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Teorías Pedagógicas



Partes: 1, 2

    1. Teoría de la resistencia
      y la educación
    2. Teoría del capital
      humano
    3. La pedagogía
      tradicionalista
    4. La escuela
      nueva
    5. La tecnología
      educativa
    6. La pedagogía
      institucional
    7. La pedagogía
      constructivista y la pedagogía
      operatoria
    8. La pedagogía
      crítica
    9. Clasificación
      de las emociones
    10. Enfoques de la
      enseñanza de habilidades
    11. La
      enseñanza de habilidades del pensamiento en
      México

    "En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino.
    El brujo examinador le pregunta si será reprobado o si
    pasará. El candidato responde que será
    reprobado…"

    Jorge Luís
    Borges

    Resulta posible que el uso genérico del
    término pedagogía, cause, si no confusión,
    sí alguna indefinición. Porque puede, en un
    contexto determinado, referirse a la acción
    pedagógica propiamente dicha; pero también puede
    hacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; o bien,
    referirse a sus componentes: filosóficos, administrativos,
    etc.

    Por ejemplo:

    ENTENDIDA COMO:

    ASPECTO QUE
    TRATA:

    Filosofía
    educativa

    Reflexiones sobre la esencia y el funcionamiento
    de la
    educación:

    • Estudio del lenguaje empleado en educación.
    • Análisis de contenidos
      educativos
    • Integración de los
      valores educativos.

    Pedagogía
    general

    Análisis crítico de técnicas y métodos educativos.

    Pedagogía
    experimental

    Definición de procedimientos heurísticos o
    investigativos, utilizados en
    educación.

    Etc.,

     

    En todo caso, resulta necesario remitirse a la
    consideración del concepto de
    educación para determinar un enfoque pedagógico
    determinado.

    Generalmente a la educación de le concibe como un
    medio a través del cual la sociedad
    actúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de
    preservar su existencia y su ulterior desarrollo.

    Talcott Parsons considera que la educación es un
    proceso
    socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por
    medio del cual los individuos logren desempeñar sus roles
    futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural
    correspondiente.

    La escuela es un
    escenario en el que se presenta una estructura
    social semejante a lo que es el ámbito social
    circundante. En ella, el profesor es
    una réplica escolarizada de las normas y valores
    socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros
    aspectos de la vida social.

    Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 –
    ), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo
    genético
    , ha realizado un profundo análisis
    crítico acerca de la premisa básica de la planificación y realización
    educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad
    social.

    El sociólogo francés descalifica la
    validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no sólo
    no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario,
    la favorece propiciando la re-producción de los
    estratos sociales existentes.

    Dentro de esta situación, la familia
    juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una
    herencia
    cultural que, al final de cuentas, resulta
    determinante en sus éxitos o fracasos
    escolares.

    Teoría de la
    resistencia y la
    educación.

    Una de las teorías
    más recientes e impactantes de la nueva sociología
    de la educación es la denominada teoría
    de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux,
    actualmente profesor en la Universidad de
    Miami.

    Giroux ha intentado demostrar que los autores de las
    teorías tradicionales de la educación, y aún
    los de la reproducción, se equivocan al suponer el
    cumplimiento de sus modelos
    socializantes.

    Para Giroux, revisten especial importancia las
    concepciones personales de quienes participan en el proceso
    educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o
    abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad
    dominante pretende imponer.

    La teoría de la resistencia ha sido abordada a
    partir de su evidencia en la clase
    cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie
    Rockwell.

    Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras
    más destacadas de la etnografía educativa, con la
    realización de investigaciones
    fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo
    del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados)
    del Instituto Politécnico Nacional.

    No todos, sin embargo, coinciden en la definición
    de las funciones del
    establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los
    objetivos de
    la escuela son cuatro:

    a) Apoyar el desarrollo psicosocial del
    alumno.

    b) Posibilitar el entendimiento, la explicación
    racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los
    fenómenos naturales y sociales.

    c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse
    inteligentemente con los demás sujetos de su entorno
    social.

    d) En una síntesis
    de las funciones anteriores, contribuir a la formación
    individual y social del alumno, proporcionándole los
    recursos que el
    permitan ubicarse en una posición autónoma y
    crítica, pero de relaciones positivas
    dentro del grupo social
    al que pertenece.

    Otra importante opinión relacionada ya con la
    educación mexicana, específicamente, es la de David
    Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y
    profesor visitante del Colegio de México.

    Este autor ha estudiado la situación de la
    educación en nuestro país, a partir del
    análisis de la relación educación-ingreso,
    la atención del estado para
    con la educación, el gasto social educativo, y los
    criterios de diferenciación regional que norman este
    campo.

    Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al
    año de 1970, el autor concluye negando que la
    educación, en México, sea un factor determinante de
    movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones
    superiores de ingresos
    económicos.

    Teoría del
    capital
    humano
    .

    Algunos análisis más específicos
    sobre la educación, como el propuesto por el
    norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría
    del capital humano
    , considera que la educación puede
    definirse como una especie de inversión, cuyos productos se
    constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como
    parte integral suya y que adquiere valor en la
    economía.

    Entre otros fines adicionales de la educación,
    afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las
    capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar
    las circunstancias y situaciones de su entorno.

    Esta aseveración se deriva de la
    consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco
    funciones primordiales al establecimiento educativo:

    La instrucción es un medio para incrementar las
    capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a
    los constantes cambios registrados en las oportunidades de
    empleo
    vinculadas con el desarrollo
    económico.

    Los establecimientos educativos son capaces de convocar,
    concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la
    atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad
    (a través de una metafunción) de una función
    educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que
    continúen los procesos
    educativos.

    La educación tiene, entre sus funciones
    principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos
    potenciales de los sujetos sociales.

    Para los sistemas
    educativos de los diferentes países, la educación
    constituye una fuerza
    inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de
    los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.

    Una función básica del establecimiento
    educativo es la investigación.

    La teoría del capital humano es
    una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses
    poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una
    justificación de orden cuantitativo para operar un abierto
    presupuesto
    educativo.

    Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias
    de estructura
    empírica y teórica, su influencia no
    únicamente se dejó sentir en los países
    capitalistas, sino incluso en las denominadas del "tercer mundo".
    Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones
    tales como el Banco Mundial
    y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una
    especie de "milagro económico" a partir de la
    consideración del capital humano.

    Pero no es mi intención, en este caso, referirme
    a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del
    término pedagogía, sino más bien exponer
    brevemente las características de las principales
    corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi entender, son
    las siguientes:

    La pedagogía tradicionalista

    La escuela nueva

    La tecnología educativa

    La pedagogía institucional

    La pedagogía constructivista

    La pedagogía crítica.

    La
    pedagogía tradicionalista

    Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada
    con una serie de prácticas pedagógicas negativas y
    que se oponen a cualquier intento innovador.

    Las siguientes son las características con las
    que comúnmente se identifica a la escuela
    tradicional.

    Magistrocéntrica. Todas las actividades
    giran en torno al
    docente, quien hace de la exposición su principal recurso
    didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo
    unilateralmente.

    Logocéntrica. Los intereses del alumno
    quedan relegados a un segundo término, pues son
    más importantes los contenidos de las materias o
    asignaturas.

    Memorística. Es verbalista y se basa
    casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y
    de los aprendizajes mecánicos, soslayando la
    comprensión, crítica y aplicación de los
    mismos.

    Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se
    remite a exámenes cuya única función es la
    de comprobar un conocimiento
    o la obtención de una respuesta esperada.

    La disciplina. Exagerada, impuesta y
    represiva.

    El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es
    considerado únicamente como receptor de
    conocimientos.

    Los horarios. Son rutinarios e
    inflexibles.

    Los espacios. Todas las actividades educativas
    tienen como escenario único el aula cerrada.

    Los grupos. Generalmente son clasificados
    atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.

    Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin
    considerar las diferencias individuales.

    La escuela
    nueva

    Este movimiento
    surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales
    promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 –
    1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una
    actitud
    pedagógica de respeto a las
    necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una
    metodología eminentemente activa,
    deberá desarrollar un espíritu crítico y de
    cooperación.

    El niño, se constituye en el eje de toda la
    actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el
    tradicionalismo que considera al docente como el responsable y
    protagonista principal del proceso educativo.

    A la escuela nueva se le ha definido como promotora de
    una educación en libertad para
    la libertad, y sus características básicas
    son:

    • Individualidad más colectividad
    • Preponderancia de la actividad
    • Vitalidad
    • Libertad

    Considero conveniente realizar un seguimiento
    cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el
    adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido
    de considerarlo sinónimo de actual.

    CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA
    NUEVA

    En

    1889

    El inglés Cecil Reddie (1858 – 1932),
    inspirado en las ideas del alemán Johann Friedrich
    Herbart (1776 – 1841) y del ruso Lev Nikoláievich
    Tolstoi (1828 – 1910), funda en Abbotsholme, en Inglaterra, un instituto escolar que
    denominó escuela nueva.

    De 1890

    a 1900

    Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra,
    Francia y los Estados
    Unidos.

     

    De 1900

    a 1910

    Se estructura la base ideológica de la
    escuela nueva, en la que destacan dos grandes
    corrientes:

    • El pragmatismo experiencial, concebido por
      el pedagogo norteamericano John Dewey (1859 – 1952), y
      cuyo postulado central consiste en aceptar a los
      resultados prácticos como criterio único
      de valoración pedagógica.
    • La escuela del trabajo del alemán
      Georg Kerschensteiner (1854 – 1932), que considera al
      trabajo manual y comunitario como el fundamento
      de la educación.

     

     

    De 1910

    a 1920

    Se formulan diversas metodología, entre
    las que sobresalen las correspondientes a:

    • la italiana María Montessori (1870 –
      1952),
    • el belga Ovide Decroly (1871 –
      1932),
    • el del llamado método de
      proyectos
      , del estadounidense William Heard
      Kilpatrick (1871- 965),
    • el correspondiente al Plan Dalton, de
      la también estadounidense Helen Parkhurst (1887-
      959) y
    • el del sistema Winnetka, ideado por el
      estadounidense Carleton Wolsey Washburne (1889 – 19 –
      ).

    1920 –

    Etapa de difusión.

    La
    tecnología educativa

    Al hablar de tecnología educativa
    no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una
    técnica didáctica o a equipos
    electromecánicos.

    Más bien el concepto nos remite a un contexto de
    discurso
    práxico acerca de técnicas específicas que
    son portadoras de formas tanto racionales como no
    racionales.

    He aquí algunas definiciones de tecnología
    educativa muy difundidas.

    "Es el desarrollo de un conjunto de técnicas
    sistemáticas y acompañantes de conocimiento
    prácticos para diseñar, medir y manejar colegios
    como sistemas educacionales" (Gagné, 1968).

    "Es la aplicación de un enfoque
    científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento
    de la educación" (Chadwick, 1978).

    "Es la aplicación práctica de
    procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para
    resolver problemas en
    el sistema
    educativo, con el objetivo de
    optimizar la operación del mismo" (Szezurk,
    1978).

    La tecnología educativa pretende aplicar el
    modelo
    empresarial a la escuela, es decir, que la educación apoye
    directamente al sistema productivo, con la intención de
    satisfacer las necesidades de éste.

    Los antecedentes de la tecnología educativa son
    los antecedentes de la psicología controlada
    de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la
    tecnología educativa nace en los primeros años del
    siglo XX, con la escuela de la administración
    científica del trabajo, del ingeniero y economista
    norteamericano Frederick Winslow Taylor
    (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista
    del industrialismo estadounidense.

    Puede decirse que tres son los factores que dan origen a
    esta técnica de control
    conductual al servicio del
    proceso de producción:

    El pragmatismo

    El empirismo

    El éxito
    empresarial de Henry Ford (1863-1947).

    Desde la óptica
    de la teoría de las ideologías, sustentada
    sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno,
    Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología
    educativa es una de las formas de penetración más
    decisivas de los Estados Unidos en América
    Latina, y su sustento teórico puede localizarse en los
    trabajos de Hull, Cols y Skinner,
    realizados a través de experimentos de
    aprendizaje
    condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo
    extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra
    mundial.

