En este informe
intentaremos explicar brevemente los conceptos teóricos
correspondientes a la temática de Normalismo.
Para ellos relacionaremos el marco
teórico con ejemplificaciones que consideremos
pertinentes de las fuentes
primarias y del relato (de las respuestas) del informante clave
entrevistado.
El desarrollo de
lo mencionado anteriormente, estará organizado en dos
partes:
- Periodo de conformación del Sistema de
Educación Publica (1880-1916) - Rasgos del Normalismo: disciplina,
moral,
higienismo, homogenización, conciencia
de Nación y barbarie, origen social,
femeneizacion, vocación apostolado, etc.
Los datos con los que
se relaciona el marco teórico, provenientes de fuentes
primarias (libros de
lectura
editados para la escuela
pública a fines del siglo XIX y primeras
décadas del XX, y una entrevista a
una maestra egresada de la Escuela
Normal)
La informante clave tiene 68 años y es maestra
egresada en 1956 de la Escuela Normal Nacional Mixta Sarmiento de
Resistencia.
DESARROLLO
PRIMERA
PARTE: "Período de conformación
del Sistema de Educación Pública (SEP)
(1880-1916)
La conformación del Sistema de Educación
Publica (en adelante SEP) argentino, sucede enmarcado en un
contexto socio político y económico
particular.
Dentro del contexto político regía e este
período (1880-1916) el modelo de
Estado
Oligárquico-Conservador. Esto significaba que el poder estaba
en manos de un grupo "elite"
(unos pocos-los mejores) y el gobierno estaba
entonces en función de
los intereses de esta "elite".
Manteniendo como parte de la política
económica la meta de
incorporar a la Argentina al mercado mundial
(crecimiento hacia fuera) se favorece la exportación de materias primas e importación de productos
elaborados (Tudesco, 1970)
En consecuencia se facilita y propagandiza el ingreso al
territorio argentino como estrategia para
incorporar la fuerza del
trabajo que
demandaba la incorporación al mercado mundial.
Esto moviliza una gran masa inmigrante, proveniente de
Italia y España y
principalmente, que constituye un primer momento de inmigración en la Argentina.
De este modo, comienza a configurarse un contexto social
heterogéneo y diverso, cuya población estaría formada por
inmigrantes, criollos, gauchos e
indígenas.
Este grupo poblacional era concebido por la "elite"
gobernante como barbarie que era necesario civilizar.
Civilizar significará entonces acciones como:
educar, homogeneizar, nacionalizar, luchar contra la
ignorancia.
Para cumplir con este imperativo, el Estado
Oligárquico-Conservador considerará a la educación como una
herramienta estratégica.
Mediante la educación se transmitirán
contenidos que explicita o implícitamente, intentaran
"obtener un tipo de hombre mas
parecido al habitante de la ciudad –con hábitos de
trabajo disciplina, compostura exterior costumbres y una
particular cosmovisión- que la natural de un Estado con
derechos y
deberes políticos que le permitan formar parte en el
gobierno del mismo."
Este Estado denominado docente por su fuerte política educativa,
dispone la creación de Escuelas Normales Nacionales para
la formación de los docentes
primarios, futuros funcionarios estatales.
Los maestros normales nacionales se convierten
según Beatriz Sarlo en una especie de "robot estatal": "el
docente es un funcionario del Estado, no trabaja para la Iglesia, ni
para la comunidad, tiene
un titulo que se lo dio el Estado Nacional, cobra un suelo que
proviene de este territorio."
De este modo, el maestro es formado, pagado y acreditado
por el Estado. Este título como "credencial de competencia (…)
quienes lo porten. Dicho saber supone formas precisas de
transmisión y apropiación."
Continuaremos con el desarrollo de los rasgos del
normalismo en la segunda parte.
SEGUNDA PARTE
El normalismo como fenómeno consecuente del
proyecto
educativo oligárquico, configurará un perfil del
maestro ideal que tendrán que producir las Escuelas
Normales Nacionales.
