Impacto de la ausencia de educación ambiental en el hábito de separación de residuos sólidos
- Resumen
- Introducción y
Antecedentes - Educación
formal - Resultados y
Discusión - Conclusión
- Bibliografía
- Anexos
Estudiantes de un bachillerato tecnológico (CBTIS) n°
149 de Morelia, Mich., México
RESUMEN
Los estudiantes del Centro de Bachillerato
Tecnológico Industrial y de Servicios
Nº 149 en Morelia, Mich., México, no
separan los residuos
sólidos (RS) generados y se produce basura. En
el estado de
Michoacán no existe información que justifique esta actitud. A
pesar de la vigencia de programas para
separar los RS, no cuentan con la colaboración de los
estudiantes, además se carece de la infraestructura
necesaria. Por otro lado los legisladores, la autoridad
ambiental y los medios de
comunicación, confunden a los estudiantes, que no
adquieren el hábito de separar los RS. El objetivo de
esta investigación fue analizar el impacto de
la
educación ambiental (EA) en el
conocimiento y actitud de los estudiantes del CBTis para
separar los RS.
El análisis de los resultados corrobora que
carecen del hábito para separar los RS, en principio por
falta de EA y porque en lo público y privado, los
conceptos sobre el manejo de los RS son confusos.
Palabras clave: Contaminación,
desintegración de esfuerzos, calidad de
vida, participación de la comunidad, papel
de la educación.
Introducción y Antecedentes
La educación
ambiental (EA) es un proceso
académico-cultural integrado para la formación
humana desde su infancia, con
el que se adquiere el
conocimiento y respeto a la
naturaleza en
la compleja relación sociedad–ambiente, para
que el estudiante tenga una clara comprensión de su
entorno y de las acciones para
conservarlo.
Los estudiantes del CBTis Nº 149 en la ciudad de
Morelia., Mich., en el centro-occidente de México, carecen
del hábito de separar los RS, con ello deterioran el
ambiente en su comunidad escolar (Kiely, 1999), lo cual se
explica desde su origen (Barraza, 2002; Barraza, 2001), con lo
que se intenta dar soluciones
acordes con su nivel educativo y socio-económico
(Gallagher et al., 2000). La revisión de la
literatura
establece que es mínima la EA que se enseña en la
escuela a nivel
preescolar
(Barraza, 1998; Chamizo, 1990), básico (Barraza, 2001;
Barraza et al., 1999; Barraza, 1998) y medio
(Jiménez y Hernández, 1988), lo que por principio
repercute en que los estudiantes de bachillerato no tengan el
hábito de la separación de los residuos
sólidos (SRS) (Maldonado, 2005; SEMARNAT, 2005),
así el estudiante no consolida los conceptos:
reducción, reciclaje y
reutilización (Bernache, 1998), en general su actitud es
opuesta al hábito de la SRS que los considera basura (Bernache,
1998; Calleja et al., 1999; Kiely, 1999; Rodríguez,
2005), pues carece de una conciencia de
respeto al ambiente y la naturaleza (Castillo, 1999; Jacobson,
1991).
Lo anterior se agudiza porque a nivel del gobierno las
secretarías de Urbanismo y Medio Ambiente
(SUMA), del Medio Ambiente y Recursos
Naturales (SEMARNAT), el Instituto Nacional de Ecología (INE), la
Procuraduría Federal de Protección Ambiental
(PROFEPA), la legislatura
federal, estatal, la dependencia municipal de Aseo
Público, los medios de
comunicación: radio y televisión
(CONABIO/SUMA/UMSNH, 2005), confunden a los estudiantes del CBTis
porque no usan o ignoran los conceptos homogéneos
básicos sobre la SRS (Barraza, 2003), por ejemplo un
envase de plástico,
ilustra simultáneamente el logotipo de que es reciclable e
indica que se arroje a un recipiente para basura (Bernache, 1998;
Kiely, 1999). Con base en lo anterior se planteó la
pregunta ¿por qué los estudiantes del CBTis Nº
149 no separan los RS?, a pesar de que recibieron cursos de
permacultura, de elaboración de composta, de manufactura
con papel reciclado, además de que se supone que fueron
promotores del subprograma oficial Sanitarios, Orgánicos y
Separados (SOS) mediante un convenio firmado con el gobierno
municipal del trienio 2002-2004, además de que la
especialidad de Máquinas
de Combustión Interna diseñó un
prototipo mecánico para aprovechar los residuos de papel,
que no funciona.
Entender el por qué los alumnos del CBTis Nº
149 no tienen el hábito de la SRS requiere de un diagnóstico de su conocimiento y
actitud al respecto, aunque en la literatura hispanoamericana
parece fácil de encontrar la información
correspondiente, en México es mínima y en la ciudad
de Morelia, Mich., inexistente, con excepción de la
tesis doctoral
de Leal-Lozano (Leal, 2002) con estudiantes de la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), España,
parcialmente publicada (Leal, 2003; Leal, 2003bis) en la
que se reporta que la población estudiantil de ese nivel tiene
conceptos y actitud coherentes a la SRS, sin diferencia entre los
semestres iniciales y terminales, como tampoco entre las carreras
de ciencias
exactas y naturales, lo que explica su participación en el
programa de
SRS, desafortunadamente esta investigación no es
comparable como referencia con los estudiantes del CBTis, ya que
las condiciones del nivel académico, cultural y
económico de ambas comunidades son diametralmente
diferentes (Fernández, 2004; Barraza y Walford, 2002;
Barraza, 2001). Con base en lo anterior el objetivo de este
trabajo fue el
impacto de la falta de EA en los alumnos del CBTis Nº 149
para no separar los RS.
