directo con todas las
    consecuencias.

     

    3. 6. Descenso en la
    valoración social del profesor.

    Se ha modificado, igualmente, la consideración
    social del profesor. Aún no hace muchos años se
    reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor
    de secundaria con titulación universitaria, un estatus
    social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su
    abnegación y su vocación. Sin embargo, en el
    momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status
    social en base al nivel de ingresos. Las
    ideas de saber, abnegación y vocación han
    caído en picado en la valoración social. Para
    muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se
    asocia con el sentido de una vocación, más que como
    una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir,
    para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por
    eso el salario de los
    profesores se convierte en un elemento más de la crisis de
    identidad que les afecta. No es tanto una cuestión de
    cantidad cuanto de consideración social, e incluso, de un
    agravio social comparativo: en todos los países del
    occidente europeo, los profesionales de la enseñanza, en
    todos los grados, tienen unos niveles de retribución
    sensiblemente inferiores a los de otros profesionales con su
    mismo nivel de titulación. En consecuencia, se ha
    producido una desvalorización de su imagen social,
    paralela a su desconsideración salarial.

    Hace veinte años, el maestro era una figura
    cultural y social relevante, sobre todo en el medio rural; al
    aumentar el nivel cultural de la población, su
    título de grado medio ya no se percibe como algo
    extraordinario. Los profesores de secundaria eran, a menudo,
    figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la
    vida cultural de muchas ciudades. En cualquier caso, eran
    unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin
    embargo, en el momento actual, extendidos los valores del
    filisteísmo, pocas personas están dispuestas a
    valorar el saber, la abnegación en el trabajo con
    niños, o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la
    consigna contemporánea de: "buscad el poder y
    enriqueceos", el profesor aparece ante la mentalidad de mucha
    gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra
    ocupación mejor retribuida. Interiorizada esta mentalidad,
    muchos profesores abandonan la docencia
    buscando su promoción en otros campos, o en los cargos
    dirigentes, alejados de las aulas, que hemos visto proliferar en
    la enseñanza de nuestros días. Así, algunos
    de los que han sido incapaces de seguir día a día
    los problemas cotidianos del aula, se convierten en quienes
    dirigen, juzgan y critican a los que siguen trabajando en ellas.
    No es de extrañar que cunda la desmoralización y
    que en los países más desarrollados, como Francia,
    Alemania,
    Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales,
    empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el
    reclutamiento
    de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se promociona
    salarialmente a los profesores en el interior de la docencia y no
    se mejora su imagen social, la batalla de las reformas de
    nuestros sistemas de enseñanza occidentales podemos darla
    por perdida en manos de un grupo social desmoralizado, ya que es
    evidente la primacía de la motivación
    del personal sobre la abundancia de medios materiales. Tras unos
    años en los que el sistema educativo, con toda justicia, ha
    puesto el énfasis en el niño, en esta nueva etapa,
    dar calidad a nuestro sistema educativo supone abrir una nueva
    era en la que se revalorice la figura del profesor y se centren
    lo mejor de nuestros esfuerzos en darles oportunidad de
    desarrollar un trabajo de calidad. Mucha gente habla de calidad
    en la educación; pero ésta, se mire por donde se
    mire, estará siempre en manos del agente directo con el
    que opera el sistema educativo: el profesor.

     

    3. 7. Aumento de las
    contradicciones en el ejercicio de la
    docencia.

    En los últimos veinte años y, en buena
    medida por la ruptura del consenso sobre la educación, han
    aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la
    función docente, ya que no se ha logrado todavía
    integrar en nuestras escuelas, sin mayores conflictos,
    las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del
    difícil equilibrio que se pretende mantener entre los
    valores de modelos educativos diferentes. Tal como hemos visto en
    la guerra del
    chador, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre
    podrá verse contestado, desde la postura de quienes
    defienden otros modelos educativos: si no permite que las
    niñas asistan a clase con el chador será acusado
    por las asociaciones musulmanas de no respetar la cultura de
    origen de las alumnas; si opta por permitirlo, las asociaciones
    feministas le acusarán de mantener una educación en
    la que se consiente la sumisión de la mujer. Y esto
    vale tanto en el aspecto valorativo, como en el terreno
    metodológico. No son de extrañar, por tanto, las
    disputas en los claustros, las críticas entre diferentes
    grupos de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al
    encontrarse atrapados en situaciones educativas con las que
    distan mucho de identificarse.

    El problema se agudiza, además, cuando el
    profesor no ha hecho una elección clara y consciente del
    tipo de educación que desea producir, y pretende ejercer
    su profesión sin definir explícitamente qué
    valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y
    qué otros, por el contrario, desea inhibir o combatir
    abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una
    línea clara de educación, aunque sea contestado,
    tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende; y,
    habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y
    objetivación de sus modelos educativos suele elaborar una
    armazón suficientemente coherente, desde sus propias
    opciones, como para defender su actuación ante las
    críticas externas.

    Siempre la educación ha exigido la
    búsqueda de un difícil equilibrio entre
    aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra
    frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles
    contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy
    inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la
    exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de
    amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno,
    que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras
    que también se le encomiendan El desarrollo de la
    autonomía de cada alumno puede ser incompatible con la
    exigencia de integración social, cuando ésta
    implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la
    institución escolar funciona al dictado de las exigencias
    sociales, políticas
    o económicas del momento. Se trata de viejas
    contradicciones, inscritas quizá en la esencia misma del
    quehacer docente. Pero, en el momento actual, el cambio acelerado
    del contexto social ha acumulado las contradicciones del sistema
    de enseñanza, máxime cuando, como señala
    Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad pide a
    los educadores que preparen a las nuevas generaciones no para
    responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a
    las exigencias de una sociedad futura que aún no
    existe.

     

    3. 8. Cambio en los
    contenidos curriculares.

    El extraordinario avance de las ciencias en los
    últimos veinte años y las variaciones en las
    demandas sociales, exigen un cambio en profundidad de muchos de
    los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo,
    baste con citar la desaparición del francés,
    considerado en los años sesenta como la segunda lengua,
    mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, y en el
    momento actual prácticamente barrido por la demanda del
    inglés.