- Disciplina: Según Alliaud (1992) la
concepción normalización remite al disciplinamiento
como un requisito para ejercer el magisterio. "La primera
condición para ejercer el magisterio es una conducta
intachable y una moralidad
probada."
En este sentido que se supone que el maestro debe dar
el ejemplo ante sus alumnos, debe enseñar no solo con la
palabra, sino también con el ejemplo: "… que predique
con los hechos…"
El énfasis se ponía en el aspecto
externo de la persona. El
maestro debe tener buena presencia, buen porte, buenos modales,
etc. Aunque debe tener en cuenta que solo las
características de auto presentación, sino
también debe ser capaz de inculcar en sus alumnos los
valores
morales y sobre todo estéticos, considerados como
legítimos y permitidos.
Los textos escolares correspondientes de esta
época, constituyen un medio de alcance masivo frente a
la inexistencia de los "mass media" actuales. En tanto
dispositivos didácticos transmiten un sistema de
valores y
pautas de comportamiento específicas.
Según Suárez, "… ocultan pautas de
disciplinamiento que comprometen un determinado ordenamiento
psíquico y corporal de los alumnos y una precisa
disposición de las tareas del maestro." Siguiendo esta
idea, el alumno debe respetar la disciplina para poder aprender
lo que el maestro enseña. "Un chico entretenido, es un
chico que aprende, y un chico entretenido que aprende
está en silencio."
Pablo Pizzurno (1930) expresa mediante una historia de dos hermanos,
como los nietos bien educados deben comportarse. Por ejemplo:
"Atilio y Sara ocupan su banco, sin
hacer ruido al
levantar o bajar el banco. Están siempre bien sentados.
No apoyan el pecho en el borde de la mesa cuando escriben, ni
inclinan mucho el cuerpo (…) La maestra cuida mucho de que
todos estén bien sentados o cómodos."
Refiriendo se a los maestros específicamente,
Felisa A. Batallada expresa "El maestro procurará con su
conducta y en todas sus expresiones y maneras, inspirar a sus
alumnos amor al
orden, respeto a la
religión, moderación y dulzura en
el trato, sentimientos de honor, amor a la virtud, a la ciencia,
honor al vicio, inclinación al trabajo, despego al
interés, desprecio a todo lo que diga
profusión y lujo, en el comer, vestir y demás
necesidades de la vida."
En la
entrevista frente a la pregunta:¿Cual era la
misión del docente? La maestra responde:
"…educar, formar, dar ejemplo."
Además menciona que cuando en la escuela en la
que ella trabajaba daban el refrigerio o la comida, a sus
alumnos les "daba lo mismo tomar una cuchara como un tenedor, y
yo por ejemplo les aclaraba, les decía de buena manera:
chicos no es así."
- Moral: Representa un rasgo que atraviesa la
misión educadora del maestro. Por lo tanto, supone un
sistema de valores característicos del educador,
representado por "un bloque sólido de ideas y
prejuicios: racismo,
higienismo autoritario, ausencia de todo respeto por la
integridad y puracidad de los alumnos que el Estado y la familia
habían confiado esa misma mañana del primer
día de clase."
Aquí podemos ver el fuerte impacto del rasgo de
la moralidad en la función de educar. Esta, a su vez, se
equipara directamente con la función socializadora que
se le atribuye al maestro normal.
En palabras de Alliaud "la escuela publica, con un
predominio bastante marcado de moralidad, se desarrolla
sistemáticamente para educar-antes que para instruir-
(…) esta escuela nace, pues, para socializar antes que para
transmitir conocimientos."
Moralizar implica también formar hábitos
sistemáticamente, por ejemplo de urbanidad, buenas
costumbres y formar el carácter. Estos pueden ser identificados
en el texto de
Pablo Pizzurno: "antes de cruzar las calles, dejan pasar los
carros o coches que llegan. Son prudentes. Seden siempre el
lado de la pared a las personas mayores."
"Cuando le sirven la sopa no se apresuran a tomarla,
esperan que los demás empiecen. No llenan demasiado al
cuchara, ni hacen ruido con la boca al sorber el caldo. No
soplan para enfriarlo."
