La investigación-acción

1. Puntos clave de la
   investigación-acción
2. Metodología de la
   investigación-acción en la
   docencia

En muchas ocasiones se emplean los términos
investigación participativa e
investigación-acción, como
sinónimos, aunque no todos los autores están de
acuerdo con ello.

La investigación participativa no pretende
describir las circunstancias en las que viven los marginados,
sino que los propios dominados generen ideas y acciones que
posibiliten la transformación y el tránsito hacia
el mejoramiento de sus condiciones de vida.

Con respecto a la investigación–acción,
como un recurso básico de la pedagogía crítica, es definida como una forma de
búsqueda e indagación realizada por los
participantes acerca de sus propias circunstancias. Es, por lo
tanto, autorreflexiva.

Aplicada a la educación, y
específicamente dentro de la pedagogía
crítica, ha impactado notablemente al desarrollo
curricular en general.

Kurt Lewin, autor del término
investigación-acción (action research),
establece que ésta se constituye con tres
momentos:

a) Planificación.

b) Concreción de hechos.

c) Ejecución.

Igualmente, las condiciones elementales para calificar
propiamente a la investigación-acción, son
tres:

1) La existencia de un proyecto
correspondiente a una práctica social que resulte
susceptible de mejoramiento.

2) La interrelación sistemática y
autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y
acción correspondientes al proyecto

3) La inclusión de todos los responsables del
proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la
posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos
afectados por la práctica social, que se está
sometiendo al proceso de
investigación-acción.

Algunos autores afirman que la
investigación consiste en producir conocimientos,
en tanto que la acción, a través de sus
consecuencias, modifica una realidad determinada.

Para Antón
de Schutter, la investigación es "menos una
cuestión de estadística y técnicas
de recolección, que la búsqueda de una
relación cercana con los seres humanos reales.

La investigación-acción surge a
raíz de la desilusión respecto a la
investigación desligada de la realidad y las acciones
sociales. Esta praxis se
originó también en la necesidad de optimizar las
relaciones entre investigadores e investigados.

El concepto
tradicional de investigación-acción proviene del
modelo de
Lewin sobre las tres etapas del cambio social:
descongelamiento, movimiento,
recongelación. En ellas el proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el estado
actual de cosas.

2. Identificación de un área
problemática.

3. Identificación de un problema
específico.

4. Formulación de varias hipótesis.

5. Selección de una hipótesis.

6. Ejecución de la acción para comprobar
hipótesis.

7. Evaluación de los efectos de la
acción.

8. Generalizaciones.

(…) Se concibe a la
investigación-acción (Himmelstrand, 1978, p. 164)
como un ejemplo de ciencia social
aplicada. Sin embargo las aplicaciones de la ciencia
social van más allá de los límites
tecnológicos provenientes de las ciencias
naturales, en cuanto los modelos
tecnológicos se orientan a la búsqueda de
invariantes (leyes naturales,
mecanismos causales, etc.).

En las ciencias
sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse
en el área económica. Pero, en general, más
son los problemas de
factibilidad
(inclusive en las ciencias
naturales) que los de predicción: "necesitamos una
sociología moldeada no tanto en el paradigma de
la ciencia natural, sino en la comprensión (Verstehen) de
los significados, acuerdos y reglas sociales… implica una
comunicación con los "objetos" de
investigación y no la simple observación o
manipulación experimental de esos objetos…"
(Himmelstrand, 1978, p. 167).

Indudablemente, existen objetos de investigación
con los cuales no es posible la
comunicación: modos de
producción, estructuras
sociales, etc. No obstante, lo importante son las interrelaciones
procesos,
personas e instituciones
involucrados.

Por más que a nivel global se pueda identificar y
distinguir la investigación-acción de otros
métodos, existen a nivel específico
varias ambigüedades. Quizá el concepto
investigación-acción (y también la
investigación activa engloba diferentes enfoques en el
sentido siguiente:

a) Investigación de la acción
(que tiene un carácter evaluativo);

b) Investigación para la acción
(empleado especialmente por las agencias y organismos que
requieren información para su programación de acciones) y

c) Investigación a través de la
acción (éste se acopla más al análisis de la realidad en base a las
experiencias concretas)."  

De Schutter establece las diferencias que, en su
opinión, existen entre la investigación
participativa y otras formas tradicionales de investigación
social.

Concretamente, el modo de producción de conocimientos, por medio de
la investigación participativa, resulta "contrario a la
monopolización de los resultados de la misma, por parte de
una élite intelectual. En lugar de investigar sobre los
campesinos o los sectores marginados para aumentar el acervo
científico (lo que caracteriza a las investigaciones
tradicionales), se investiga conjuntamente con los propios
sujetos, para definir acciones tendientes a la
transformación de la realidad en la que están
inmersos.