    La incorporación de nuevas materias, planteadas
    como auténticas demandas sociales, tal como es el caso de
    la informática, han de suponer cambios o diversificaciones
    en el contenido del curriculum.
    Aquí aparece otra de las razones que, con mayor peso,
    avalan la oportunidad de las reformas que se plantean en los
    sistemas educativos occidentales.

    Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes de
    los profesores no deben extrañarnos recelos, inseguridades
    y desconfianzas ante la modificación de los contenidos
    curriculares. Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una
    actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a
    abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y
    a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se
    habían desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios.
    Otros, observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que
    detrás del abandono del francés, del latín y
    del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una
    política de abandono de las humanidades, convirtiendo a
    nuestro sistema de enseñanza en un sumiso servidor de las
    demandas económicas y profesionales del sistema
    productivo.

    El buen funcionamiento del sistema de formación
    permanente del profesorado debe garantizar una adecuada
    comprensión de los objetivos y de las reformas
    curriculares que se proponen, evitando, con suficiente
    número de cursos de reciclaje, la
    desinformación y la inseguridad de
    los profesores ante los cambios que se proyectan.

     

    3. 9. Desarrollo de
    fuentes de
    información alternativas a la escuela.

    En los últimos años, la aparición
    de potentes fuentes de
    información alternativas, desarrolladas
    básicamente por los medios de
    comunicación de masas, y muy particularmente por la
    T.V., están forzando y aún forzarán
    más al profesor a modificar su papel como transmisor de
    conocimientos. Cada día se hace más necesario
    integrar en clase la presencia de estos medios de
    comunicación, aprovechando la enorme fuerza de
    penetración de los materiales audiovisuales. El profesor
    que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única
    fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la
    batalla perdida. Además, desde los conocimientos
    adquiridos en estas fuentes de información alternativas,
    el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la
    información recibida. El profesor debe reconvertir su
    trabajo en clase hacia la facilitación del aprendizaje, la
    valoración de los contenidos que se aprenden, y la
    orientación del trabajo del alumno, esos son los
    únicos cometidos en los que siempre será
    insustutible. Intentar una lección tradicional sobre un
    tema del que previamente los alumnos se han informado a
    través de la televisión, son ganas de enfrentarse a un
    fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de
    televisión no puede ser igualada por una
    exposición oral del profesor. El profesor
    se enfrenta ahora, y mucho más en el futuro, a la
    necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de
    estas nuevas fuentes, modificando su papel tradicional. El
    desarrollo del CD interactivo
    sustituyendo al tradicional libro de
    texto se
    desarrollará en la enseñanza en la próxima
    década, y supondrá un profundo cambio en la
    actuación tradicional del profesor. En cuanto la
    disposición de hardware al servicio de los
    alumnos alcance el punto crítico, las editoriales o su
    competencia abrirán la carrera del video interactivo
    en pos del fabuloso negocio que ahí se encierra. Supongo
    que, de nuevo, nuestro sistema educativo y nuestros profesores
    volverán a ser tomados por sorpresa.

     

    3. 10. Escasez de
    recursos
    materiales y deficientes condiciones de trabajo.

    La masificación de la enseñanza en los
    últimos veinte años, y el aumento de las
    responsabilidades que exigimos a nuestros profesores, no han
    venido acompañados de una mejora efectiva de los recursos
    materiales y de las condiciones de trabajo en que se ejerce la
    docencia. En el momento actual, la enseñanza de calidad,
    allí donde se da, es más el fruto del voluntarismo
    de los profesores que la animan, que la consecuencia natural de
    unas condiciones de trabajo adecuadas a las dificultades reales y
    a las múltiples tareas a las que se supone que el profesor
    debe atender.

    La falta de recursos materiales aparece, en distintos
    trabajos de investigación, como uno de los factores que
    fomentan el desánimo de nuestros profesores. En efecto,
    profesores que se enfrentan con ilusión a la
    renovación pedagógica de su trabajo en las aulas,
    se encuentran, frecuentemente, limitados por la falta del
    material didáctico necesario y de los recursos para
    adquirirlos de una forma fluida. La lentitud burocrática
    en cualquier propuesta de gasto, hace que todavía haya
    profesores que deban adelantar de su bolsillo el dinero para
    material escolar imprescindible. Muchos de estos profesores se
    quejan explícitamente de la contradicción que
    supone el que, por una parte, la sociedad y las instancias
    rectoras del sistema educativo exijan y promocionen una
    renovación metodológica, y que, al mismo tiempo, no
    se dote a los profesores de los medios para llevarla a cabo. Esta
    situación a medio o largo plazo fomenta la
    inhibición del profesor.

    En otras ocasiones, la falta de recursos no se refiere
    al material didáctico, sino a problemas de espacio y
    conservación de los edificios, penuria de mobiliario,
    falta de locales adecuados,…etc. De aquí derivan algunas
    de las actitudes escépticas de los profesores ante las
    nuevas reformas. Muchos de ellos están acostumbrados a no
    disponer más que de tiza, y a utilizar su tiempo libre
    para atender las más variadas actividades suplementarias.
    Son conscientes de los nuevos esfuerzos que les van a suponer las
    reformas proyectadas, y se preguntan si se consignarán las
    partidas presupuestarias adecuadas para hacer realidad el
    objetivo final de mejorar la calidad de la enseñanza.
    Muchos profesores dudan de la capacidad, quizá no de la
    buena voluntad, de las respectivas Administraciones educativas
    para mantener el aumento presupuestario que es imprescindible
    para mejorar los recursos de los que se dispone, y las
    condiciones de trabajo en la enseñanza. Igualmente, el
    aumento de dotaciones presupuestarias debe implicar, como
    contrapartida por parte de los profesores, la aceptación
    de mayores niveles de control para
    evitar el despilfarro.