    El desarrollo inicial de la tecnología educativa
    tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseñanza
    una fase más científica y hacer más
    productiva la educación; eficiencia en el
    saber hacer con una adecuada dosificación y programación de la enseñanza. Para
    ello se insiste en una meticulosa tecnificación del
    proceso y en la consideración del profesor como
    ingeniero de la educación.

    Su importancia ha sido atribuida al hecho de que,
    mediante una racionalización cuidadosa y científica
    de los recursos, el proceso de enseñanza resulta muy
    eficiente.

    Como puede verse, la tecnología educativa,
    insiste de una manera muy especial, en la implantación de
    modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la
    eficiencia en la educación.

    En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre
    eficacia y eficiencia.

    Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo
    o semejanza entre lo programado y sus resultados.

    Por eficiencia, en cambio, debe
    entenderse la máxima producción con el
    mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban
    utilizarse criterios económicos, al comparar los esfuerzos
    invertidos con la calidad del
    producto la
    eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la
    eficacia
    establecida.

    No obstante, la tecnología educativa ha sido
    incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus
    seguidores.

    A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias,
    se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases
    teóricas se han revisado y sus procedimientos se han
    adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el
    ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se
    sigue viendo en términos de utilidad y
    eficiencia y centrando su análisis en la conducta
    personalizada, individual, por encima de todo.

    Esto nos conduce a una conclusión comprobada:
    cualquier modelo de enseñanza está condenado a
    fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna
    manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por
    los medios
    tecnológicos.

    Y es que al docente no debe vérsele
    únicamente cubriendo una mera función informativa,
    sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las
    funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la
    comunicación pedagógica.

    A continuación expongo algunas
    conceptualizaciones del discurso de la tecnología
    educativa.

    La conducta. Es entendida como el
    conjunto de acciones que
    un estudiante exhibe, como resultado de los estímulos
    escolares que el docente manipula para observar, medir y
    orientar su intervención.

    El aprendizaje. La tecnología
    educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta
    observable en un estudiante, y que es el resultado de la
    acción dirigida y reforzada por el docente.

    Los objetivos conductuales. Para la
    tecnología educativa son comportamientos
    académicos observables que el estudiante debe presentar
    al concluir una etapa del proceso de
    enseñanza-aprendizaje.

    Los modelos sistémicos. Son el
    conjunto de procedimientos derivados de la teoría de
    sistemas para representar, por medio de diagramas, un
    conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe
    seguir para el logro de comportamientos académicos
    previstos en un programa
    predeterminado de objetivos conductuales.

    La enseñanza individualizada.
    Considerando que el aprendizaje
    es un proceso auténticamente individual, la
    tecnología educativa excluye al aprendizaje social,
    descontextualizando al estudiante del grupo con el que
    interactúa.

    El medio
    ambiente del aprendizaje
    . La
    tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio
    registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que
    produce un estímulo que provoca una conducta.

    Durante la década de los sesenta, se produce una
    intensa transferencia de la tecnología educativa en
    Latinoamérica. En lo que se refiere a
    México, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron
    con la creación de:

    • el ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),

    • la CNME (Comisión de Nuevos
    Métodos de Enseñanza),

    • el CD (Centro
    de Didáctica),

    • el CISE (Centro de Investigaciones y Servicios
    Educativos, producto de la fusión
    de la CNME y del CD),

    • el CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y
    Tecnología), y de

    • diversos institutos tecnológicos
    regionales en todo el país.

    Otras acciones importantes de la transferencia de la
    tecnología educativa en nuestro país
    son:

    La publicación, en 1974, de la obra "La
    enseñanza y el aprendizaje", de los autores N. McKenzie,
    N. Eraut y H. Jones, edición
    cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la
    Secretaría de Educación Pública, en la
    colección SEP/Setentas.

    La difusión del Plan Keller o
    Sistema de Instrucción Personalizada, promovida por el
    Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
    (ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin,
    Texas.

    Pero, ¿cuál es la propuesta que la
    tecnología educativa tiene para la
    educación?

    Invito al lector a analizar el esquema que a
    continuación aparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez, ha
    diseñado Clifton B. Chadwick.

    MICROSISTEMA
    EDUCACIONAL

    La
    pedagogía institucional

    Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en
    Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de
    institucionalización del proceso educativo y de la propia
    institución escolar.

    El término institución es, evidentemente,
    polisémico, es decir, puede tener diversos
    significados. Veamos.

    Puede referirse a cada uno de los organismos de una
    sociedad o un estado.

    Puede también concebirse como un grupo
    oficial.

    Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo
    determinado.

    Alude también a un sistema
    jurídico.

    Se entiende, igualmente, como la significación
    que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un
    grupo.

    Para R. Loureau, "son las formas sociales visibles,
    desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material,
    por ejemplo una empresa, una
    escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar,
    el sistema hospitalario de un país…"

    Otra definición, la de G. Michaud, establece que
    la institución "es una estructura elaborada por la
    colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el
    funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea."

    G. Lapassade, por su parte, afirma que "es el lugar en
    el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de
    las relaciones sociales."

    Desde este punto de vista, el análisis
    institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en
    situaciones determinadas por reglas de aceptación general.
    Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en
    las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de
    clase, etc.

    De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis
    institucional es el estudio del carácter dialéctico
    de un grupo organizado.

    Este autor clasifica a las instituciones
    en dos tipos: externas e internas.

    Las instituciones externas aluden a las estructuras
    exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la
    sociología educativa. Por ejemplo, en el
    caso de una escuela, las instituciones externas están
    constituidas por los programas, la
    burocracia
    administrativa, la jerarquía oficial, etc.

    Por lo que corresponde a las instituciones internas,
    éstas son las estructuras que existen dentro del
    establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los
    consejos, las comisiones, etc.

    Loureau afirma que en todas las instituciones se dan
    instancias: lo instituido y lo
    instituyente.

    Lo instituido es la propia institución,
    tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son
    las acciones que realizan los miembros de una institución
    con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus
    problemas.

    Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la
    relación dialéctica entre lo instituido y lo
    instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de
    analizadores, lo que se oculta detrás de lo
    instituido.