La relación entre investigador profesional y
universo a ser
investigado es una relación entre sujetos, contrariamente
a otros métodos, como por ejemplo la encuesta y el
experimento, donde las personas son tratadas como objetos
sociales a ser investigados (…).

a) Con la observación participante. Como
mayor diferencia resalta que el investigador en la
observación participante no necesita hacer conocer los
propósitos de su trabajo. Ni
siquiera necesita contar que va a observar algo. Él se
incluye y va a vivir, temporalmente, en un grupo,
"participa" de alguna manera en la vida cotidiana, para, desde
esta posición, estudiar al grupo. Observando estas
características -la absoluta "no participación"
de la comunidad en la
producción de conocimientos y la desconexión de
la acción- ya no se necesita aclarar que los dos
métodos tienen elementos absolutamente
contrarios.

b) Una diferencia con la
investigación-acción, que es más
bien una cuestión de énfasis en una parte de las
experiencias, se halla en el enfoque más
antropológico de ésta. La investigación
participativa representa un intento de combinar elementos de la
antropología aplicada con elementos
teóricos y metodológicos de la sociología.
Esto se refleja sobre todo en la importancia de aportar
elementos teóricos para analizar procesos concretos en
su marco histórico y en relación con la estructura
global de la sociedad.

c) Una diferencia con la investigación
militante reside en que, en la investigación
participativa la visión política partidista
del investigador no es el punto central, sino la promoción de la
organización y la capacitación para que los sujetos
estén en condiciones de transformar la realidad social
de acuerdo a sus intereses. No obstante, ambos tipos de
investigación comparten la fuerte vinculación
con la acción, así como la no neutralidad (pero
sí la objetividad) y el compromiso del investigador. La
diferencia es de grado y varias experiencias concretas con la
investigación militante ponen de relieve las
características de la investigación
participativa.

d) Con los métodos
fenomenológicos el método
participativo comparte la característica de poner
énfasis (metodológico) en los aspectos
cualitativos del proceso de la investigación y en la
comunicación -el diálogo– como estrategia en
la producción de conocimientos sociales. Marcadas
diferencias con la investigación participativa son: el
carácter histórico y la integración con la acción, de esta
última. Además, en los métodos
fenomenológicos, la participación no constituye
una estrategia.

e) Una diferencia notable con el método de
la encuesta fundamentada en el estructural funcionalismo es el marco histórico de la
interpretación compartida de la realidad
social que se procura en la investigación
participativa." 

Precisamente, la producción del conocimiento
por medio de la investigación social ha producido grandes
y diversas polémicas.

Porque no son pocos quienes se han planteado la pregunta
acerca de si es posible una epistemología específica de las
ciencias sociales. Aquí cabe reflexionar que en el caso de
que "la respuesta sea afirmativa habría que preguntarse
¿cómo es posible?, y para darle más
fundamento a la pregunta habría que interrogar por las
condiciones históricas que hacen posible pensar en la
posibilidad de una epistemología de las ciencias sociales.
Porque la interrogación ha de existir si se reconoce el
problema, pero ¿cuál es éste?, o mejor,
cuáles son los problemas que permiten pensar la
posibilidad de una epistemología de las ciencias
sociales.

De hecho, los problemas son muchos, pero uno de ellos ha
de considerarse como central: el problema de la crisis no
sólo de las ciencias sociales, sino de la racionalidad en
general. Esta situación sin embargo ha de imponer la
manera de reflexionar, la cual no ha de ser unívoca, sino
abierta y desprejuiciada, es decir, crítica ella
misma.

A su vez, el reconocimiento del fenómeno crisis
ha de cambiar incluso la manera de comunicar la
indagación, la cual ha de ser constantemente
interrogativa, es decir, reflexiva ella misma. Y no ha de aspirar
a verter soluciones
ahora, porque éstas han de ser históricas y por
ello entendemos que es labor de este tiempo
histórico construirlas.

La posibilidad de una epistemología de las
ciencias sociales, como bien sabe el lector, no surge del
vacío o de la mente de un pensador, por más grande
que éste sea; al contrario, hay circunstancias
históricas que permiten pensar en una problemática
como ésta, la cual ha de conducirnos al reconocimiento de
muchos problemas.

Sin embargo, una epistemología de las ciencias
sociales es posible y necesaria, es decir, legítima. Pero
este reconocimiento entraña una revisión
crítica de los motivos y razones por los cuales ha
permanecido como posibilidad latente; entraña pues una
indagación profunda de las mismas.

Proponer ideas nuevas sobre la base de una
revisión crítica de las tradicionales acaso
requiera de un esfuerzo de comprensión mayor que la simple
aceptación de lo dado. Esto sin embargo es posible
sólo como diálogo profundo y fecundo con el
presente y con el pasado desde la perspectiva del futuro. Una
epistemología de las ciencias sociales podrá
constituirse como tal sólo después de haber dado
razón de su ausencia histórica."

Stephen Kemmis, por su parte, define a la
investigación-acción como una "forma de
indagación introspectiva colectiva emprendida por
participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de
sus práctica sociales o educativas, así como su
comprensión de esas prácticas y de las situaciones
en que éstas tienen lugar".