    En otras ocasiones, los profesores encuentran
    auténticas trabas a los planteamientos renovadores en las
    condiciones de trabajo en los centros. Diversas limitaciones
    institucionales interfieren a menudo en su trabajo
    práctico. Tanto Goble y Porter (1980), como Bayer (1980),
    destacan la idea de que la actuación práctica del
    profesor tiene una fuerte dependencia del marco institucional en
    el que enseñan, sin que individualmente sean capaces de
    modificar esas limitaciones: problemas de horarios, normas internas,
    prescripciones marcadas por la institución o la
    inspección, la necesidad de reservar tiempo para otras
    actividades del centro al margen de su trabajo en el aula,
    limitan en muchas ocasiones la posibilidad de una
    actuación de calidad.

    Por último, el gran problema pendiente, en esta
    nueva situación de enseñanza general, es la
    diversificación de las condiciones de trabajo por la
    dificultad que entrañan los distintos centros escolares a
    partir de su específico contexto social y de los problemas
    de sus alumnos. La anunciada Ley de
    Solidaridad parece una iniciativa interesante; pero, entre otras
    cosas, debe tener en cuenta que no se puede trabajar con una
    ratio media. Un profesor, tal como se ha hecho siempre en la
    enseñanza selectiva, puede dar clase perfectamente con
    cuarenta alumnos dispuestos a escucharle y alentados escolar y
    culturalmente por sus padres; sin embargo, en determinados
    contextos escolares conflictivos el descenso de la ratio, la
    presencia de profesores de apoyo, el aumento del material
    disponible, y el reconocimiento especial de los profesores que
    trabajan en esos centros es la única manera de evitar el
    desánimo de los profesores y un rendimiento aceptable por
    parte de los alumnos.

     

    3.11. Cambios en la
    relación profesor – alumno.

    En los últimos veinte años también
    han cambiado en nuestro sistema de enseñanza, y bastante
    profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos. Hace
    veinte años había una situación injusta en
    la que el profesor tenía todos los derechos y el alumno solo
    tenía deberes y podía ser sometido a las más
    diversas vejaciones. En el presente, observamos otra
    situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede
    permitirse con bastante impunidad
    diversas agresiones verbales, físicas y
    psicológicas, a los profesores o a sus compañeros;
    sin que en la práctica funcionen los mecanismos de
    arbitraje
    teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de
    enseñanza han cambiado, haciéndose más
    conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido
    buscar nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos
    modelos de orden, más justos y con la participación
    de todos. El anunciado decreto sobre Derechos y Deberes del
    Alumnado y las Normas de Convivencia en el Centro debe suponer la
    búsqueda de un nuevo modelo de autoridad,
    más democrático y con participación de todos
    los estamentos implicados, en el que, sin recurrir de nuevo a la
    exclusión, se eviten comportamientos
    inaceptables.

    En realidad, el problema de la violencia en los centros
    escolares es minoritario, aislado y esporádico. No
    más que el reflejo, en las instituciones escolares, del
    ambiente
    social del barrio o de las grandes ciudades, que también
    se ha hecho más violento. Sin embargo,
    psicológicamente, el efecto del problema se multiplica por
    cinco, llevando a numerosos profesores que nunca han sido
    agredidos y que probablemente no lo sean nunca, hacia un
    sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos
    difuso, que afecta a la seguridad y
    confianza de los profesores en sí mismos. En el sistema de
    enseñanza selectivo estos problemas se solucionaban de
    forma radical utilizando la exclusión. Así,
    cualquier problema grave de conducta
    conducía a la expulsión del centro escolar,
    temporal o definitivamente. Todavía muchos profesores
    añoran el poder de exclusión, porque negarlo
    implica comprometerse en una acción educativa en
    profundidad con alumnos difíciles; y esto, por las razones
    expuestas, está muy por encima de la capacidad y de la
    formación inicial recibida por la mayor parte de los
    profesores, y más aún por los de
    secundaria.

    Las investigaciones
    disponibles (Esteve, 1995), nos dicen que las agresiones a los
    profesores se dan con mayor frecuencia en la enseñanza
    secundaria que en la primaria, en una proporción de 5 a 1;
    están generalmente protagonizadas por alumnos varones y
    con más frecuencia dirigidas contra profesores varones, en
    la proporción de 3 a 1. Sociológicamente se
    distribuyen de forma desigual según el emplazamiento de
    las instituciones escolares, alcanzando al 15% de las escuelas
    situadas en el extrarradio de grandes aglomeraciones urbanas, al
    6% de las situadas en zonas urbanas no masificadas, y sólo
    al 4% de las ubicadas en zonas rurales. Igualmente hay una
    diferencia significativa en contra de los centros de
    enseñanza grandes o con un número excesivo de
    alumnos. Al parecer, el carácter impersonal de las
    relaciones
    humanas en estos centros masificados favorece el aumento
    cuantitativo y cualitativo de las actuaciones
    violentas.

    Kallen y Colton (1980), en su informe para la Unesco,
    han relacionado el aumento de la conflictividad en la
    enseñanza con el aumento de la escolaridad obligatoria. La
    idea que defienden es que la violencia institucional que se
    ejerce sobre los alumnos, obligándoles a asistir a un
    centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba
    exteriorizándose y canalizándose hacia el profesor,
    como representante más cercano de la institución en
    la que se les obliga a permanecer, a veces, en contra de su
    voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habría que
    considerar que el aumento de la escolaridad obligatoria, previsto
    en las reformas de la mayor parte de los países europeos,
    va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores. Fundamentalmente
    en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de
    fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las
    opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y
    mejores medios, planteando un mapa realista de zonas de
    educación compensatoria, para evitar que el aumento de la
    escolaridad obligatoria suponga en la práctica, para
    muchos niños, dos años más de aparcamiento
    gratuito en el sistema escolar, convirtiendo a sus profesores en
    vigilantes-carceleros de su permanencia formal en la
    aulas.

     

    3. 12. Fragmentación
    del trabajo del profesor.

    Por último, en los pasados veinte años, la
    actividad del profesor se ha fragmentado, con tal
    diversificación de funciones, que muchos profesores hacen
    mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no
    pueden cumplir, simultáneamente, las diversas tareas a las
    que se supone que deben atender. Además de las clases,
    deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para
    programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a
    los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar
    actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas
    reuniones de coordinación entre seminarios, ciclos y
    niveles; quizá vigilar edificios y materiales, recreos y
    comedores.