    Un analizador es definido, dentro de la
    pedagogía institucional, como un elemento que posibilita
    el descubrimiento de la realidad instituida.

    La autogestión, clave dentro de la
    pedagogía institucional, opera como uno de los principales
    analizadores al propiciar la profundización en el
    análisis de la estructura de la
    institución.

    Por mucho tiempo, la
    psicología concentró su atención
    exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas
    fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.

    Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl
    Ransom Rogers (1902 – 1987), quien originalmente se
    interesó por la terapia individual, pero que en sus
    últimos trabajos evidenció una auténtica
    preocupación por la utilización del grupo como
    factor y contexto terapéutico.

    Así, en la década de los sesenta, en
    Francia, la pedagogía institucional presenta dos
    orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por
    Fernand Oury y Aída Vásquez.

    Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y
    divergentes. Me referiré, en primer término a sus
    coincidencias:

    – Ambas se oponen a la pedagogía tradicional,
    utilizando una terminología típica cuando se hace
    referencia a la citada pedagogía tradicional, por
    ejemplo:

    • programas para el
    conformismo,

    • difusión de la ideología de la clase
    dominante,

    • autoritarismo de los
    maestros,

    • represión
    administrativa,

    • escuela-cuartel,

    • institución-cosa, etc.

    – Consideran a la escuela como alienada y
    alienante.

    – Coinciden en la apreciación de los tres
    prejuicios capitales de la escuela actual:

    • El prejuicio
    escolar
    . El niño es, ante todo, un
    escolar.

    • El prejuicio didáctico. La
    instrucción debe estar por encima de todo.

    • El prejuicio de la uniformidad. A pesar
    de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter
    de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo
    régimen pedagógico.

    – Aceptan como fuentes
    originales de la pedagogía institucional a:

    • las ideas pedagógicas del
    francés Celestin Freinet (1896 – 1966),

    • la experiencia comunitaria de
    Summerhill,

    • la teoría de los grupos del
    psicólogo judío alemán Kurt Lewin
    (1890-1947),

    • la idea de la no-directividad y la psicoterapia
    institucional de Carl R. Rogers,

    • la teoría psicoanalítica de
    Sigmund
    Freud.

    – Estudian a la institución a partir del concepto
    poder, como categoría básica del
    análisis.

    – Critican abiertamente las estructuras autoritarias,
    jerárquicas y verticales.

    – Renuncian explícitamente a los medios
    coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del
    maestro).

    – Separan, objetivamente, las implicaciones
    influencia del adulto y relación de
    autoridad
    .

    – Consideran que la primera acción instituyente
    de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello,
    promueven la autogestión como un principio fundamental de
    la pedagogía institucional.

    – Ponderan las comunicaciones horizontales y las
    experiencias afectivas del grupo.

    Lo educativo y lo
    terapéutico
    , son abordados de manera semejante por las
    dos vertientes.

    – Advierten la estrecha vinculación de los
    problemas pedagógicos con el aspecto
    político.

    En el cuadro que enseguida le presento, usted
    podrá apreciar las divergencias que existen entre estas
    dos orientaciones.

    PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
    DE FERNAND OURY Y AÍDA
    VÁSQUEZ

    PEDAGOGÍA INSTITUCIONAL
    DE MICHEL LOBROT

    Tiene como eje fundamental a la
    psicoterapia institucional.

    Concede importancia central a la
    psicosociología.

    Utiliza las técnicas
    Freinet.

    No acepta la directividad de la
    clase. Fomenta la autogestión.

    Posee orientación
    freudiana.

    Valora prioritariamente la
    teoría de Rogers.

    Critica la
    no-directividad.

    Critica al psicoanálisis.

    Como ya he mencionado, la autogestión es un
    elemento primordial en la concepción de la
    pedagogía institucional. Ante la autogestión, que
    implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase,
    conviene preguntarse cuál es, a partir de esa
    situación, el papel del maestro.

    La pedagogía institucional establece la
    existencia de tres alternativas de la autogestión
    pedagógica:

    TENDENCIA

    AUTORITARIA

    El docente realiza propuestas de modelos
    institucionales para el desarrollo del proceso
    educativo.

    TENDENCIA
    "FREINET"

    El docente también realiza propuestas
    institucionales, pero con características tendientes
    a individualizar la autoformación.

    TENDENCIA

    LIBERTARIA

    El docente adopta el rol de "consultante" dentro
    del grupo en proceso de formación.

    La
    pedagogía constructivista y la pedagogía
    operatoria

    Inicialmente y para contextualizar esta corriente
    pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos
    grupos
    teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la
    psicología.

    El primero de ellos está integrado por
    teorías que abordan el estudio de los procesos
    cognoscitivos asignándoles un carácter
    fundamentalmente pasivo; mientras que las teorías
    del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del
    presupuesto de que se trata de procesos
    activos.

    Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos
    desde dos puntos de vista:

    • Como reflejos o representaciones pasivas de la
    realidad y

    • Como procesos constructivos esencialmente
    activos.

    En esta segunda posición se sustenta la
    pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget
    (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915
    – ), entre otros, a sus principales teóricos.

    Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó
    la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en
    otro capítulo, es un proceso adaptativo
    (asimilación – acomodación) que sigue a la
    adaptación biológica.

    Para Piaget, las
    estructuras intelectuales
    y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues
    no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la
    maduración. De ahí el nombre de constructivismo,
    dado a la concepción piagetiana.

    Barbel Inhelder, también de origen suizo, es
    coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus
    más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques
    Rousseau, de
    Ginebra.

    El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en
    un principio, la relación de la pedagogía social
    con la percepción, y sus observaciones al respecto
    han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente
    aquella realizada con niños
    pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben
    un tamaño mayor en las monedas que los niños
    pertenecientes a clases económicas más
    altas.

    Posteriormente Bruner ha abordado la problemática
    cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y
    principales autores de esta corriente.

    Aunque reiteradamente, señalaré en seguida
    los postulados más importantes de la psicología
    genética:

    – La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso
    del desarrollo interno.

    – El aprendizaje depende de estructuras iniciales que
    se modifican constantemente en su paso hacia posteriores
    aprendizajes de mayor complejidad.

    – El aprendizaje es un movimiento dialéctico en
    espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.