Los integrantes de los grupos de
participantes generalmente son directores escolares, maestros,
estudiantes y padres de familia de una
comunidad determinada, aunque la posibilidad de
participación no se restringe a nadie, antes bien, es
deseable la incorporación de todos los que compartan una
preocupación común.

Aunque la investigación-acción del grupo
se desarrolla por medio del examen crítico de las acciones
por parte de sus miembros individuales, ésta es
eminentemente grupal, comunitaria.

Kemmis establece puntualmente cuáles son las
ventajas de la investigación-acción,
qué NO ES la investigación
acción y los que él considera los puntos
claves de ésta, realizando la siguiente exposición:

"(…) Para los enseñantes que se dedican a
la investigación-acción, la comunicación con
otros investigadores y otras personas afectadas (otros
enseñantes, padres y estudiantes) es esencial por
numerosas razones:

– Está claro, desde el comienzo, que el
proceso de investigación-acción implica la
investigación explícita de las relaciones entre
la acción individual y la cultura del
grupo; esa investigación analiza y explora
sistemáticamente las pautas individuales y colectivas de
utilización del lenguaje,
las actividades y las relaciones sociales.

– La comunicación alienta el desarrollo
cooperador de la razón de ser de la práctica que
se investiga y de otras relacionadas con ella.

– Ayuda a que la indagación sea considerada
como un "proyecto" colaborador antes que como un proceso
personal e
introspectivo.

– Ayuda a clarificar consecuencias y ramificaciones
imprevistas.

– Facilita la definición d los problemas
porque el hecho de explicar el proyecto a otras personas exige
a cada individuo la
clarificación de sus propias ideas.

– Ayuda a obtener apoyo moral y a
determinar los límites del apoyo (otras personas pueden
no estar tan fascinadas por el proyecto como los miembros del
grupo colaborador).

– Permite la ayuda por parte de otras personas y su
involucramiento en una participación activa.

– Ayuda a la reflexión al proporcionar
diversas perspectivas críticas acerca de los efectos de
la acción y de las limitaciones
experimentadas.

Cuatro cosas que NO ES la
investigación-acción

1. No es aquello que hacen habitualmente
los enseñantes cuando reflexionan acerca de su trabajo. La
investigación-acción es más
sistemática y colaboradora y recoge datos sobre los
que se basa una rigurosa reflexión de grupo.

2. No es simplemente la resolución
de problemas. La investigación-acción implica el
planteamiento de problemas y no tan sólo la
solución de problemas. No parte de contemplar los
"problemas" como hechos patológicos. La
investigación-acción busca mejorar y comprender al
mundo a través de cambios y del aprendizaje de
cómo mejorarlo a partir de los cambios
conseguidos.

3. No es una investigación acerca
de otras personas. La investigación-acción es una
investigación realizada por determinadas personas acerca
de su propio trabajo, con el fin de mejorar aquello que hacen,
incluyendo el modo en que trabajan con y para otros.

La investigación-acción es una
investigación que considera a las personas agentes
autónomos y responsables, participantes activos en la
elaboración de sus propias historias y condiciones de
vida, capaces de ser más eficaces en esa
elaboración si conocen aquello que hacen y capaces de
colaborar en la construcción de su historia y sus condiciones
de vida colectivas. No considera a las personas como objetos de
investigación, sino que las alienta a trabajar juntas como
sujetos conscientes y como agentes del cambio y la
mejora.

4. No es "el método
científico" aplicado a la enseñanza. No se trata simplemente de uno
de los ángulos de visión del "método
científico", que son numerosos. La
investigación-acción no se limita a someter a
prueba determinadas hipótesis o a utilizar datos para
llegar a conclusiones. Adopta una visión de la ciencia
social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales
(en las cuales los objetos de la investigación pueden ser
tratados
legítimamente como "cosas"); la
investigación-acción concierne también al
"sujeto" mismo (el investigador). Su ángulo de
visión es distinto del de las ciencias históricas
porque la investigación-acción se preocupa por el
cambio de situaciones y no tan sólo por su
interpretación.

La investigación-acción es un proceso que
sigue una evolución sistemática, y cambia
tanto al investigador como las situaciones en las que éste
actúa; ni las ciencias naturales ni las ciencias
históricas tienen este doble objetivo (para
la dialéctica viva del investigador y lo investigado,
véase Carr y Kemmis, 1986)

Puntos clave de la
investigación-acción

– La investigación-acción se propone
mejorar la educación mediante su cambio, y
aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

– La investigación-acción es
participativa: a través de ella las personas
trabajan por la mejora de sus propias prácticas (y
sólo de modo secundario por la de las prácticas de
otras personas).

– La investigación-acción se desarrolla
siguiendo una espiral introspectiva: una espiral de ciclos
de planificación, acción (establecimiento de
planes), observación (sistemática),
reflexión… y luego replanificación,
nuevo paso a la acción, nuevas observaciones y
reflexiones.