    Al menos siete diferentes trabajos de
    investigación coinciden en señalar la falta de
    tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que
    se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa
    fundamental de su agotamiento. Klugman (1979) ha sabido expresar
    concisamente el problema titulando su trabajo: "Demasiadas
    piezas: Un estudio de la fragmentación del profesor en la
    escuela elemental".

    La idea que se repite en todos estos autores es la de
    que el profesor está sobrecargado de trabajo,
    obligándosele a realizar una actividad fragmentaria, en la
    que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes,
    atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta
    imposible dominar los distintos roles que se le pide que
    asuma.

    La fragmentación del trabajo del profesor es uno
    de los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema
    de enseñanza; paradójicamente en una época
    dominada por la especialización, como requisito
    imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de
    profesores especialistas en diversas materias, notablemente en
    inglés, física, matemáticas, educación
    física, educación musical y dibujo.
    Además los problemas burocráticos de cobertura de
    las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en
    nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en
    lingüística acabe enseñando
    filosofía, o un matemático se acabe encargando de
    la química. La mayor parte de las veces a costa de los
    profesores más jóvenes e inexpertos, que se inician
    así en la enseñanza en condiciones particularmente
    difíciles. En el ámbito de las titulaciones, se ha
    aceptado la diversificación de las especialidades de las
    Diplomaturas de Maestros -con la desgraciada salvedad de la
    Diplomatura de Educación Social-. Sin embargo, en la
    práctica, la mayor parte de los Planes de Estudio
    diseñados por las Universidades dan una mayor importancia
    al modelo de formación general que a la aceptación
    de auténticos procesos de
    formación de especialistas. Igualmente, desde la
    Administración, resulta más fácil buscar a
    un maestro generalista que sirva de comodín, antes que
    diseñar una plantilla enorme y compleja atendiendo a la
    diversidad de titulación.

     

    4. DESARROLLO DE UNA
    ESTRATEGIA DE
    ACTUACION PARA ENFRENTAR LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LA
    ACELERACION DEL CAMBIO SOCIAL.

    Al diseñar o valorar estrategias con
    el fin de que nuestro sistema educativo responda al desconcierto
    producido por la aceleración del cambio social, y sea
    capaz de atajar o reducir los efectos negativos de los problemas
    que se han ido enumerando, es preciso distinguir cuatro
    planteamientos diferentes.

    En primer lugar es preciso hacer un planteamiento
    preventivo que rectifique enfoques e incorpore nuevos modelos en
    el período de formación inicial, evitando que
    aumente, con cada nueva generación, el número de
    profesores desconcertados. Si, como hemos visto, ha cambiado el
    rol del profesor y se han constatado profundas modificaciones en
    el contexto social y en las relaciones
    interpersonales que se establecen en la enseñanza,
    debemos replantear el período de formación inicial,
    buscando una mayor adecuación a los problemas
    prácticos presentes hoy en la realidad de la
    enseñanza. En este campo el panorama es desolador.
    Respecto a las titulaciones de maestro, la inercia, la resistencia al
    cambio, el deseo de recolocar a las plantillas de profesores
    que han venido trabajando en nuestras Escuelas Normales desde que
    éstas eran centros de secundaria, y el abstencionismo de
    la Administración, que se inhibe en favor de la
    autonomía universitaria, ha conducido a una
    situación en la que cualquier intento de defender una
    formación
    de maestros basada en el modelo de nuevos especialistas y no
    en el modelo de formación general provoca en los
    profesores universitarios auténticas reacciones de
    agresividad. Jamás será posible una reforma en
    profundidad de unos planes de estudio si han de hacerla los
    mismos profesores sobre los que se va a aplicar, porque ellos
    mismos tenderán a su perpetuación o
    percibirán como una agresión personal cualquier
    cambio que les afecte.

    Las mismas dificultades se plantean en el ámbito
    de la formación inicial de los profesores de secundaria.
    Las Facultades de Ciencias y de Letras difícilmente van a
    aceptar la creación de unas titulaciones de Profesor de
    Secundaria en Historia, Química, Matemáticas, etc.,
    que, impartiéndose en sus mismas Facultades, incluya
    algunos créditos de formación
    psicopedagógica y prepare a sus estudiantes para ser
    profesor de Historia y no historiador. La presencia de estas
    titulaciones afectaría de tal forma el status quo que las
    Universidades volverían a reproducir los mismos planes de
    estudios, basados en el modelo del investigador especialista,
    reduciendo a los mínimos legales la presencia de los
    Departamentos de Didácticas Especiales, Pedagogía o Psicología. A medio
    plazo, la fuerza de la razón acabará
    imponiéndose; pero, salvo una actuación decidida de
    la Administración, aún miles de profesores de
    secundaria habrán de enfrentar la frustración de
    que se les haya exigido estudiar Paleografía,
    Epigrafía, Numismática, Latín y Arabe en su
    formación como medievalista para acabar pensando que se
    les ha degradado al enviarlos a enseñar Historia General a
    un grupo de niños de catorce años, a los que no
    tienen el menor interés en
    enseñar y que no tienen el menor interés en
    aprender.

    Aquí está la clave de la futura calidad de
    la educación. Si los profesionales que ejercen una
    función no están específicamente preparados
    para afrontar los problemas que deben resolver, jamás
    podrá esperarse una actuación profesional de
    calidad. Este es el elemento central. El aumento de dotaciones,
    la mejora de material o de instalaciones son accesorias. Una
    enseñanza de calidad sólo la hará un
    profesor de calidad, aunque sea en un sótano con
    humedades. Un individuo
    desmotivado y perdido, con los máximos títulos
    universitarios, vagará sin alma por
    centros escolares dotados de polideportivos fastuosos y de
    ordenadores personales, sin conseguir con ello dar mayor calidad
    a su trabajo.

