La categoría acción en algunas de las teorías del aprendizaje. Parte II
- La acción en la
teoría del desarrollo intelectual por estadios de Jean
Piaget - Crítica a la
teoría de Jean Plaget - Conclusiones sobre la
Teoría de Jean Piaget
La
acción en la teoría
del desarrollo
intelectual por estadios de Jean Piaget
En los años treinta, la lucha entre el conductismo y
el gestalismo, se tornó especialmente aguda y su
influencia se hizo sentir fuertemente sobre las concepciones de
Jean Piaget y
su trabajo
experimental. El gestalismo impresionaba a Piaget por sus
tesis acerca
del carácter íntegro y estructural de la
vida psíquica. El conductismo inducía a recurrir a
los actos de la conducta y a su
papel en la construcción de estructuras
psíquicas.
Ambas escuelas, sin embargo, dejaban un sentimiento de
insatisfacción: el gestalismo por el carácter
estático, por el antigenetismo de su concepción; el
conductismo, por su actitud
nihilista respecto al plano interior cognoscitivo de la
conducta.
Jean Piaget consideraba que la
organización biológica tiene continuidad en los
procesos
superiores de la mente humana. A él le interesaba la mente
humana general que él llamó "sujeto
epistémico" (la persona en tanto
que cognoscente abstracto) y ubicó la inteligencia
en el lugar central de los procesos psíquicos.
Orientó su obra al estudio de la génesis y al
desarrollo de los conocimientos en los niños,
Io que ha dado a su trabajo experimental la riqueza, la
profundidad y el rigor reconocidos y por Io que él se
consideró, sobre todo, como un
epistemólogo.
La posición epistemológica de Piaget parte
del reconocimiento de que en la actividad el sujeto se apoya en
el objeto que, existiendo independientemente de él, nunca
es alcanzado completamente en el proceso de
construcción continua del conocimiento.
De ahí, la posición epistemológica
piagetiana se denominó epistemología genética
como una teoría del
conocimiento científico fundada en el desarrollo de
los conocimientos utilizando principios y
métodos
genéticos. Para el propio Piaget, su teoría es
más un proceso epistemológico del desarrollo del
conocimiento, que una concepción sobre el desarrollo
infantil. La dimensión psicológica de sus trabajos,
según opinión del propio autor, constituyen un
"subproducto" de sus investigaciones.
La principal constante de la teoría de Jean
Piaget ha sido el principio del desarrollo, el cual ha
permanecido inmutable a Io largo de la evolución de su teoría. Piaget
concebía el desarrollo, no como manifestación
espontánea de formas existentes desde un principio
(apriorismo), ni según el tipo de la tabula rasa
(empirismo,
idea de que el desarrollo es la acumulación de "huellas"
del medio), sino como un proceso de adaptación en busca
del equilibrio
entre el organismo y el medio que se da a través de las
acciones o los
mecanismos de asimilación y acomodación, donde la
asimilación implica incorporar las cosas y las personas a
la actividad propia del sujeto (asimilar el mundo exterior a las
estructuras ya construidas) y la acomodación implica
reajustar las estructuras ya construidas en función de
las transformaciones sufridas (acomodar a los objetos externos).
La adaptación, y por tanto el desarrollo, es el nexo de
interrelación recíproca entre las acciones de
asimilación y acomodación.
La adaptación se ve como búsqueda de la
equilibración a través de la interacción del individuo con
el medio donde se alcanzan formas de estabilidad en el sistema mediante
el trabajo
ininterrumpido y tenso para superar las perturbaciones
externas.
Esta progresiva equilibración transita por
estadios de menor equilibrio a estadios de equilibrio superior.
La manifestación de un desequilibrio es siempre una
necesidad, ya sea porque algo en el sujeto, o fuera de
éste, ha cambiado; por tanto impone un reajuste de la
conducta en función de esta transformación.
Tendiendo a alcanzar formas de equilibrio cada vez más
perfectas y estables con el medio, el organismo crea estructuras
cognoscitivas afirmaba Piaget. Aquí entraba en el campo de
la filosofía (teoría del conocimiento) y de la
lógica
(teoría sobre la estructura
ordenada, organizada del pensamiento).