Una buena manera de iniciar un proyecto de
investigación-acción consiste en acopiar
algunos datos iniciales en un área de interés
general (una exploración), después reflexionar, y
luego elaborar un plan para una
acción cambiada; otro modo de empezar consiste en realizar
un cambio exploratorio, recoger datos sobre aquello que sucede,
reflexionar, y luego preparar planes de acción muy
afinados. En ambos casos, los problemas y la comprensión
por un lado, y las prácticas mismas, por otro, se
desarrollan y desenvuelven a través del proceso de la
investigación-acción; pero tan sólo cuando
la espiral-introspectiva es seguida de modo deliberado y
sistemático mediante procesos de crítica de
grupo.

– La investigación-acción es
colaboradora: implica a los responsables de la
acción a la mejora de ésta, ampliando el grupo
colaborador tanto con las personas más directamente
implicadas como con el mayor número posible de personas
afectadas por las prácticas que se toman en
consideración.

– La investigación-acción crea
comunidades autocríticas de personas que participan
y colaboran en todas las fases del proceso de
investigación: la planificación, la acción,
la observación y la reflexión. Pretende crear
comunidades de personas que se propongan ilustrarse acerca
de la relación entre la circunstancia, la acción y
la consecuencia de ésta en el marco de su propia
situación y emanciparse de las restricciones
institucionales y personales que limitan su capacidad de vivir
sus propios valores
legítimos, educativos y sociales.

– La investigación-acción es un proceso
sistemático de aprendizaje en el que las personas
actúan conscientemente sin dejar, por ello, de abrirse a
la posibilidad de sorpresas y conservando la posibilidad de
responder a las oportunidades. Se trata de un proceso de
utilización de la "inteligencia
crítica" orientado a dar forma a nuestra acción y a
desarrollarla de tal modo que nuestra acción educativa se
convierta en una praxis (acción críticamente
informada y comprometida) a través de la cual podamos
vivir consecuentemente nuestros valores educativos.

– La investigación-acción induce a las
personas a teorizar acerca de sus prácticas,
inquiriendo en las circunstancias, la acción y las
consecuencias de ésta y comprendiendo las
relaciones entre la circunstancia, las acciones y las
consecuencias en sus propias vidas. Las teorías
que desarrollan aquellos que se dedican a la
investigación-acción pueden expresarse inicialmente
en forma del modo de ser y de operar de las
prácticas.

Podemos hacerlo tratando esas prácticas como si
no fuesen nada más que racionalizaciones, aunque puedan
ser nuestras mejores teorías vigentes acerca de
cómo y por qué nuestra labor educacional es como
es. A través del proceso de la
investigación-acción sometemos a esos supuestos
iniciales a un examen crítico.

– La investigación-acción exige que las
prácticas, las ideas y las suposiciones acerca de las
instituciones sean sometidas a prueba, haciendo acopio de
pruebas apremiantes que puedan convencer de que las
prácticas, ideas y suposiciones previas eran
erróneas o desatinadas.

– La investigación-acción concibe de modo
amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas (o
datos); no sólo implica registrar descriptivamente aquello
que ocurre con la máxima precisión posible (en base
a las cuestiones particulares que se investigan y a las
circunstancias de la vida real en el curso de la obtención
de datos) sino también recopilar y analizar nuestros
propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que
ocurre.

– La investigación-acción exige el
mantenimiento
de un diario personal en el que registraremos nuestros
progresos u nuestras reflexiones en torno a dos series paralelas
de aprendizaje: aquello que aprendemos acerca de las
prácticas que estudiamos (el modo en que se desarrollan
nuestras prácticas) y aquello que aprendemos acerca del
proceso (la práctica) de estudiarlas (el modo en que
funciona nuestro proyecto de
investigación-acción).

– La investigación-acción es un proceso
político porque nos implica en la realización
de cambios que afectarán a otras personas; por este motivo
genera, a veces, una resistencia al
cambio, tanto en nosotros mismos como en los
demás.

– La investigación-acción implica que las
personas realicen análisis críticos de las
situaciones (clases, escuelas, sistemas) con los
que operan: esas situaciones están estructuradas
institucionalmente. La pauta de resistencia con
que se topa un investigador al cambiar sus propias
prácticas es una pauta de los conflictos
entre las nuevas prácticas y las prácticas
aceptadas (prácticas aceptadas en torno a la
comunicación, la toma de
decisiones y el trabajo
educativo).

El investigador, mediante un análisis
crítico de la institución, podrá comprender
cómo se arraigan las resistencias
en los conflictos entre series enfrentadas de prácticas,
opiniones enfrentadas acerca de las perspectivas y valores
educativos y opiniones enfrentadas en torno a la organización educativa y la toma de
decisiones.