"Atilio y Sara son amables con sus
condiscípulos. Jamás tienen una palabra grosera
en los labios. Nunca hablan mal de nadie. Si otro viene a
contarle algo en contra de un compañero ellos suelen
decir: -debes estar equivocado… yo no lo creo… y cambian de
conversación."
Los valores que deben transmitir y demostrar los
maestros, se refieren a pautas especificas de comportamiento
(como hemos dicho anteriormente), pero mas aun a sentimientos
profundamente encarnados por el docente.
"Se necesita una maestra de verdad tan cumplidora del
deber, puntual, activa, laboriosa, tan entusiasta, noble y
bondadosa, que su vida predique con os hechos, para templar el
carácter de aquel muchacho que la patria reclama con
urgencia, (…) siempre recta, de alma abierta
y generosa(…) poseída del sentido de la propia
nacionalidad
(…) patriotismo amplio, sereno y generoso…"
como vimos, la función moralizadora del docente
se encuentra íntimamente relacionada con la
concepción del magisterio como
apostolado.
La analogía típica que se suele atribuir
a la función del maestro se refiere a concebirlo como
sacerdote. Este carácter sagrado de la educación
normalista, supone por parte del "maestro laico" sacrificio,
humildad, honestidad,
prudencia, entrega. En palabras de Alliaud "… el maestro
‘moralizador’ mantiene los componentes sagrados del
oficio, en tanto se define como ‘maestro modelo’
(…) promueve consagración, entrega, sacrificio (…)
implica consagrarse a la enseñanza. (…) Tal como el obrar del
sacerdote, cuanto mas sacrificada, humilde y silenciosa sea la
tarea del maestro, pareciera ser mas merecedora de
elogios."
Este apostolado, que debe llevara cabo el maestro, es
causa y efecto de la vocación a ejercer esta
profesión.
La vocación percibida como una voz
interna, no racional, innata al "ser"maestro como un
sentimiento que nace del alma.
La entrevistada lo expresa claramente cuando le
preguntamos si hubo alguien que influencio en la
elección de su carrera: "…por vocación sincera
(…) soy maestra de alma de corazón."
El sacrificio y hacer prevalecer y el ejercicio de la
profesión también son identificadas en la
entrevista: "Yo tenia que ir 40 cuadras (…) y estaba
embarazada (…) así que imagínense lo que me
sacrifiqué (…) gastes del oficio como quien dice (…)
por ejemplo en vez d faltar un día que podría
haber faltado de titular, o tomarme una licencia porque estuve
con… cólico renal muy pesado varias veces, yo me iba
arrastrándome a la escuela (…), yo viví para la
escuela, viví para mis alumnos. Y no para mis
hijos."
- Higienismo: Representa uno de los valores
morales que se transmitía en el discurso y
mediante el ejemplo por parte del maestro.
La higiene
representa una forma de disciplinamiento y un icono de
diferenciación social. De este modo el alumno
seguía pautas especificas de aseo personal, esto
formaba parte del autocontrol que también se
promovía.
Según Puiggros (1997), "… el higienismo
avanzó mas aún y penetro la vida cotidiana de las
escuelas, se instalo en los rituales, el la palabra de los
maestros, en la aplicación concreta de la discriminación y la promoción."
En el caso de Rosa del Rio esto se identifica en la
siguiente expresión: "Esos chicos no parecían muy
limpios, con el pelo pegoteado, los cuellos sucios, las
uñas negaras. Yo me dije, esta escuela se me va a llenar
de piojos. Lo primero que hay que enseñarles a estos
chico es higiene."
A esta situación le sigue la famosa escena de
las cabezas rapadas, que representa además como la
higiene es concebida como un valor moral
que se expresa en características
físicas.
Beatriz Sarlo agrega que "ser limpio y ser aceptable
moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba desde los
libros de lectura a las revistas para maestros."
En el texto de Pablo Pizzurno se encuentra la
narración de una historia que transmite pautas
especificas para la formación de
hábitos.
Con respecto a la higiene se puede leer: "para
lavarse, usa siempre agua fresca.