    – El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un
    producto del desarrollo.

    – Las estructuras cognoscitivas son resultado de
    procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores
    capaces de subordinar las influencias procedentes del
    medio.

    – La idea de que las estructuras cognoscitivas se
    construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin
    razón alguna, espontáneamente), hace que a este
    punto de vista se le denomine constructivismo
    genético
    .

    – La construcción genética opera,
    fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la
    asimilación y la acomodación, ambos
    constituyentes de la adaptación activa del
    sujeto.

    – El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la
    concepción de nivel de competencia.

    – El nivel de competencia es
    entendida como el grado de sensibilidad específica que
    posee un sujeto ante los estímulos procedentes del
    medio.

    – El
    conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere
    dimensión en representación de la realidad,
    así como en la construcción de instrumentos para
    la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una
    copia aproximada de la realidad.

    Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido
    aplicados al campo educativo por César Coll Salvador,
    discípulo de Piaget, conciliándolos con los
    principios de
    otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una
    actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el
    eclecticismo fácil.

    César Coll, en principio, trata de contextualizar
    la relación psicología-pedagogía,
    refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la
    primera y delimitando lo que en realidad la psicología
    puede ofrecer a la pedagogía.

    Este autor considera al alumno como constructor y
    único responsable de su propio conocimiento, en tanto que
    el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso
    constructivo.

    Ante la consideración del carácter activo
    de alumno y docente, señala también que los
    contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los
    contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los
    conocimientos que los alumnos deben construir, ya
    están elaborados o prediseñados por el sistema
    educativo.

    Así pues, los contenidos escolares tradicionales,
    de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la
    incorporación de valores, normas, y de otros contenidos
    actitudinales y de procedimientos.

    Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna
    manera, en función de las preferencias teóricas de
    quienes hacen la selección,
    o en modelos efímeros, o presiones
    político-administrativas, y tomar en cuenta las
    aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras
    disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la
    psicología es la única base científica de la
    educación.

    Las características de los contenidos y de las
    tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que
    la pedagogía constructivista concibe a la actividad del
    alumno y del docente no ajena a la naturaleza de
    los propios contenidos.

    Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen
    un todo en el proceso constructivo de la
    enseñanza-aprendizaje.

    Esta consideración supone que la
    elaboración del conocimiento es un proceso en el que los
    conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de
    primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante
    una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en
    el bagaje conceptual que ya posee.

    Para designar la acción del docente en el
    proceso, Coll Salvador propone el uso del término
    andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en
    evidente asociación con los conceptos
    constructivistas.

    Coll rechaza la idea de una metodología
    didáctica constructivista
    , por la razón de que
    considera tanto a la construcción del conocimiento por
    parte del alumno, como a la ayuda del docente, como
    procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar
    al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un
    método de
    enseñanza en particular.

    LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y
    SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS

    TEORÍAS

    ASPECTOS QUE
    RESCATA

    AUTORES
    BÁSICOS

     

    PSICOGENÉTICA

    Conocimientos previos

    Competencia cognitiva

    Actividad mental constructiva

    Modelo de equilibración

    Capacidad de aprendizaje

    J. PIAGET

    PSICOLOGÍA

    DIALÉCTICA

    Zona de desarrollo próximo

    Capacidad de aprendizaje

    Socialización e individualización
    educativas

    L. S. VYGOTSKI

    PSICOLOGÍA

    GENÉTICO-DIALÉCTICA

    Componentes afectivos, relacionales y
    psicosociales del desarrollo

    Motivación

    Interés

    Autoestima

    Autoconcepto

     

    H. WALLON

    APRENDIZAJE

    SIGNIFICATIVO

    Condiciones del aprendizaje

    Significado y sentido

    D. P. AUSUBEL

    PROCESAMIENTO HUMANO DE
    LA

    INFORMACIÓN

    Conceptualización de la
    memoria

    La atención

    El individuo como seleccionador,
    identificador e intérprete de
    información

    Análisis y recuperación de la
    información

    Codificación y
    descodificación

    R. GAGNÉ

    R. ATKINSON

    R. SHIFFRIN

    Tal vez, en un nivel menos teórico, que
    particularmente consideraría más de
    acción,
    existe un movimiento conocido con el nombre de
    pedagogía operatoria.

    Aunque posee presupuestos
    que le son comunes a la pedagogía constructivista, la
    pedagogía operatoria se caracteriza, fundamentalmente, por
    considerar que la programación de un aprendizaje debe
    tomar en cuenta, de manera absolutamente necesaria, el nivel que
    el alumno posee respecto del conocimiento que va a
    construir.

    Asegura que el niño posee dos
    características, primordialmente: una curiosidad
    permanente y una actividad constante. Basta, para la
    pedagogía operatoria, conque estas circunstancias se
    canalicen en forma adecuada para lograr la aparición de
    una motivación
    que facilita notablemente la realización de una
    tarea.

    De esa consideración se deriva la sugerencia de
    que deben ser los niños quienes determinen los temas de
    trabajo que serán tratados en el
    aula. No obstante, uno de los mayores problemas se presenta
    cuando se intenta que los intereses de todos los alumnos de una
    clase coincidan o converjan, so pena de artificializar la
    sesión de trabajo.

    Pero, el reverso de la moneda se presenta cuando,
    efectivamente, se logran armonizar dichos intereses y la
    decisión colectiva se da, no en función de una
    determinación azarosa, sino considerando una serie de
    argumentos válidos para el grupo. El aprendizaje se
    realiza, entonces, en un ambiente verdaderamente
    democrático.

    De tal manera que la pedagogía operatoria no se
    limita a fomentar únicamente el aspecto intelectual del
    alumno, sino también lo socioafectivo.

    Ante la práctica educativa tradicionalista, la
    pedagogía operatoria propone una alternativa que prioriza
    tres objetivos fundamentales:

    El desarrollo afectivo

    La cooperación social.

    La creación intelectual.

    La pedagogía operatoria surgió como
    respuesta a un cuestionamiento básico derivado de uno de
    los principales postulados de la teoría
    psicogenética, el cual afirma que el desarrollo
    cognoscitivo es el resultado de la interacción que se realiza entre los
    factores internos del sujeto y los factores
    ambientales.