    En segundo lugar, conviene articular estructuras de
    ayuda para el profesorado en ejercicio, para este profesorado que
    aún no ha logrado una vía de actuación
    práctica lo suficientemente coherente como para evitar
    fluctuaciones y contradicciones en su estilo docente; para esos
    profesores que, reconociendo su falta de recursos para dominar
    las situaciones de enseñanza, están utilizando la
    inhibición y la rutina como medios para atenuar su
    implicación personal ante problemas que se les escapan;
    para esos profesores, por último, que viven su trabajo
    cotidiano dominados por la ansiedad. También los
    profesores en ejercicio deben asimilar las profundas
    transformaciones que se han producido en la enseñanza, en
    el aula y en el contexto social que la rodea, adaptando
    consecuentemente sus estilos docentes y el
    papel que van a desempeñar.

    En tercer lugar hay que plantearse una actuación
    decidida, con una línea política muy clara, para
    mejorar la imagen social de los profesores y de la
    enseñanza; destacando los importantes logros y los
    éxitos incontestables conseguidos en los últimos
    años, evitando que predomine en la consideración
    social una imagen negativa que sólo contempla las
    deficiencias y los problemas pendientes de nuestro sistema
    educativo.

    En cuarto lugar, la actuación de la
    administración puede mejorar una serie de elementos
    referidos a las condiciones de trabajo de los profesores elevando
    la calidad de su actuación profesional, su rendimiento y
    su satisfacción en el trabajo.

     

    4.1. Actuaciones respecto de
    la formación inicial de los profesores.

    En el proceso de formación inicial se dibujan dos
    grandes líneas de actuación:

    1. La primera línea de actuación es la
    sustitución de los enfoques idealizados por enfoques
    descriptivos en la formación inicial del profesorado.
    Genéricamente, llamo enfoques idealizados a los
    programas de formación de profesorado orientados por un
    modelo de profesor eficaz, ideal o bueno. Sobre la base de este
    modelo, convertido en norma, se definen las actividades y
    enfoques de la formación del profesorado, transmitiendo
    al futuro profesor lo que debe hacer, lo que debe pensar y lo
    que debe evitar para adecuar su actuación educativa al
    modelo propuesto. Estos enfoques de la formación inicial
    son, en sí mismos, ansiógenos, ya que implican
    una constante comparación con el modelo de profesor
    ideal, basándose en el supuesto de que el profesor es el
    único responsable de la eficacia
    docente, al establecer una relación directa entre la
    personalidad del profesor y el éxito en la docencia
    (Martínez Abascal, 1991).

    2. La segunda línea de actuación
    propuesta es la adecuación de los contenidos de la
    formación inicial a la realidad práctica de la
    enseñanza. Para ello se propone partir de los estudios
    realizados sobre los problemas que más afectan a los
    profesores debutantes, cuando tras abandonar las instituciones
    de formación inicial, se enfrentan a los problemas
    reales de la enseñanza. Diversos trabajos de
    investigación, entre los que destacan los de Honeyford
    (1982), Vonk (1983), Veenman (1984) y Vera (1988b), coinciden
    en destacar la falta de preparación de los futuros
    profesores en el plano relacional y organizativo, constatando
    un predominio en su formación inicial de los contenidos
    cognoscitivos. Nuestros futuros profesores están bien
    preparados en el dominio de los contenidos de enseñanza,
    pero nadie les ha advertido que el profesor juega un papel
    esencial en una dinámica de la clase, que tampoco saben
    cómo interpretar, ni mucho menos organizar. Dominan los
    contenidos a transmitir, pero no tienen una gran idea de
    cómo organizarlos para hacerlos asequibles a los alumnos
    de diferentes niveles educativos.

    La formación práctica incluida en el
    período de formación inicial debería
    permitir al futuro profesor:

    1. Identificarse a sí mismo como profesor y a
    los estilos de enseñanza que él mismo es capaz de
    utilizar, estudiando el clima de clase y las relaciones que
    dichos estilos producen en los alumnos.

    2. Hacerle capaz de solventar los problemas derivados
    de la
    organización del trabajo en clase, estableciendo un
    orden productivo. Los trabajos previamente citados sobre los
    problemas de los profesores debutantes, coinciden en
    señalar los problemas de disciplina y
    de organización de la clase como los más
    acuciantes entre los que se encuentran en el primer año
    de ejercicio profesional.

    3. Hacerle capaz de resolver los problemas derivados
    de las actividades de enseñanza y aprendizaje,
    profundizando en los problemas prácticos que plantea la
    psicología del aprendizaje y la didáctica, y que se concretan en las
    dificultades que manifiestan los profesores debutantes para
    hacer asequibles a cada uno de sus alumnos los contenidos de
    enseñanza que domina.

    Respecto a las técnicas
    de formación que se han venido ensayando en los
    últimos años, el Aprendizaje de
    Destrezas Sociales en Situaciones Simuladas, la Formación
    de Profesores por Competencias, y
    la Inoculación de Estrés,
    entre otros, cuentan ya con desarrollos específicos y un
    éxito innegable en su aplicación a la
    formación inicial del profesorado (Esteve, 1997; Marcelo,
    1995).

     

    4.2. Actuaciones en el marco
    de la formación permanente.

    El proceso de formación permanente es esencial
    para afrontar los problemas de adaptación de los
    profesores en ejercicio a las nuevas situaciones planteadas por
    los cambios sociales descritos.

    Una vez que el profesor debutante supera el inicial
    "choque con la realidad", aunque sea con el método
    costoso y perjudicial del aprendizaje por ensayo y
    error, las tensiones más acuciantes se reducen conforme el
    profesor se siente a sí mismo aceptado por los alumnos,
    los padres y los colegas. Comienza entonces la posibilidad de dar
    calidad a su trabajo profesional en la enseñanza,
    planteándose el profesor el ensayo de
    innovaciones que le permitan una mejor realización del
    papel que desempeña en la institución
    escolar.