Esta comprensión crítica ayudará al
investigador a actuar políticamente ante las resistencias
insuperables (por ejemplo, implicando a otras personas a
colaborar en el proceso de investigación, invitando a
otros a explorar sus prácticas u operando en el contexto
más amplio de toda la escuela en busca
de una comprensión educativa más racional, procesos
más justos, de toma de decisiones y formas más
satisfactorias de trabajo educativo para todas las personas
concernidas).

– La investigación-acción empieza
modestamente, operando con cambios que pueden ser intentados
por una sola persona (yo
mismo), y se desplaza hacia cambios más amplios, llegando
incluso a críticas a ideas instituciones que, a su vez,
pueden conducir a reformas más generales en la clase, la
escuela o la política y las prácticas a escala de
sistema.

– La investigación-acción empieza con
pequeños ciclos de planificación,
acción, observación y reflexión que pueden
ayudar a definir problemas, ideas y supuestos con mayor claridad,
de tal modo que las personas implicadas puedan definir por
sí mismas problemas de mayor envergadura a medida que
avanzan en su labor.

– La investigación-acción empieza con
pequeños grupos de colaboradores, pero éstos
expanden la comunidad de los participantes en programas de
investigación-acción y abarcan gradualmente a un
número cada vez mayor de personas concernidas y afectadas
por las prácticas que se toman en
consideración.

– La investigación-acción nos permite
crear registros de nuestras mejoras: a) registros de los
cambios en nuestras actividades y prácticas,
b) registros de los cambios en el lenguaje y el
discurso
con que describimos, explicamos y justificamos nuestras
prácticas, c) registros de los cambios en las
relaciones y formas de organización que
caracterizan y limitan nuestras prácticas, y d)
registros del desarrollo de nuestro dominio de la
investigación-acción.

– La investigación-acción nos permite dar
una justificación razonada de nuestra labor
educativa ante otras personas porque podemos demostrar de
qué modo la pruebas que hemos obtenido y la
reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han
ayudado a crear una argumentación desarrollada,
comprobada y examinada críticamente en favor de lo que
hacemos.

Tras haber desarrollado tal argumentación,
podemos, legítimamente, pedir a otras personas que
justifiquen sus práctica en función de
sus teorías y de las pruebas aportadas por sus propias
reflexiones". 

En el documento titulado El planeamiento
curricular en la enseñanza superior,
publicado por el Departamento de Pedagogía y Psicología del Centro
de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación
Superior de la Universidad de La
Habana, y al cual ya he aludido en páginas anteriores,
aparecen conceptos interesantísimos al respecto. En dicho
documento puede leerse que en el ámbito del campo de las
ideas pedagógicas y más directamente en la teoría
del diseño
curricular se han desarrollado en los últimos años
modelos que conciben el curriculum
como proyecto y como proceso, en los que la enseñanza y
el aprendizaje
son consideradas actividades de investigación y de
innovación que aseguran el desarrollo
profesional del docente y la formación de los estudiantes.
Una de las variantes más representativas de esta
concepción es el modelo de investigación en la
acción, que surge como alternativa frente a concepciones
pedagógicas tradicionales y modelos curriculares como el
vertebrado en torno a objetivos.

No obstante la referencia anterior el campo educativo,
el concepto de «investigación en
acción» tiene connotaciones metodológicas y
epistemológicas más generales. Para algunos es un
procedimiento
metodológico, una estrategia de innovación y
activación, para otros llega a constituir una modalidad de
la investigación participativa, que relaciona de forma
sistemática la reflexión teórica acerca de
una realidad con la acción transformadora sobre
ella.

Toda investigación es un proceso de
producción de nuevos conocimientos, mientras, que toda
acción es la modificación intencional de una
realidad dada.

La investigación en la acción es la
producción de conocimientos para guiar la práctica
y conlleva la modificación de una realidad dada como parte
del mismo proceso investigativo. Dentro de la
investigación-acción el
conocimiento se produce simultáneamente a la
modificación de la realidad, llevándose a cabo cada
proceso en función del otro, o debido al otro.

El término investigación en la
acción fue propuesto por el psicólogo alemán
Kurt Lewin a fines de la década del 30, en su
propósito de combinar la investigación experimental
clásica con un objetivo de cambio social determinado. El
término surge en Estados Unidos, a
donde Lewin emigró en 1933. Lewin (1890-1947)
trabajó a partir de 1933 durante dos años en la
Universidad de Stanford, después en la Universidad de
Iowa; en 1944 se convirtió en el jefe del Centro para el
Estudio de la Dinámica Grupal adjunto al Instituto
Tecnológico de Massachussets.

La aceptación de este término en el campo
de la investigación social y particularmente en la
educativa toma fuerza en las
décadas más recientes sustentada en el
empeño de variar la práctica tradicional de
concebir la investigación educativa dentro del
paradigma de las ciencias naturales, por cuanto se considera que
dicho paradigma restringe la investigación educativa y
contribuye a su formalismo y reduccionismo, si se tiene en cuenta
las particularidades de los objetos de investigación
social, de las relaciones del investigador con el objeto de
estudio y otras peculiaridades de dicha
investigación.