    Ante este postulado, el cuestionamiento se plantea en
    los siguientes términos: ¿Es posible conseguir un
    más rápido desarrollo cognoscitivo, modificando los
    factores externos al sujeto o ambientales?

    Las investigaciones en este sentido fueron iniciadas en
    el año de 1959, y estuvieron a cargo de Morf,
    Gréco, Smedslund y Wohlwill, en el Centro Internacional de
    Epistemología Genética, dirigido entonces por el
    propio Piaget.

    Posteriormente, en 1974, Inhelder, Sinclair y Bovet
    continuaron los trabajos, enfocando su atención hacia el
    estudio de los vínculos genéticos que existen entre
    estructuraciones epistemológicas distintas, como son los
    conocimientos espacio-temporales,
    lógico-matemáticos, físicos o
    cinéticos.

    Más recientemente, Montserrat Moreno y Genoveva
    Sastre han dado seguimiento a las anteriores experiencias en el
    Instituto Municipal de Investigación en Psicología
    Aplicada (I.M.I.P.A.E.) de Barcelona, en España.

    Estas autoras introdujeron un nuevo procedimiento
    para estudiar los procesos espontáneos en el desarrollo
    cognoscitivo: aplicaron una serie de ejercicios de dificultad
    creciente y cuyo primer paso se estructuró considerando
    los conocimiento previos que sobre un objeto de aprendizaje
    poseía cada sujeto, para que el proceso culminara con la
    noción del propio objeto.

    Cuando un sujeto cometía errores, las
    experimentadoras no lo corregían, simplemente lo colocaban
    ante situaciones contrastantes con el fin de que el sujeto con el
    que se experimentaba se diera cuenta de su
    equivocación.

    Los ejercicios que constituyeron el experimento, como ya
    lo mencioné, estaban secuenciados en un orden de
    dificultad creciente, partiendo de la construcción de
    colecciones y concluyendo en ejercicios de división de
    clases.

    Moreno y Sastre estructuraron la secuencia de los
    ejercicios de la siguiente manera:

    – Construcción de colecciones caracterizadas
    por un sólo atributo común.

    – Construcción de colecciones definidas por dos
    atributos comunes.

    – Construcción simultánea de dos
    colecciones con características de
    complementariedad.

    – Colección simultánea de dos
    colecciones no complementarias.

    – Adición y sustracción de
    clases.

    – Cambios en los criterios de clasificación,
    siempre anticipando sus resultados y sus
    retroacciones.

    – Multiplicación y división de
    clases.

    Los niños con los que se realizó el
    experimento fueron agrupados en dos secciones, una integrada con
    niños normales y la otra con niños que presentaban
    deficiencias mentales.

    Los niños de ambas secciones manifestaron una
    evolución notoria, pues antes del
    aprendizaje ninguno de ellos había logrado superar la
    prueba cuantificadota incluyente, y, al término del
    proceso de aprendizaje, todos lo habían
    logrado.

    Montserrat Moreno afirma que la comprensión no es
    un acto súbito, pues requiere para su efecto determinado
    tiempo, durante el cual se toman elementos distintos de una
    realidad determinada para analizarlos, confrontarlos,
    eliminarlos, sustituirlos, etc., hasta alcanzar una
    explicación en la que la contradicción original se
    constituya en complemento del conocimiento adquirido.

    Los errores cometidos durante el proceso no se retienen.
    Lo único que se rescata es el resultado, si que esto sea
    lo más trascendente, pues por encima del resultado
    obtenido se ubica el cómo se llego a dicho
    resultado, para poder aplicar una generalización en
    situaciones semejantes posteriores.

    La pedagogía operatoria establece la
    imposibilidad de sujetos activos mentalmente en un ambiente en el
    que privan la pasividad y la dependencia intelectual. De
    ahí que los errores resulten necesarios en la
    construcción del conocimiento, pues constituyen la
    actividad, los intentos individuales iniciales de toda
    explicación.

    El niño, en su actividad inventiva, realiza una
    especie de travesía, durante la cual comete muchos
    errores, capitalizables todos en el proceso de su desarrollo
    intelectual.

    Finalmente, la pedagogía operatoria explica que
    operar es el establecimiento de relaciones entre datos y hechos
    para la obtención de una coherencia que incluye lo
    intelectual, lo afectivo y lo social.

    La
    pedagogía crítica

    Hasta ahora, me he referido a corrientes
    pedagógicas de corte casi totalmente psicologista.
    La pedagogía crítica rompe con esa circunstancia,
    pues su base es esencialmente sociológica, y tiene
    como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud
    crítica.

    Por actitud se entiende una predisposición
    conductual relativamente estable. Sus elementos básicos
    son:

    – Componentes cognitivos (procesos perceptivos,
    neuronales, etc.)

    – Componentes afectivos (reacciones generales
    ante un objeto de referencia).

    – Componentes comportamentales
    (Resolución de problemas de una manera
    determinada).

    Pero, al margen de lo anterior, lo que resulta
    más relevante para la pedagogía crítica
    está constituido por las funciones de la actitud, y
    que pueden presentarse como:

    Facilitadoras conductuales (pero no
    productoras de conducta).

    Motivacionales (promotoras de la ruptura de la
    indiferencia).

    Orientadoras (propiciadoras de respuestas
    adecuadas).

    Estabilizadoras (conformadoras de rasgos de
    la
    personalidad).

    El docente, para propiciar una actitud crítica,
    debe renunciar expresamente a su papel directivo y autoritario
    dentro de la clase, y convertirse en un animador
    cultural
    .

    Existen algunas opiniones, como las de Wilfred Carr y
    Stephen Kemmis, en el sentido de que para transitar de una
    actitud educativa tradicionalista hacia una práctica
    pedagógica crítica, resulta indispensable
    incorporar a la investigación-acción a las formas
    de enseñanza, con el fin de posibilitar el análisis
    crítico de las prácticas educativas.

    Los autores citados afirman que los modos de investigación educativa tienen
    relación directa con los enfoques
    teórico-prácticos de la educación. Por
    ejemplo, la investigación cuantitativa implica considerar
    a la educación como un asunto meramente
    técnico, mientras que la investigación
    interpretativa la advierte como una cuestión
    práctica.