    La comunicación entre profesores aparece, al
    mismo tiempo, como el camino y el obstáculo en el proceso
    que conduce a una enseñanza de calidad. La
    comunicación es el vehículo de mejora de la
    actuación del profesor: compartiendo sus problemas para no
    acumularlos, analizando en grupo las tendencias más
    influyentes del cambio social, expresando sus dificultades y
    limitaciones para intercambiar experiencias, ideas y consejos con
    sus colegas y con los demás agentes de la comunidad
    escolar. La innovación educativa va siempre unida a la
    presencia de equipos de
    trabajo (Seminarios, M.R.P., etc.), a profesores que ponen en
    común con otros colegas sus éxitos y dificultades,
    adaptando y mejorando continuamente, en esta comunicación,
    métodos,
    objetivos y contenidos. Los enfoques de la
    investigación-acción se han demostrado más
    efectivos que los cursos a los que se asiste como oyente y que
    apenas modifican la actuación práctica del profesor
    en su clase. Tiene una mayor fuerza para modificar la
    práctica de la enseñanza el tomar contacto con
    otros profesores que ya están innovando, y comprobar por
    uno mismo que la renovación pedagógica existe y que
    produce materiales de enseñanza y nuevas relaciones entre
    profesores y alumnos.

    En este campo, se impone profundizar en la
    política de control y optimización de los recursos
    con los que se dota a los Centros de Profesores. Durante mucho
    tiempo, la inversión en formación de profesores
    se ha encauzado hacia cursos de dudosa efectividad para mejorar
    la práctica docente; materiales valiosos, producto del
    esfuerzo de interesantes equipos de profesores han quedado sin
    salida en memorias que
    nadie leía ni difundía; y grupos específicos
    de profesores han acaparado los cursos de formación
    repitiendo temáticas de escaso interés.

     

    4.3. Actuaciones referidas a
    la imagen social de los profesores y de la
    enseñanza.

    Ciertamente, se pueden conseguir avances importantes
    mediante los planteamientos de formación de profesorado
    que se han ido señalando. Sin embargo, no se pondrá
    fin al desconcierto y al malestar del profesorado mientras
    nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre reconocimiento de
    su trabajo que, en todos los aspectos, estamos dando a nuestros
    profesores. Las claves de la crisis de identidad que afecta a
    nuestros profesores están en la desvalorización del
    trabajo del profesor, evidente en nuestro contexto social, y en
    las pobres condiciones de trabajo del profesor en el aula, que
    les obliga a una actuación mediocre de la que, luego,
    paradójicamente, se les hace responsables.

    Devolver la ilusión a nuestros profesores aparece
    como un objetivo prioritario de la nueva etapa educativa que
    ahora se abre. La propuesta de abrir una era de los profesores es
    prioritaria para aumentar la calidad de nuestros actuales
    sistemas educativos.

    Si nos fijamos en lo que falta por conseguir y no en lo
    que se está consiguiendo corremos el riesgo de perder
    la perspectiva, considerando a nuestro sistema educativo como un
    enorme fracaso colectivo, justo en el momento en el que
    está logrando sus mejores éxitos. Esta
    valoración social negativa del trabajo de los profesores,
    frecuentemente recogida en los medios de comunicación de
    masas, puede hacer retroceder el nivel educativo de las sociedades
    más desarrolladas, planteando una nueva crisis, sin
    precedentes en la historia de la educación, y de la que ya
    se están recogiendo las primeras cifras (problemas de
    inhibición, aumento de las bajas, desmoralización
    colectiva, etc.)

    Es evidente que aún quedan muchas cosas por
    mejorar en nuestro sistema de enseñanza, pero nadie nos
    asegura que la tendencia de progreso indefinido vaya a continuar
    sin esfuerzo. La posibilidad de empeorar debe empezar a
    considerarse como una opción posible frente a la que hay
    que comenzar a desarrollar estrategias de
    prevención.

    LE MONDE DE L'EDUCATION, en su suplemento semanal de
    Educación de enero de 1988; el informativo ATEE News de
    marzo de 1991; EL PAIS de fecha 8 de septiembre de 1989, y otros
    medios de comunicación, han informado con cifras y
    datos de los
    problemas de Suecia, Francia, Alemania y Gran Bretaña para
    reclutar nuevos profesores. La idea que aparece en todos estos
    informes es la
    de que la profesión docente, cargada de una imagen social
    negativa, ha dejado de ser atractiva como elección
    profesional para las nuevas generaciones. De hecho, en los
    estudios realizados sobre la elección de la carrera de
    Magisterio se registran unos porcentajes muy significativos de
    alumnos que se dedican a la enseñanza como la
    última opción posible, a la que se acogen por la
    imposibilidad de estudiar las carreras que habían elegido
    en primer lugar, debido a sus bajas calificaciones.

    En este contexto hay que entender las campañas de
    revalorización de la imagen del profesor emprendida en
    ámbitos oficiales por las autoridades educativas de Gran
    Bretaña y Francia. Enfrentando este problema, la
    Consejería de Educación de la Junta de
    Andalucía emitió en 1992 un interesante spot
    publicitario, bajo el lema: "Enseñar, qué gran
    tarea". En él, con una combinación muy estudiada de
    recursos visuales y sonoros se buscaba la revalorización
    social de la labor de los profesores, pidiendo el apoyo de los
    padres y de la sociedad en su conjunto. Las valoraciones
    realizadas sobre el impacto de esta campaña, tanto en la
    sociedad como en la moral de
    los colectivos de profesores (Loscertales, 1998), aconseja
    vivamente continuar en esta línea, adoptando sus
    argumentos y la búsqueda de la revalorización
    social de la enseñanza como una línea
    prioritaria.

    En estas campañas de revalorización de la
    imagen social del profesor y de la enseñanza, se pretende
    cortar el efecto de retroalimentación producido por la amplia
    difusión de un estereotipo que nos presenta una imagen
    negativa de la enseñanza, en la que sólo se
    destacan los elementos negativos y las carencias del sistema, y
    que, de hecho, actúa poderosamente sobre la realidad de la
    enseñanza, al menos en tres aspectos:

    1. Las imágenes
    difundidas por los medios de comunicación forman y
    modifican las expectativas con que la opinión
    pública tiende a enfocar sus relaciones con las
    personas que se dedican a la enseñanza. En el caso
    concreto del
    profesor, muchos padres parten del presupuesto de
    la desconfianza respecto a la enseñanza y al trabajo de
    los profesores.