El punto de partida del conocimiento , para Piaget, no
es ni el sujeto ni el objeto, sino su indestructible
interconexión. El proceso de conocer se considera como una
relación (interacción) exhaustivamente representada
por una relación triple entre el sujeto (el individuo
social), los instrumentos o las acciones que realiza, y los
productos de
la creación histórica, los objetos. Semejante punto
de vista acerca del proceso de interacción puede
denominarse dialéctico.
Piaget consideraba las acciones motoras como un
componente importantísimo de la actividad psíquica
y examinaba las acciones exteriores desde el punto de vista de su
coordinación en sistemas
íntegros.
Se dió a la tarea de deducir Io interno de Io
externo, las acciones mentales invisibles de las acciones
exteriores visibles. Reconoció que la acción
externa tiene objetivamente su perfil lógico, y
además, que el sistema de acciones reales — que,
según él están llenas de contenido
intelectual y no son de ningún modo actos mecánicos
–, surge la "mentalidad" lógico-matemática
del hombre. Al
proceso en el que las estructuras psíquicas internas se
establecen a partir de las externas se le dio el nombre de
"interiorización" y es un aporte que indica el proceso
gradual de construcción del conocimiento.
Según Piaget, el organismo es esencialmente
activo y es a través de su actividad que construye sus
propias estructuras. Para él, la inteligencia como la vida
es una creación continua de estructuras que se prolongan
unas a otras, continuidad que hay que buscar en el aspecto
funcional y no en eI aspecto estructural o de los contenidos del
conocimiento.
Las formaciones de estructuras internas del sujeto se
concibe no como algo predeterminado, sino como una
construcción efectiva y continua gracias a la
mediación necesaria de las estructuras existentes en un
proceso de elaboración del conocimiento.
La idea que Piaget expresa es que a Io largo del
desarrollo, el sujeto elabora, no sólo sus conocimientos,
sino también las estructuras y las acciones o mecanismos
mediante los cuales adquiere los mismos. Es decir, construye
el
conocimiento del mundo, pero además, su propia
inteligencia. El hombre
dotado de una base hereditaria puede interaccionar inicialmente
con el mundo, y va elaborando esquemas que son sucesiones de
acciones reales o interiorizadas susceptibles de repetirse en
situaciones semejantes. Sin embargo, si la situación no es
semejante a una anterior, entonces tiene que construir una nueva
solución sobre la base de modificar o cambiar varias
estructuras ajustándose a las necesidades de la
situación presente. Esto lleva al enriquecimiento de las
estructuras que el sujeto ya posee y con las cuales interpreta el
mundo y actúa sobre él.
En el camino evolutivo que va del recién nacido
al adulto, el pensamiento sufre transformaciones cualitativas
(estadios), cada uno de los cuales tiene sus propias
características. Desde el nacimiento a la adultez se
produce un doble movimiento de
interiorización y exteriorización que permite que
el pensamiento se libere cada vez más de la acción
material.
El examen genético de Piaget permitió
tender un puente entre la acción exterior y la interior en
el camino que conduce de los esquemas de la inteligencia
sensomotriz del niño a las operaciones
lógico-matemáticas, en cuya operatividad radica,
según Piaget, Io que denomina "inteligencia madura". Las
operaciones lógico-matemáticas se entienden como
sistemas de acciones interiorizadas susceptibles de cierre, que
permiten transformaciones reversibles que modifican algunas
variables y
conservan las otras como invariantes. Las operaciones
lógico-matemáticas resultan distintas por su
contenido y su sentido de las acciones sensoriomotrices, y las
operaciones concretas, y representan, al igual que ellas, la
dirección del desarrollo.