    La pedagogía crítica, en cambio, propone
    una investigación analítica que, mediante una
    participación decididamente activa, implique la
    transformación de las prácticas y de los valores
    educativos, y aún más, el cambio de las estructuras
    sociales.

    Así pues, se afirma que la pedagogía
    crítica no propone una investigación acerca
    de la educación, sino en y para la
    educación.

    Por ello, la pedagogía crítica supone el
    compromiso indeclinable de docentes,
    estudiantes, padres de familia,
    administradores, etc., de analizar críticamente sus
    respectivas funciones sociales y situaciones personales (las
    relacionadas con la educación), para mejorarlas
    substancialmente.

    Entendida así la pedagogía crítica
    resulta eminentemente participativa.

    Sin embargo, el alemán Jürgen Habermas, tal
    vez el teórico más importante de la Escuela de
    Frankfurt en la actualidad, advierte que los conocimientos sobre
    investigación generados por una ciencia social
    crítica no impulsan necesaria y automáticamente a
    la acción, sino que es indispensable un proceso de
    ilustración de los participantes, con el
    fin de que entiendan una situación determinada y sean
    capaces de tomar decisiones al respecto.

    En cuanto a la investigación-acción, como
    un recurso básico de la pedagogía crítica,
    es definida como una forma de búsqueda e indagación
    realizada por los participantes acerca de sus propias
    circunstancias. Es, por lo tanto, autorreflexiva.

    Aplicada a la educación ha impactado notablemente
    al desarrollo curricular en general.

    Kurt Lewin, autor del término
    investigación-acción (action research),
    establece que ésta se constituye con tres
    momentos:

    * Planificación.

    * Concreción de hechos.

    * Ejecución.

    Igualmente, las condiciones elementales para calificar
    propiamente a la investigación-acción, son
    tres:

    • La existencia de un proyecto
      correspondiente a una práctica social que resulte
      susceptible de mejoramiento.
    • La interrelación sistemática y
      autocrítica de las fases de planeación, observación, reflexión y
      acción correspondientes al proyecto
    • La inclusión de todos los responsables del
      proyecto en cada uno de los momentos investigativos, y la
      posibilidad abierta y permanente de incorporar a otros sujetos
      afectados por la práctica social, que se está
      sometiendo al proceso de
      investigación-acción.

    La pedagogía crítica es una teoría
    radical muy reciente, a la que también se alude como
    nueva sociología de la educación, y analiza
    la práctica educativa en su contexto histórico y
    como obra e instrumento de la clase dominante.

    La pedagogía crítica manifiesta una
    abierta preocupación por la vigencia de los enfoques
    positivista que despojan a lo educativo de su carácter
    político e histórico, circunstancia que resulta muy
    conveniente para los intereses de los grupos
    sociales hegemónicos.

    Los orígenes de la pedagogía
    crítica pueden encontrarse en las actividades realizadas
    por el Instituto para la Investigación
    Social (Institut für Sozialforschung) de Alemania,
    antes del inicio de la segunda guerra
    mundial.

    Entre los teóricos que dieron origen a esta
    corriente se encuentran Walter Benjamin, Max Horkheimer, Leo
    Lowenthal, Erich Fromm, Theodor W. Adorno y Herbert Marcuse. Y
    efectivamente, respetado lector, ha usted deducido bien. Se trata
    de los teóricos que integraron la primera
    generación de la Escuela de Frankfurt y que se vieron
    obligados a emigrar a otros países, sobre todo a los
    Estados Unidos, debido al acoso y persecución de los nazis
    hacia los judíos
    e izquierdistas.

    Como se sabe, en la actualidad la Escuela de Frankfurt
    realiza importantes actividades de investigación en
    diversos campos de la cultura y el
    saber humanos, investigación y crítica que incluyen
    a la antropología, la sociología, la
    psicología, la educación, la literatura, etc.

    Una segunda generación de teóricos de esta
    escuela, entre los que sobresalen Jürgen Habermas y Henry
    Giroux, han hecho nuevas aportaciones que están
    permitiendo a la pedagogía crítica registrar
    avances substanciales.

    Sin embargo, los teóricos de la pedagogía
    crítica se encuentran en franca minoría dentro del
    universo de los teóricos de la pedagogía, y existe
    coincidencia en admitir que lo que realmente los une son los
    objetivos de una pedagogía crítica, pues
    ésta aún no se estructura como un conjunto
    homogéneo y sistematizado de ideas.

    En este sentido, vale la pena mencionar que en la
    pedagogía crítica actual pueden apreciarse, por lo
    menos, tres enfoques:

    Fundamentaciones teóricas, como
    las realizadas por Henry Giroux, Stanley Aronowitz y Michael
    Apple, entre otros.

    Etnografías críticas,
    sobresaliendo las realizadas por Peter McLaren, Paul Willis y
    Kathleen Weiler.

    Radicalismo crítico, cuyo
    representante principal es Paulo
    Freire.

    La obra de este último autor resulta
    verdaderamente trascendente para la pedagogía
    crítica, pues su trabajo ha sido difundido en todo el
    mundo y no existe ningún estudioso de la pedagogía
    crítica que no considere a esta personalidad
    del mundo educativo, cuyo mayor mérito ha sido, sin duda
    alguna, el haber logrado incluir a la teoría dentro del
    contexto práctico.

    En nuestros días ha cobrado gran en toda
    Latinoamérica una tendencia el calificativo de
    progresista se vincula, por su orientación, al
    análisis crítico de las realidades sociales,
    así como al reconocimiento de las intenciones
    sociopolíticas de la educación, originando, a
    partir de esa posición, la constitución de diversos instrumentos de
    lucha de los docentes de diversos países del
    área.

    Esta tendencia, denominada genéricamente
    liberadora, encuentra su inspiración en las ideas
    pedagógicas de Paulo Freire, recientemente fallecido. Este
    educador ha defendido con decisión y fuerza inusitada, la
    autogestión pedagógica.