En 1981 la Deakin University de Victoria (Australia),
acuñó una definición con una fuerte
orientación a la práctica educativa: se plantea que
la investigación en la acción «es un
término utilizado para denominar a un conjunto de
actividades del desarrollo curricular, de la función
profesional, de los proyectos de
mejora escolar y de la práctica y planificación
educativas. Estas tienen en común la utilización de
estrategias de
planificación de la acción llevadas a la
práctica sometidas a observación, reflexión
y cambio. Los participantes de esta acción están
plenamente integrados e implicados en todas las
actividades».

En la actualidad se considera a L. Stenhouse uno de los
representantes más connotados de la investigación
en la acción en el campo educativo. Stenhouse, quien
trabajaba en el Centre for Applied Research in Education (CARE)
de Inglaterra,
introduce el término en la teoría curricular como
modelo de investigación de la acción; en su
obra «Investigación y desarrollo del currículo». Este autor tiene como
fundamento una marcada orientación cognitiva del proceso
educativo, interesándose por las nociones de
comprensión, significado y acción. John Elliot, del
mismo centro y colaborador de L. Stenhouse continúa
desarrollando activamente los trabajos con esta
orientación y ha sido partícipe principal de su
introducción y amplia divulgación en
España,
a partir de seminarios celebrados en distintas partes de ese
país en la década del 80.

Las características atribuidas a la
investigación-acción permiten comprender de modo
más preciso su manifestación en el campo de la
práctica docente, tanto en lo referido al papel del
profesor, de
los estudiantes y la relación entre ambos, como en la
concepción del proceso docente y del curriculum. Se
establecen como rasgos de esta modalidad
investigativa:

• El problema nace en la comunidad, que lo
define, analiza y resuelve.

• Su fin último es la
transformación de la realidad social y el mejoramiento
de la vida de los involucrados. Los beneficiarios son los
mismos miembros del grupo o comunidad.

• Exige la participación plena e integral
de la comunidad durante toda la investigación. Esta
participación suscita una mejor toma de conciencia
de sus propios recursos y
moviliza en vistas a un desarrollo endógeno. Al mismo
tiempo la participación de la comunidad posibilita un
análisis más preciso y auténtico de la
realidad social.

• El investigador es un participante comprometido
que aprende durante la investigación. Adopta una
actitud
militante, activa.

El modelo pedagógico contempla el curriculum
desde presupuestos
que parten del reconocimiento de la complejidad del proceso de
enseñanza aprendizaje, se opone a concepciones lineales y
atomizadoras del pensamiento, a
modelos simplificados y reduccionistas de este proceso. El
curriculum se concibe como proyecto de ejecución que se
verifica en la acción del aula, en la que los sujetos que
intervienen son parte constituyente del mismo. Como una
exploración a través de la cual se investiga y se
remiten a pruebas los presupuestos de partida». Por eso el
curriculum está dirigido no sólo a que se
desarrolle el conocimiento, sino también a cómo se
desarrolla el conocimiento.

El aprendizaje es consecuencia lógica
del propio trabajo de investigación sobre la propia
práctica de aquel que lo efectuó.

Este modelo supone un replanteamiento de la
función docente que no es entendida aquí como la
ejecución de una programación previamente
determinada, sino que es el resultado de una toma de conciencia y
de posición ante el propio hecho de enseñar y
aprender, ante el alumno y ante la sociedad en su
conjunto.

En esta perspectiva no se establece una
separación tajante entre quien diseñó el
curriculum y quien lo desarrolla. Los profesores reconocidos
así como profesionales de la enseñanza y tomando en
consideración los aportes que le pueden ofrecer los
alumnos, elaboran el plan que comenzarán a ejecutar con
una gran disposición a cualquier replanteamiento de
él como consecuencia de su desarrollo y de la
contrastación de ideas.

Esta concepción del diseño modifica a su
vez la de su evaluación, que es entendida así como
autoevaluación, y no ser ajenos a la figura del profesor,
ni al proceso tal como el transcurre, ni a los sujetos que lo
desarrollan. Al no plantearse el curriculum en términos de
objetivos y de resultados alcanzados, al no separarse sus
componentes, ni aceptarse la división entre el momento de
elaboración, el de puesta en práctica y el de
evaluación, se concibe en forma única y
dinámica el procedimiento de su elaboración y
desarrollo que recaen en el profesor. Es en su desarrollo que el
curriculum se constituye en un proceso abierto a las innovaciones
que surgen del análisis y reflexión de la
práctica.

La garantía de que el curriculum no quede en
manos del azar y la improvisación descansa en el supuesto
de una sólida formación científica y
psicopedagógica del profesor y en el compromiso que
éste asume en relación con la calidad del
aprendizaje del estudiante.