Se lava por lo menos en dos aguas. En la primera usa el
jabón. En la segunda se enjuaga. Atilio no tiene miedo
al agua y se lava bien. Pasa las manos por todas las partes de
la cara, es decir, por la frente, las sienes, las cejas, los
ojos, las mejillas, la nariz, los labios y la
barba."
El "decálogo estudiantil" de F. Julio Picarel,
menciona en el primer punto: "… asistiendo diariamente a
clase con el cabello corto, el cuerpo limpio, los zapatos
lustrados…"
En la entrevista hemos podido identificar este rasgo
cuando la informante expresa: "era una prioridad (…) el aseo,
claro. Había chicos que venían mal vestiditos,
eh… directamente tenían un solo botón en el
guardapolvo."
- Feminización: La posibilidad de
estudiar el magisterio representa en este periodo (1880-1916)
un nuevo camino para el desempeño de la
mujer.
Acceder a la profesión de maestro tiene dos
significados que varían según el origen social de
las mujeres. "La carrera docente aseguraba cierta
‘formacion cultural’ para las mujeres de sectores
sociales mas elevados, mientras que para los sectores sociales
mas bajos era una vía legitima de ascenso
social."
En este sentido, Cucuzza considera que la mujer en el
siglo 19 debía optar entre "la singer o la tiza";
aludiendo de este modo a que, en este momento histórico,
las mujeres no tenían la posibilidad de elegir que hacer
con su futuro. Se preguntan entonces si debían dedicarse
a la costura y los quehaceres domésticos o abandonar
estas tareas y dedicarse a la docencia.
Además, de este sentido atribuido la
feminización, se concibe a "la mujer como educadora por
excelencia" Entendiéndose según esta
concepción que la mujer gracias a su natural instinto
maternal posee características singulares que
garantizarían la función educadora y
socializadora del maestro.
Tales cualidades se manifiestan en términos de
dulzura, gracia, pureza, sensibilidad, amor, temperancia,
ternura, bondad, entrega, belleza.
"Se necesita una maestra de verdad, que asume su
profesión (…) que sintiéndose feliz en
presencia de losa niños
confunda su alma con la de ellos (…) noble y bondadosa (…)
respetuosa y amable (…) que haga resplandecer en el
corazón de aquel muchacho la sagrada llama del patrio
amor, de ese patriotismo amplio, sereno, y generoso…" (Juana
Bricca de Arrastra, "se necesita una maestra, citada en Sarlo,
B. p. 40-41)
con relación al origen social de las mujeres
podemos identificar en el caso de Rosa del Rio el significado
del magisterio como vía de movilidad social, porque ella
provenía de un sector social bajo, hija de padres
inmigrantes y miembro de una numerosa familia.
Rosa del Rio tenia para optar por picar solapa en el
taller de su padre o ser maestra, y ella deseaba ser maestra.
"hasta que un día le dije ( a mi padre):
‘¿usted quiere que yo me quede toda la vida
picando solapas?’Yo quiero estudiar para maestra y en la
escuela me dijeron que puedo pedir un beca"
Acceder a la carrera docente representa para Rosa del
Rio, acceder a un nuevo mundo lleno de significados
desconocidos por ella: "la escuela Normal se había
convertido para mi ene l mejor lugar que había conocido
hasta ese momento: iban chicas mas finas que las que yo trataba
en el barrio, chicas de buena familia, algunas copetudas
también (…) yo quería ser como esa
gente."
Esto seria en palabras de Pineau: "jugas a ser Sissi
la emperatriz una vez por día", escapando temporalmente
de su realidad u origen social e introduciéndose en ese
espacio mágico y novedoso (la escuela)
Por otra parte, en relación a la movilidad
social que facilitaría en las mujeres la docencia,
Beatriz Sarlo agrega que las maestras "podían llegar a
posiciones intermedias de dirección." (p. 69) Es por este motivo
que es común ver que los cargos directivos eran ocupados
por mujeres. En cambio, los
cargos de inspectores de escuelas primarias y miembros del
consejo de educación, son ocupados en su mayoría
por hombre.