En el estadio de los esquemas sensoriomotrices, Piaget
ve las acciones como formas que pueden ser manipuladas por un
pensamiento y sólo entran en juego en el
momento de utilización práctica y material. Se
caracteriza por los preconceptos y las prerelaciones sustentadas
fundamentalmente en la percepción, Io cual impide la
elaboración de esquemas conceptuales que faciliten la
generalización y aplicación en situaciones
análogas. Una vez que aparece en el niño el lenguaje
simbólico, la imagen mental,
etc., la situación cambia notablemente; a las acciones
sensoriomotrices que garantizaban las interdependencias directas
entre el niño y el objeto, se sobrepone un tipo de
acciones que está interiorizado, y más exactamente
conceptualizado, donde no realiza las acciones directamente con
los objetos en el plano real, sino en el plano interior,
simbólico.
En el estadio de los esquemas sensoriomotrices, la
acción interiorizada no es todavía una
operación, en tanto no ha llegado aún a adquirir
los rasgos totalmente especiales que las caracterizan como son la
reversibilidad y la coordinación en sistemas. En el
estadio de las operaciones concretas, sin embargo, las acciones,
aunque se refieren directamente a los objetos, actuando sobre
ellos como en el nivel preoperatorio, le confieren a estas
acciones una estructura operatoria, es decir, se hacen
reversibles, coordinadas, y los problemas se
resuelven sin errores. Poco a poco se incrementa la capacidad de
formular razonamientos deductivos y de construir hipótesis. En este estadio se alcanza un
equilibrio general de las operaciones "concretas" cuyas lagunas
gestan en su seno nuevos desequilibrios que, según la
teoría de este autor, preparan la reequilibración
de conjunto en el estadio siguiente.
En el estadio de las operaciones concretas se distinguen
tres momentos solitarios como diría Piaget. El primero, la
abstracción reflexiva, entendida como aquella
operación que permite extraer de las estructuras
inferiores los materiales
para construir las superiores. El segundo, caracterizado por la
coordinación dirigida a abarcar la totalidad del sistema y
que tiende a su cierre, ligando entre sí estas diversas
ordenaciones o reuniones parciales. El tercero, como el momento
de autorregulación de este proceso coordinador, que
conduce a equilibrar las conexiones en su doble sentido (directo
e inverso) de construcción, y que engendra como
característica nueva y particular, la reversibilidad
operatoria. En dicha reversibilidad, para cada acción
existe una operación opuesta o inversa mediante la cual se
restablece la situación de partida y se llega al
equilibrio. La interconexión de las operaciones crea
estructuras íntegras, estables y al mismo tiempo
movibles.
Como resultado del proceso constructivo continuo,
aparece la estructura operatoria final: las operaciones formales,
donde la fusión de
anticipaciones y retroacciones produce un cierre del sistema
sobre sí, que se traduce en que las conexiones internas se
convierten en necesarias y están relacionadas con las
precedentes. Este cierre puede ser más o menos completo, y
sólo en el momento que es total, se produce ese
carácter de interdependencias necesarias, manifiestas en
la transitividad y las conservaciones. Lo significativo y
novedoso del estadio de las operaciones formales es la
posibilidad de formar operaciones sobre operaciones, y esto es
justamente Io que permite que el conocimiento sobrepase Io real y
que se abra la vía indefinida de los posibles por medio de
la combinatoria. Se produce entonces, paso a paso, la
liberación de las construcciones a las que estaban
sometidas las operaciones concretas.
Al construir operaciones sobre operaciones, o de
relaciones sobre relaciones, se sobrepasan las fronteras de Io
observable, ya que las operaciones formales se caracterizan por
la posibilidad de razonar sobre hipótesis, distinguiendo
la necesidad de conexiones debidas a la forma y a la verdad de
los contenidos. Las operaciones formales, a diferencia de los
reguladores simples de los niveles anteriores, los cuales
proceden mediante correcciones "a posteriori" de la
acción, consiste en una precorrección de los
errores, en las anticipaciones y las retroacciones
combinadas.
Crítica a la teoría de Jean
Plaget
Una de las objeciones a su teoría se funda en que
Piaget habia elegido la lógica en calidad de
criterio principal del desarrollo, como criterio superior que se
alcanza cuando el adolescente llega a dominar las operaciones
lógico-formales; sin embargo, para que el pensamiento sea
productivo y creador, no basta operar con el aparato
lógico-formal.