Como un presupuesto
básico del proceso docente se establece que la
enseñanza debe basarse en el debate abierto
y no en la actividad de transmisión que lleva aparejada la
copia de apuntes por parte de los estudiantes. Por ello el
profesor debe problematizar los contenidos y demás
componentes del proceso (objetivos, métodos, formas);
propiciar la utilización de métodos activos como la
resolución de problemas, la experimentación, el
trabajo del grupo; y provocar la reflexión y la toma de
postura crítica ante cualquier problema, situación
o hecho, estimulando la investigación y protegiendo la
divergencia de puntos de vistas.

El proceso tiende a conformarse con los pasos
básicos de la investigación en acción de
modo que se estructura a partir de situaciones de interés
para los participantes:

• la formulación de problemas por los
propios estudiantes con la participación del
profesor

• la búsqueda de soluciones.

• la prueba de soluciones.

En dicho proceso investigativo se integran como
participantes, tanto el profesor como los estudiantes, lo que
rompe en determinada medida la contraposición tradicional
entre alumno-profesor.

El modelo del proceso supone un concepto activo de
aprendizaje que se entiende como una actividad propia del alumno,
autodirigida por él. Al profesor le corresponde,
según esta concepción, asegurar las
condiciones que permitan el aprendizaje
significativo -la comprensión personal sobre los temas
objeto de debate- y que los estudiantes asuman una postura
responsable ante su aprendizaje. El profesor, al mismo tiempo,
responde por la calidad del aprendizaje, de ahí que se
habla de una responsabilidad compartida.

Un aspecto de indudable interés en esta tendencia
pedagógica es el referido a la figura del profesor como
profesional. Respecto al ejercicio de su profesión se
procura reivindicar la autonomía de decisiones e
intervención en el proceso instructivo, así como la
responsabilidad que deviene de su quehacer
profesional.

En relación con su profesionalidad se subrayan
los requisitos de su preparación que permitan sea
simultáneamente, docente e investigador. Al decir de
Álvarez Méndez «en esta dinámica los
profesores, como sujetos permanentemente críticos, tienen
un espacio de intervención propio (en el aula, en la
investigación, en la elaboración y desarrollo del
curriculum, en la sociedad)».

El impacto de esta tendencia pedagógica en la
práctica educativa actual, parece ser aún
restringido. Se constata una creciente difusión en el
plano de las ideas, pero son pocas las referencias, que hemos
encontrado, relativas a experiencias concretas de
aplicación y sus resultados; aunque es de suponer existan.
Se reportan experiencias iniciales y propuestas de nuevos
curriculum sobre la base de esta concepción, en
países como México,
Venezuela,
Ecuador.

En este último se está intentando
actualmente diseñar y aplicar en algunas universidades un
sistema modular que tiene como ejes fundamentales la
investigación y la reconstrucción o
producción crítica del conocimiento y se plantea
como una variante recomendable para el diseño y desarrollo
de un módulo, la investigación en la
acción.

La aplicación de las concepciones contenidas en
esta tendencia al diseño y desarrollo curricular, y a la
enseñanza en general, presenta una serie de interrogantes
diversas. ¿En qué medida satisface o se adhiere a
una u otra concepción epistemológica? Se adicionan
a ella planteamientos de otras corrientes pedagógicas
contemporáneas. ¿En qué medida se han
comprobado sus postulados en aplicaciones concretas?
¿Cuáles son los principales obstáculos que
se presentan en su aplicación?

Consideramos que en los fundamentos y propuestas de L.
Stenhouse y en otras alternativas propuestas por diferentes
autores, se observa una posición cercana a la
epistemología pragmática, mixtificada por otras
concepciones propias de las tendencias cognitivas e
individualistas de la Psicología norteamericana. No
obstante, existen también valiosas aproximaciones a la
investigación en acción en el campo educativo,
desde los postulados de la teoría del
conocimiento del materialismo
dialéctico.

Muchas de las ideas sostenidas en este modelo tienen una
validez incuestionable en tanto se corresponden con
características esenciales del proceso de
asimilación y con requerimientos actuales de la
formación profesional de nivel superior, lo que hace sean
reconocidas y compartidas por otras tendencias
pedagógicas.

En este sentido se puede destacar el activo papel del
estudiante en la actividad del aprendizaje, el reconocimiento de
su responsabilidad en el acto de aprender; el énfasis en
la utilización y la consecuente apropiación del
método investigativo durante la asimilación de los
contenidos de enseñanza, la proyección hacia una
posición de compromiso social del estudiante respecto a su
realidad profesional y social. Por demás, resultan
particularmente interesantes, en nuestra opinión, las
consideraciones respecto al profesor como profesional y las
funciones y
responsabilidades que debe asumir en su actividad.

Consideramos que seria factible y aconsejable estimular
la realización de experiencias de este corte, en la
enseñanza de determinadas materias y carreras de la
educación
superior, lo que permitiría, a su vez, precisar los
requerimientos que tiene su aplicación y las adecuaciones
pertinentes.