I. Educación formal.
El Estado de
Michoacán enfrenta un panorama complicado en materia de
educación formal. La baja calidad de la
enseñanza se demuestra con los pobres
resultados del sistema escolar,
el 88.45% de la población con edad de recibir
educación básica coloca a la entidad en el 31º
lugar entre las 32 entidades federativas, con lo cual supera
solamente a Chiapas.
La eficiencia de
terminación de estudios en el nivel medio-básico o
secundaria es de 68.50% para las mujeres, debido a ello
Michoacán ocupa el lugar 30/32 entidades federativas; en
los varones la eficiencia de terminación es del 60.00%,
por lo que la entidad ocupa el 31º lugar de la
República Mexicana. Otro factor que influye en la crítica
situación educativa prevaleciente en Michoacán, es
el escaso equipamiento y la deficiente infraestructura; existen
escuelas que funcionan en condiciones precarias, con una tecnología
educativa que presenta un rezago muy notorio
(CECADESU/SEMARNAT, 2005).
1. Educación básica
Con base en un análisis de los libros de
texto que se
manejan en el Plan de Estudios
en la Educación Básica o Primaria (cuadro 5), se
considera que la naturaleza no es una fuente inagotable de
recursos, sin
embargo el desarrollo de
los contenidos específicos sobre el ambiente, pone
énfasis en la clasificación, caracterización
y funcionamiento por separado de los seres vivos.
En el Plan de Estudios de Educación Primaria en
el Estado de Michoacán, no se incluye la asignatura de EA
(Bello, 2006). Ninguna de las materias se refiere
explícitamente a la necesidad de establecer
responsabilidades, de acuerdo con el grado de deterioro
ambiental. Además la Secretaría de Desarrollo
Urbano y Ecología (SEDUE) publica una Cartilla Ambiental
que se utiliza en el nivel básico (CONABIO/SUMA/UMSNH,
2005).
2. Educación secundaria
En los objetivos
generales del Plan de Estudios para Educación Secundaria,
se encuentran referencias explícitas sobre la
valoración del ambiente, su protección y la
relación responsable y previsora que deben asumir los
humanos. Este enfoque se ubica en las asignaturas de Biología I, Geografía y Civismo,
como se muestra en el
cuadro 6, sin embargo en las materias de Biología II,
Física y
Química,
los contenidos no presentan explícitamente los factores de
tipo social y no incluyen temas relacionados con la
problemática ambiental.
En el nivel Medio-Básico, las asignaturas se
evalúan y a criterio del docente se asigna una
calificación al alumno, basada en una escala de 0-10.
La EA no existe como tal, dentro del Plan de Estudios para
Educación Secundaria: se cursa en el tercer grado (Bello
G., J., 2006; Rubio, 2006) como una materia optativa llamada
Recursos Naturales y Protección Ecológica del
Estado de Michoacán, antes de que el alumno concluya
esta etapa de escolaridad. No se le considera dentro de la
retícula de asignaturas básicas para la
formación del estudiante, sin embargo, dentro del
contenido temático de la asignatura de Biología I,
la cual se cursa en el primer grado, se manejan aspectos como:
ecosistemas,
medio ambiente, fuentes
alternativas de energía, ecología, los ciclos del
carbono,
nitrógeno y agua, contaminación ambiental y medidas
anticontaminantes.
En este nivel, los alumnos presentan trabajos
relacionados con el ambiente: Biosfera,
Aguas con el agua,
El hombre y la
naturaleza, Ecos-Tierra; los
trabajos con mayor calidad se publican en el portal
electrónico del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), en un
apartado que se denomina Sistema de Red Escolar. La Sub-jefatura
de Educación para la Salud y el Ambiente,
dependiente de la Secretaría de Educación en el
Estado, coordina actividades ambientales extraescolares de las
escuelas pertenecientes al nivel medio-básico.
El Foro de la Cultura del
Agua es un evento que organiza el subsistema de
Educación Tecnológica de Nivel Medio-Básico,
se realiza en tres etapas: interna (dentro de cada escuela), zona
escolar y nacional; desafortunadamente los resultados del
Foro no trascienden ni se
les da seguimiento (Rubio, 2006).
Predomina una visión parcial, limitada por el
contenido de cada ciencia, que
aporta una solución técnica a los problemas del
ambiente, aunque se pretende hacer un análisis
histórico de las transformaciones de la naturaleza,
debidas a actividades antropogénicas (CONABIO/SUMA/UMSNH,
2005), lo cual es contradictorio con la falta de
vinculación entre la asignatura de Historia del nivel educativo
básico y los problemas ambientales, esto podría
explicar que los adolescentes
que cursan la educación media-básica, no cuentan
con las bases educativas ni la conciencia mínima necesaria
para valorar la influencia del género
humano en el desequilibrio de la naturaleza, ambos aspectos deben
inculcarse desde la infancia, ya que de hacerlo en la adolescencia,
resulta en un esfuerzo tardío para inculcar positivos
hábitos de respeto y cuidado de la naturaleza.
3. Educación media-superior
La importancia de la educación
media-superior o bachillerato dentro del sistema escolarizado
formal, es que en este nivel se consolidan los conocimientos del
individuo,
adquiridos en los nueve años de educación
básica y media-básica. Este nivel tiene dos rutas
alternativas: la terminación de su vida escolarizada o la
fase propedéutica en la continuación de sus
estudios. Su población está compuesta por
jóvenes con edad entre 15-18 años, con una amplia
oferta
educativa para continuar su formación, como se muestra en
una parte del cuadro 7.
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