    "El trabajo del
    educador brasileño Paulo Freire lo coloca al frente de esa
    "moribunda clase" de revolucionarios de la educación que
    marchan tras la bandera de la liberación a pelear por la
    justicia
    social y la reforma educativa. La pedagogía de Freire, que
    comenzó como un medio para habilitar a los campesinos
    brasileños oprimidos, ha asumido a lo largo de los
    años u status legendario. Pocos educadores han avanzado a
    tan grandes pasos con tanto conocimiento y con tal
    determinación por las fronteras del lenguaje y la
    cultura.

    La internacionalmente celebrada enseñanza de
    Freire comenzó a fines de los cuarenta y continuó
    hasta 1964, cuando fue arrestado en Brasil,
    aprisionado por el gobierno militar
    durante setenta días y exiliado de por su trabajo en la
    campaña nacional de alfabetización, de la que
    había sido director. Los años de exilio de Freire
    fueron tumultuosos y productivos: una estancia de cinco
    años en Chile como consejero de la UNESCO en el Instituto
    de Entrenamiento e Investigación de la Reforma
    Agraria; un puesto en 1969 en el Centro Universitario de
    Harvard para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social; un
    viaje a Suiza en 1970 como consultor de la oficina de
    educación del Consejo Mundial de Iglesias, donde
    desarrolló programas de alfabetización para
    Tanzania y Guinea-Bissau; el establecimiento del Instituto de
    Acción Cultural en Ginebra y su eventual regreso a Brasil
    en 1981 para dar clases en la Pontificia Universidad de Sao Paulo
    y la Universidad de Campiñas en la misma ciudad. En estos
    años también produjo numerosos trabajos, entre los
    más notables: Pedagogía del oprimido,
    Educación para la conciencia
    crítica y Cartas a
    Guinea-Bissau. Su trabajo actual ha culminado en un brillante y
    conmovedor volumen sobre el
    alfabetismo en coautoría con Donaldo
    Macedo." 

    Para Freire, la cultura es una conversación entre
    muchos interlocutores, en una constante lucha por el significado,
    y que nunca resulta neutral.

    La premisa inicial de la pedagogía crítica
    establece que los seres humanos no son esencialmente libres, ya
    que viven en un mundo marcado por las contradicciones y las
    desigualdades sociales.

    Al considerar que los problemas
    sociales no son hechos aislados, sino consecuencia de la
    interacción entre los individuos y sus grupos sociales, la
    pedagogía operatoria evidencia su carácter
    dialéctico.

    Pero lo dialéctico no entendido o circunscrito a
    la vieja fórmula hegeliana tesis-antítesis-síntesis, sí concebido
    desde una óptica más actual, como una forma de
    pensamiento
    cuestionador que no admite a la parte sin su relación con
    el todo, y viceversa.

    La pedagogía crítica es un abierto
    desafío al papel que desempeñan actualmente las
    escuelas, a las que considera como instituciones decididamente
    políticas, como un campo de batalla en
    donde diversas fuerzas sociales luchan por lograr la
    dominación.

    El cuadro que a continuación presento, es un
    intento de síntesis referente a los conceptos que, en mi
    opinión, es indispensable definir antes de realizar
    cualquier tipo de análisis acerca de la pedagogía
    crítica; aunque reconozco también la importancia de
    otros existentes en su discurso.

    Formas de conocimiento

    El concepto de clase.

    La cultura.

    Las formas culturales.

    El concepto de hegemonía.

    La ideología.

    El prejuicio.

     

     

    FORMAS DE

    CONOCIMIENTO

    (tomado de la

    clasificación de
    Habermas)

    TÉCNICO. Basado en
    las ciencias
    naturales. Medible y cuantificable, es utilizado para
    clasificar y controlar a los alumnos.

    PRÁCTICO. Adquirido descriptiva y
    analíticamente, permite a los individuos la
    comprensión de situaciones y hechos
    sociales.

    EMANCIPATORIO. Reconcilia y aún
    trasciende la oposición existente entre el
    conocimiento técnico y el conocimiento
    práctico. Permite comprender la
    manipulación que la clase hegemónica
    realiza con las relaciones sociales. Es el tipo de
    conocimiento que ocupa el mayor interés de la pedagogía
    crítica en virtud de que, potencialmente, es
    factor para establecer las bases de igualdad y justicia social.

    LA CLASE

    Está constituida por las relaciones de
    carácter socioeconómico que rigen la vida
    de un grupo social determinado.

    Las relaciones de clase impactan directamente a
    la distribución social del poder, la
    plusvalía del trabajo y, en general, al papel y al
    status social del sujeto.

     

     

    LA CULTURA

    Es un conjunto estructurado de formas
    particulares, a través de las cuales una sociedad
    específica encuentra la cohesión que le
    permite existir como tal.

    Existen tres dimensiones de la
    cultura:

    La cultura dominante. Son los recursos
    y prácticas realizadas por un grupo social
    dominante, y que tienen como función afirmar y
    perpetuar su hegemonía.

    La cultura subordinada. Como su nombre
    lo indica, corresponde a un grupo social cuya vida
    está determinada por las relaciones impuestas
    por la cultura dominante.

    Las subculturas. Constituyen
    subconjuntos de las dos culturas anteriores, la
    dominante y la subordinada, y emplean prácticas
    sociales y símbolos distintos de los
    correspondientes a la cultura dominante. Ejemplos de
    subculturas son los punks, los hippies,
    los neonazis skin heads, etc.

    FORMAS

    CULTURALES

    Están constituidas por prácticas
    sociales expresivas de cultura.

    LA
    HEGEMONÍA

    Es el mantenimiento de una dominación,
    pero no exclusivamente por el uso de la fuerza, sino
    también por otros medios utilizados por
    instituciones como el
    estado, la iglesia, la escuela, la familia, los
    medios masivos de comunicación, etc.

    Los teóricos de la pedagogía
    crítica definen a la hegemonía como una
    lucha en la que el poderoso gana el consentimiento de los
    oprimidos, quienes ignoran que participan en su propia
    opresión
    .

    LA
    IDEOLOGÍA

    Hace referencia a un sistema de
    producción de ideas y de valores y a la manera
    como lo representan y viven individuos y grupos sociales.
    Sus funciones pueden ser positivas o
    negativas.

    EL PREJUICIO

    Es la anticipación de un juicio a partir
    de circunstancias y evidencias infundadas.

    Partes: 1, 2

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