Esto se relaciona además con el
prestigio que suponía ejercer la docencia. Aunque
el reconocimiento económico para con el maestro no era
absolutamente proporcionado en relación al prestigio
social y a la importancia de la tarea educadora. Pero, frente a
tal desproporción el docente no tenia derecho reclamar:
"…la tarea de enseñar se asemeja a una obra de
caridad, por la cual hasta parecía ilícito
reclamar recompensas de cualquier tipo."
En los datos obtenidos en la entrevista, podemos
identificar el prestigio social del que gozaba el maestro: "…
antes un maestro era un maestro, (…) como un gobernador que
se le rendía homenaje."
Sin embargo, como hemos explicado anteriormente, no se
corresponde este prestigio, con el reconocimiento del maestro.
En la entrevista, la maestra responde con respecto al sueldo:
"…siempre fue pobre (…) de directora ganaba un poco mas
pero no…m siempre … a nosotros no nos valoraron
nunca."
A pesar de esto el sueldo del maestro (en especial con
cargos de directores) fue relativamente alto: "en 1921 una
directora de escuela ganaba entre 500 y 600 pesos, contra los
1000 pesos de un inspector general."
Por ultimo, la entrevistada también coincide
con que la mayoría de los maestros normales son mujeres
"…pero maestros había muy pocos."
- Homogenización: Como hemos mencionado
en la primera parte, la política estatal busca por medio
de la educación llevar a cabo la consolidación
nacional.
El carácter de información y homogenización
cultural y nacional es atribuido a directamente a la
función educadora del maestro.
Por lo tanto, el maestro deberá encargarse de
un reconversión social, transmitiendo contenidos
legitimados por el gobierno que contribuyen a lograr un
conciencia e identidad
nacional argentina.
De este modo, los contenidos se remitirán a
historia, geografía, idiomas nacionales, buscando a
si inculcar los sentimientos de nación y patriotismo en los
alumnos.
El proceso de
homogeneización servirá para civilizar a la
barbarie, y crear un nuevo sujeto: patriótico y
trabajador.
Una manifestación de este rasgo esta
representada por el guardapolvo blanco. Concebido este como
icono de igualdad,
uniformidad, pureza, aunque también significa la
imposición de identidades culturales y sistemas de
valores, ocultando bajo ese uniforme la diversidad cultural que
en aquel momento no fue respetado y fue entendida como
barbarie.
Por otra parte, otro mecanismo que respondió a
la homogeneización fue la creación de escuelas
Normales Nacionales. Se intento así unificar el
territorio argentino pero sobre todo controlar las
soberanías provinciales (sabiendo que en este momento la
argentina estaba dividida en provincias y territorios
nacionales)
Tal homogenización traducida en mecanismos de
control por
parte del Estado, se manifiesta también en el fuerte
carácter prescriptito que adhiere el maestro
normal.
Como ya hemos mencionado, los textos escolares y el
fuerte hincapié que se realiza en cuanto al como
enseñar, constituyen dispositivos didácticos, que
transmiten pautas de comportamiento especificas.
El maestro debe ejecutar metodologías
rescriptas de ante mano "la lectura
de las recetas para la enseñanza de cualquier normalista
de las primeras décadas del siglo hace evidente el alto
contenido prescriptito asignado a la practica
docente."
Esto puede reflejarse en la entrevista , cuando el
informante habla de otras funciones que
debía cumplir: "tareas co-programáticas, si en
todas las escuelas teníamos, otra tarea daban… (por
ejemplo club de madres)"
El desarrollo de este informe nos ha permitido analizar
los rasgos del normalismo, profundizando el proceso iniciado en
la instancia del primer parcial.
Este análisis lo hemos realizado con
ejemplificaciones encontradas en los libros de textos escolares y
con datos provenientes de la entrevista realizada a nuestra
informante calve (fuentes primarias)
Creemos conveniente explicitar aquí que los
limites entre los rasgos, mencionados en el desarrollo son
difusos. Por lo tanto hemos considerado adecuado en la explicaron
de los mismos realizarlos entre si.
Es así como podremos encontrar que en un
categoría o rasgo general, pueden hallarse incluidos otros
rasgos estrechamente vinculados.