    2. El desarrollo de estereotipos negativos influye
    sobre la calidad y la cantidad de individuos que pueden
    considerar la opción de elegir la profesión
    docente. En este sentido interpretamos los problemas de
    reclutamiento de nuevos profesores que se están
    produciendo en los países más desarrollados. Si
    no se contrarresta la difusión generalizada de
    imágenes y estereotipos negativos de la
    enseñanza, el reclutamiento de nuevos profesores va a
    empeorar en calidad y cantidad, de tal forma que se hará
    difícil reclutar a jóvenes inteligentes y
    valiosos, que pueden tomar otras opciones.

    3. La difusión estereotipos negativos sobre la
    enseñanza influye, poderosamente, sobre el autoconcepto
    de los profesionales en ejercicio. La extensión de
    imágenes negativas conduce paulatinamente a una
    desvalorización de su trabajo y de su elección
    profesional, que acaba influyendo negativamente sobre el propio
    autoconcepto. Al tratarse de una imagen social de
    carácter global, los profesores saben que su esfuerzo
    personal no va a mejorarla apreciablemente; y que, hagan lo que
    hagan, van a seguir siendo valorados de forma negativa. Como ha
    demostrado Martínez Abascal (1992), se desarrollan
    entonces esquemas de indefensión y se extienden las
    actitudes de inhibición, que en este momento
    alcanzarían a más del 29% de los profesores, tal
    como ha quedado patente en nuestras propias investigaciones
    (Esteve, 1994). La revalorización de la imagen social de
    los profesores tiene un efecto sobre su satisfacción en
    el trabajo más importante que la misma
    revalorización salarial.

    Hay que comenzar a decirle a nuestra sociedad que
    debemos reconsiderar los juicios que estamos haciendo sobre el
    trabajo de nuestros profesores y sobre el sistema de
    enseñanza en su conjunto. No podemos seguir aceptando el
    supuesto de que nuestro sistema de enseñanza va a mejorar,
    desde los niveles que actualmente ha alcanzado, sobre la base de
    una crítica generalizada que, poniendo a los profesores
    bajo sospecha, no hace sino fomentar su
    desmoralización.

    Frente a una sociedad que critica de forma global el
    sistema educativo y el trabajo de los profesores, debemos
    comenzar a decirle en voz alta que son ellos los que nos
    mantienen en el ámbito de la civilización y la
    democracia. Desde las zonas rurales más apartadas a los
    barrios más conflictivos, son nuestros profesores el
    entramado más sólido y extendido para la
    cohesión y la regeneración de nuestro tejido
    social. Debemos exigir a nuestra sociedad que les apoye antes de
    que la posibilidad de que nuestro sistema educativo empiece a
    retroceder se configure como un hecho inevitable.

     

    5. QUINCE MEDIDAS CONCRETAS PARA ENFRENTAR LOS
    PROBLEMAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA SITUACION
    ACTUAL
    .

    Como concreción de las grandes líneas de
    actuación justificadas en el informe precedente y
    respondiendo a los problemas enumerados, se proponen quince
    medidas concretas agrupadas en cuatro epígrafes:
    Condiciones de trabajo. Imagen Social. Formación
    Permanente y Formación Inicial.

    Condiciones de
    trabajo

    1. Profundización en la política de
    establecimiento de zonas, barrios y centros de educación
    compensatoria. Hay que definir todos los centros en los que
    resulta particularmente difícil enseñar, para dar
    un apoyo extraordinario, de todo tipo, al profesorado que
    trabaja en ellos (personal, material, salarial, etc). La
    aparición y desarrollo de Planes de Apoyo a Centros de
    Actuación Educativa Preferente debe considerarse una
    prioridad reclamada por la realidad.

    2. Negociación con los sindicatos
    sobre el tema de salud laboral, garantizando el apoyo a todos
    los profesores cuya salud se está degradando en la
    enseñanza (sobre todo en afecciones
    otorrinolaringológicas y psiquiátricas). Como
    contrapartida es imperativo negociar algún sistema de
    control que evite que el absentismo incontrolado desprestigie
    las medidas que se adopten, haciendo económicamente
    intolerable un sistema de sustitución de bajas. En este
    tema es imprescindible dejar claro que una cosa es la
    salvaguarda y la mejora de las conquistas sociales del
    profesorado, y otra, contradictoria con ella, el encubrimiento
    del grupo específico de profesores que está
    recurriendo reiteradamente al absentismo, desprestigiando el
    sistema asistencial e impidiendo una mejor ayuda a los
    compañeros que realmente la necesitan.

    3. Continuar la política de descentralización de las decisiones,
    fomentando que la solución de los problemas educativos
    en un amplio territorio, con miles de alumnos, se acerque cada
    vez más a las autoridades regionales y locales,
    implicando a los equipos directivos y a la misma comunidad
    educativa.

    4. Valoración administrativa e incentivos
    económicos reconociendo la especial dedicación en
    el trabajo docente de aquellos profesores que son los
    auténticos animadores de la vida de un centro. La
    política de "premiar" a estas personas con un puesto en
    un CEP, como asesor, o en la Delegación, ha minado la
    dinámica de muchos centros de enseñanza
    conduciéndolos a la desmovilización y la
    inercia.

    5. Establecer en cada centro un fondo económico
    a justificar, para actividades y material que haya de ser
    distribuido de forma pública y objetiva entre los
    profesores, seminarios, áreas de materias, etc. Esto
    permitirá a los profesores una cierta capacidad de gasto
    para financiar la vida del centro, evitando el efecto
    psicológico de inhibición y de indefensión
    cuando se piensa que "no se puede hacer nada porque todo
    depende de la Administración". Con estos fondos se
    evitaría la situación actual de los cientos de
    profesores que para renovar la enseñanza dependen de un
    dinero extra de la APA o acaban pagando de su bolsillo el
    pequeño material. Dentro del apartado de las dotaciones
    de material a los centros habría que considerar
    específicamente las dotaciones de material
    informático y de audiovisuales, centradas en el uso
    cotidiano del vídeo en el aula y en la presencia de
    videotecas con temas escolares y científicos.

    6. Consideración especial del primer año
    de trabajo práctico en la enseñanza, evitando que
    recaigan sobre los profesores novatos, con menos experiencia,
    los peores cursos, los peores alumnos, los peores destinos y
    los peores horarios. Se pueden arbitrar diversas medidas
    prácticas que permitan al debutante una
    adaptación razonable a la práctica de la
    enseñanza, evitando la interiorización de un
    fracaso profesional, que muchas veces deriva de un primer
    contacto con la enseñanza en las peores condiciones
    imaginables.