Uno de los aspectos más oscuros y controvertidos,
a nuestro juicio, radica en la concepción del
diseño curricular (como momento necesario de una
enseñanza orientada conscientemente por objetivos sociales
trascendentales), que en este modelo parece enlazarse
peligrosamente con el propio desarrollo curricular y descansar en
las consideraciones individuales de profesores y estudiantes, en
un momento determinado y en circunstancias específicas.
Asumir que la garantía contra el azar y la
improvisación del curriculum radica en la
preparación científica y psicopedagógica y
en la responsabilidad del profesor, tiene sin duda, una alta
cuota de utopía. Por otra parte es considerable el
riesgo de
obtener una enseñanza muy empírica debido a su
excesiva contextualización."

Una apreciación más nuestra, pues
se asocia con la imagen
institucional del CREFAL, es la de Boris Yopo, autor que afirma
que las posibilidades más relevantes que definen a la
investigación participativa o
investigación-acción (Yopo emplea indistintamente
ambos términos), son las que a continuación se
enuncian:

1. Advertir la realidad como una verdadera totalidad
en la que se dan interrelaciones de múltiples y
complejos procesos.

2. Generar una conciencia crítica de la
realidad a través del conocimiento
científico.

3. Mantener, permanentemente, la actitud de preservar
el carácter de la totalidad concreta de la realidad,
desde cualquier dimensión analítica que se la
aborde.

4. Enriquecer el proceso metodológico a
través de la unidad esencial de la teoría y la
práctica durante la producción de un conocimiento
transformador.

5. Superar la dicotomía sujeto-objeto, que, en
las circunstancias concretas de la investigación
participativa, es abordada en la relación
sometedor-sometido.

6. Indagar la realidad social superando otra
dicotomía: técnicas cuantitativas-técnicas
cualitativas.

7. Operar como instrumento de conocimiento
crítico y de transformación social, captando los
elementos fundamentales dispersos y presentes en la
evolución sistemática de la realidad y de la
cultura popular.

8. Concebir a la educación y a la
investigación como partes de un mismo
proceso.

9. Permitir el acceso a un conocimiento profundo,
veraz y crítico de la realidad, que permita la
intervención para la satisfacción de necesidades
básicas, tales como el trabajo, la vivienda, la salud y la
educación, así como para el establecimiento de
relaciones de igualdad.

10. Posibilitar al educador y al investigador su
inserción en la comunidad para que, conjuntamente con
ella, compartir los procesos investigativos.

11. Adoptar una estrategia metodológica que
permita que las decisiones se tomen colectivamente.

12. Centrar su análisis en las contradicciones
que muestren con mayor claridad las determinantes estructurales
que conforman la realidad concreta o vivida y enfrentada como
objeto del estudio.

13. No concluir la actividad investigativa en una
etapa de orden teórico, sino en la generación de
respuestas y propuestas de acción expresadas en una
perspectiva de cambio social.

Flujos investigativos didácticos denomina
Yopo a las etapas complementarias que deben ser consideradas en
el desarrollo de una investigación participativa, en la
cual todos sus objetivos habrán de formularse de manera
operacional y, además, deberán graficar conductas
manifiestas.

De acuerdo con el citado autor, la organización
de una investigación participativa se circunscribe a dos
etapas diferenciadas como momentos y fases. Al
respecto, Anita Barabtarlo y Margarita Theesz, en La
investigación participativa en la docencia. Dos
estudios de caso. Ensayo
aparecido en la revista
Perfiles Educativos, No. 2, editada por el
CISE-UNAM y correspondiente a julio-agosto de 1983, nos presentan
el cuadro siguiente.

METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA DOCENCIA

Finalmente, como expresa Peter McLaren en la
página 196 de su obra La vida en las escuelas.
Una introducción a la pedagogía crítica
en los fundamentos de la educación, publicada por
Siglo XXI Editores, en México, en el año de 1994:
"La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad
del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar,
reparar y transformar al mundo"; todo lo demás es
comentario. Proporciona dirección histórica, cultural,
política y ética para
los involucrados en la educación que aún se atreven
a tener esperanza.

Irrevocablemente comprometida con el lado de los
oprimidos, la pedagogía crítica es tan
revolucionaria como los primeros propósitos de los autores
de la declaración de la independencia:
dado que la historia está fundamentalmente abierta al
cambio, la liberación es una meta auténtica que
puede alumbrar un mundo por completo diferente."

Por otra parte, es conveniente reflexionar acerca de que
en nuestro medio no existe una verdadera cultura del diagnóstico, circunstancia que limita
grandemente la eficacia de las
acciones emprendidas para abatir la compleja problemática
educativa que vivimos.

Así, independientemente del enfoque o estrategia
investigativa que adoptemos, es indispensable la
realización de un diagnóstico que nos permita
advertir con mayor objetividad el problema que pretendemos
abordar, con el fin de poder actuar
con mayores posibilidades de éxito
en su solución.

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos
para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro,
Michoacán, México, 2005, pp. 257-273