La experiencia de la entrevista a una maestra normal,
nos pareció algo novedoso, aunque esta no sea la primera
que realizamos grupal mente. Tener la oportunidad de descubrir y
tomar conciencia a través de las respuestas de la
entrevistada, del importante papel que juega la vocación
en el normalismo, fue lo mas interesante de esta
experiencia.
Esto nos motivo a pensar por ejemplo en la continuidad
de este rasgo en los educadores de la actualidad.
Pensar también que si bien la vocación
"innata" no ha desaparecido, podemos plantear otro tipo de
vocación, el que adquiere en ,los procesos de
aprendizaje de
carecer critico y reflexivo, en este sentido, coincidimos con
Tenti Fanfani cuando expresa que "la época del apostolado
ya no pertenece al presente (…) la sociedad
necesita profesores profesionales (…) y no esperar a que vengan
apóstoles el enseñanza que la rediman" (El oficio
de ser maestro: contradicciones iniciales, p. 98)
Lo anteriormente dicho, refleja el resultado eun proceso
grupal que hemos iniciado o al comienzo de esta cátedra.
Por este motivo ,la modalidad del trabajo nos parece positiva,
porque permite realizar un proceso de adquisición de un
marco teórico, como primera medida y su posterior
relación con fuentes primarias, eviantanda si que todo ese
marco de referencia quede suelto, "colgado", sin relacionarse con
nuestra realidad.
- ALLIAUD, Andrea (1992) "Los maestros y su historia:
apuntes para la reflexión" En: Revista
Argentina de Educación. Año X N° 18,
Asociación de Graduados en Ciencias de la
Educación, p. 69-91 - ARTIEDA, T. (2003) "La conformación del
sistema de educación pública en Argentina.
1880-1916" Serie Cuadernos de cátedra de Historia de la
Educación Argentina. Facultad de Humanidades,
Departamento de Ciencias de
la Educación. - PUIGGROS, Adriana (1990) Sujetos, disciplina y
currículo en los orígenes del
sistema
educativo argentino, Bs. As., Galerna (cap. 1 selección: "La implantación
pedagógica" y "Las masas populares y el sujeto
pedagógico sarmientito") p. 80-84; 86-88 - PUIGGROS, Adriana (1990) "Sociedad civil
y Estado en los orígenes del sistema educativo
argentino" Bs. As. Galerna. Introducción, p. 7-12 - PUIGGROS, Adriana (1997) "Qué paso con la
educación argentina. Desde la conquista hasta el
menemismo" Bs. As. Editorial Kapeluz - SARLO, Beatriz (1998) "La máquina cultural.
Maestras, traductores y vanguardistas" Bs. As. Ariel, cap. 1,
p. 9-93 - SUAREZ, Daniel (1994) "Normalismo, profesionalización y formación
docente. Nota para un debate
inconcluso" En: La Educación, Revista Interamericana de
desarrollo Educativo, Año XXXVIII, N° 118, p.
285-300 - PINEAU, Pablo "Historia de la formación
docente y demandas actuales" En Revista del Nordeste "Ciencias
de la Educación" segunda época N° 19 (2003)
p. 23-33 - PIZZURNO, Pablo (1930) "Prosigue" (El escolar 2°)
Libro
segundo de lectura corriente. Bs. As. Cabaut y Cia. Editores
(Fuente primaria) - LATALLADA, Felisa "Hogar y patria" Desinteres y
patriotismo. Librería: La Facultad de Juan Roldan.Bs.
As. - PICAREL, Julio "decálogo estudiantil" 8fuente
primaria) - TENTI FANFANI, E. El arte del buen
maestro. Cap. 4 "El oficio del maestro: contradicciones
iniciales" (1998)Ed. Paz Mexico.
Alumnas:
Gutiérrez, Estefanía
Troisi, Ma. Soledad
Vega, Claudia
Vera, Cecilia
-UNNE-
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
HISTORIA DE LA EDUCACION
ARGENTINA
Instancia: Trabajo Práctico y
Segundo Parcial
Año: 2005