    7. Apoyo razonable y razonado de la
    Administración educativa a los profesores, equipos
    directivos y claustros en las situaciones conflictivas, sobre
    todo en las derivadas de situaciones de violencia en las
    aulas.

     

    Imagen social de los
    profesores y de la enseñanza.

    8. Recuperar y extender las campañas de
    revalorización social de la enseñanza y de la
    imagen social de los profesores, fomentando el apoyo social al
    trabajo de los profesores, tal como ya se hizo con la
    campaña de la Consejería de Educación de
    la Junta de Andalucía bajo el lema: "Educar,
    ¡qué gran tarea!", cuyos efectos han sido
    valorados de forma extraordinariamente positiva.

    9. Igualmente, elaborar campañas en los medios
    de comunicación de apoyo y revalorización de la
    formación profesional, como parte imprescindible del
    sistema de enseñanza y como alternativa válida de
    empleo.

     

    Formación permanente
    del profesorado.

    10. Cursos y seminarios de reflexión sobre los
    objetivos y valores educativos en una sociedad
    democrática y pluralista. El objetivo es permitir a los
    profesores reflexionar sobre el sentido de su trabajo en una
    sociedad inmersa en la aceleración del cambio social,
    evitando tanto la actitud del "todo vale", como la de "nada
    vale la pena". Ambas son el soporte ideológico de las
    actitudes de inhibición de los profesores, cifradas por
    la investigación en un 29%.

    11. Cursos y seminarios sobre los problemas educativos
    derivados de la diversidad propia de la actual sociedad
    multicultural y multilingüe, con el fin de aceptar sin
    ansiedad las diferencias en el alumnado, reafirmando la
    tolerancia y el respeto a las minorías.

    12. Apoyo de la Administración a los Seminarios
    Permanentes, Grupos de Trabajo y Movimientos de
    Renovación Pedagógica como motores del
    cambio educativo, elementos dinamizadores de la
    renovación pedagógica y lugar de encuentro para
    la comunicación entre profesores. El trabajo de los CEPs
    debería centrarse más en el apoyo a estos grupos
    de trabajo, colectivos y permanentes, que en el fomento de
    cursillos presenciales, a los que se asiste durante un
    determinado número de horas para luego reintegrarse en
    la misma práctica educativa. Toda actividad formativa
    desarrollada en los CEPs debía ser evaluada, utilizando
    luego la evaluación de los cursos y de los
    ponentes para evitar la repetición de actividades sin
    valor.

    13. Formación específica sobre la
    función directiva para los equipos de dirección
    de los centros de enseñanza. En la misma línea
    sería importante incentivar económicamente los
    puestos directivos atendiendo a las dimensiones de los centros,
    número de profesores y alumnos, zonas de compensatoria,
    etc. La existencia de equipos de dirección más
    profesionales y permanentes parece una necesidad para dar mayor
    calidad a nuestro sistema educativo, permanentemente en manos
    de aprendices que no pueden ofrecer continuidad a la vida de
    los centros. Lo mismo puede decirse de las funciones de
    supervisión: un sistema sin control y sin
    supervisión siempre tendrá problemas de
    calidad.

    14. Fomentar la interrelación entre la Universidad,
    como centro de investigación, y los CEPs, con alguna
    presencia en la formación continua de un cupo de cursos
    sobre nuevos contenidos que incorporen, en las distintas
    materias, los resultados de investigaciones recientes y el
    estudio de nuevos temas. Muchos CEPs han reducido su programación a la presencia permanente de
    un cupo restringido de colegas, dispuestos a repetir hasta la
    saciedad lo que hace años innovaron en las aulas. En
    este punto también habría que fomentar la
    programación de cursos a impartir por profesores de
    E.G.B. y de secundaria, de otras provincias y de otras
    Comunidades, con aportaciones relevantes en la
    innovación del trabajo de aula. De forma
    práctica, el desarrollo de este punto exigiría la
    creación de una base de
    datos en la que se registrara a los expertos de que
    disponemos en cada Comunidad Autónoma en cada una de las
    materias de enseñanza, y los equipos de profesores que,
    desde el preescolar a
    la Universidad, están produciendo materiales y
    publicaciones interesantes, e incluso aquellos centros en los
    que la enseñanza de un área o una materia
    específica resulta ejemplar.

     

    Formación
    Inicial.

    15. La formación inicial resulta más
    difícil de abordar, por depender de la autonomía
    de las Universidades para la elaboración de sus planes
    de estudio. Sin embargo, en ella residen muchas de las claves
    de los actuales problemas de desmoralización, de imagen
    social y de identidad profesional de nuestros profesores
    (Esteve, 1997).

    Como políticas a medio o largo plazo
    habría que considerar el establecer la formación
    inicial de los profesores de E.G.B. en el marco de una
    Licenciatura universitaria, tanto por razones de prestigio social
    como por la necesidad de responder a unas demandas de
    formación cada vez más amplias y complejas a las
    que no es posible responder desde una Diplomatura.

    Igualmente, los profesores de enseñanza
    secundaria deberían tener una formación
    específica para la carrera docente, evitando la actual
    situación en la que durante cinco años se le
    fomenta una identidad profesional como historiador o como
    físico, y luego se pretende, en un curso de CAP,
    reorientar en pocos meses el sentido de una formación de
    cinco años. Los modelos sucesivos han demostrado su
    fracaso, y la salida parece apuntarse en el sentido de establecer
    la formación de profesores de forma simultánea a su
    formación científica. Sin embargo, a corto plazo,
    no puede pensarse más que en la puesta en marcha del curso
    de especialización del profesorado de secundaria, previsto
    en la ley, utilizando determinados créditos de libre
    configuración para ir perfilando una identidad profesional
    como docente al mismo tiempo que se cursa la licenciatura
    específica. Sí es importante, al menos, plantear
    desde el principio una fuerte exigencia y una coordinación
    entre las Universidades, poniendo fin de una vez por todas al
    desprestigio de los CAPs.

     

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