Otra objeción se refiere a los estadios del
desarrollo, los cuales aparecen como cambios de la acción
a la operación, pero no se explica el tránsito de
la acción a la imagen y esto pone serias limitaciones a su
construcción teórica. Darle el valor absoluto
a la acción e ignorar el papel de la imagen, conduce
inevitablemente a subjetivizar el conocimiento. Además, la
inevitabilidad de los cambios no puede ser dada, según
Piaget, por ningún medio social ni por ninguna
acción. Lo único que el medio social o
acción puede lograr, es retardar o acelerar algo el
crecimiento del intelecto. De esta manera, Piaget
disminuía el papel del aprendizaje en el desarrollo
intelectual y esto motivó grandes críticas a su
teoría.
La objeción más fuerte a la teoría
de Piaget fue realizada por S.L.Vigotsky,
quien partiendo de la teoría marxista, la cual plantea la
naturaleza
social y refleja de la conciencia
humana, señalaba el error que suponía ver lo social
limitado al intercambio de pensamientos sin reconocer la
experiencia histórico-cultural, cuya estructura
lógica ha consolidado los éxitos en el dominio
práctico del mundo a Io largo de toda la historia de la
humanidad.
Para Piaget, el niño, aunque no es social, es,
hablando en rigor, ahistórico. Sin embargo, Piaget,
estudiando a ese niño, esperaba penetrar en la
evolución intelectual del género
humano y en las leyes a que
obedece el desarrollo del pensamiento
científico.
En resumen, a la teoría de Piaget se le
señalan tres puntos más vulnerables. En primer
lugar, el objeto de análisis para Piaget no es un ser
psicofisiológico íntegro, sino la inteligencia
cognoscitiva. En segundo lugar, Piaget habla del intelecto como
tal, de una relación puramente mental con los objetos y
sus signos,
mientras que en la realidad, la vida intelectual es inseparable
de la motivacional y afectiva. Finalmente, el individuo en la
interpretación de Piaget, queda solo ante
el mundo circundante.
Conclusiones sobre la Teoría de Jean
Piaget.
La teoría de Jean Piaget ha conservado sus
constantes en el torbellino de las transformaciones que han
conmovido los fundamentos mismos de la ciencia
psicológica durante algo más de medio siglo. Su
obra es ante todo una obra sobre el desarrollo del conocimiento
como proceso que tiene tanto premisas naturales como ambientales,
donde se realza el lugar de la organización biológica, y
está sustentada en estudios psicológicos que
proporcionaron un rico y fecundo material sobre el que pueden
hacerse múltiples inferencias de carácter
científico acerca de la evolución de los procesos
intelectuales.
Las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje y del
pensamiento en el niño, sobre su lógica y su
concepción del mundo, constituyeron toda una época
en el desarrollo de la teoría de Piaget.
Piaget asumió una posición
dialéctica y progresista en su concepción del
desarrollo al reconocer al sujeto como ente activo de la
construcción del nuevo conocimiento, que selecciona,
interpreta y busca soluciones.
Las relaciones que él establece entre desarrollo y
aprendizaje, abren un margen para la aplicación de su
concepción teórica y metodológica en la
práctica pedagógica a partir de métodos
experimentales que permiten conocer el estadio del desarrollo
intelectual. Su esquema de estadios, experimental y
matemáticamente fundamentado acerca de la formación
de las acciones y las operaciones mentales desde la edad infantil
hasta la juventud, es
un aporte a las investigaciones psicológicas por la
riqueza y valor de la fuente de datos,
difícilmente superado en la psicología
contemporánea.
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Por
Dr. Santiago Rivera Pérez
Licenciado en Educación. Master en Psicología
Educativa. Doctor en Ciencias
Pedagógicas.
Dra. Maritza Forteza Cáceres
Lic. Isabel Cristina Rivera
Pérez
Universidad de Pinar del Río "Hermanos
Saíz Montes de Oca." Cuba.