En definitiva, leer, más que un simple acto
mecánico de descifrado de signos gráficos, es por
encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata
es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construcción de una interpretación del mensaje
escrito a partir de la información que proporcionen el
texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra
serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretación de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la
lectura.
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones
referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall
(1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de
éste área:
– La lectura eficiente es una tarea compleja que depende
de procesos perceptivos, cognitivos y
lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en
una secuencia estricta desde las unidades perceptivas
básicas hasta la interpretación global de un texto,
sino que el lector experto deduce información de manera
simultánea de varios niveles distintos, integrando a la
vez información grafofónica, morfémica,
semántica, sintáctica, pragmática,
esquemática e interpretativa.
– El sistema humano de procesamiento de la
información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que
determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector
eficiente actúa deliberadamente y supervisa constantemente
su propia comprensión. Está alerta a las
interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir
su atención a los distintos aspectos del texto y precisa
progresivamente su Interpretación
textual.
Leer para aprender (desde una explicación
constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una
representación, un modelo propio, de aquello que se
presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle
significado al contenido en cuestión, en un proceso que
condice a una construcción personal, subjetiva, de algo
que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de
relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se
sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le
permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados
aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una
contribución esencial a la cultura propia del lector. En
la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado
incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos
con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los
objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos
que sirven a dicha finalidad presentan unas
características específicas (estructura expositiva)
y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si
enseñamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autónoma
en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo
fundamental de la escuela).
Lectura Explorativa frente a lectura
comprensiva.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en
resumen, para estudiar, se debe hacer una doble
lectura:
– Lectura Explorativa
– Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
– Lograr la visión global de un texto:
De qué trata
Qué contiene
– Preparar la Lectura Comprensiva de un texto
– Buscar en un texto algún dato aislado que
interesa.
Procedimiento:
– Fijarse en los título y
epígrafes
– Buscar nombres propios o fechas que puedan
orientar
– Tener en cuenta que la idea más importante
suele expresarse al principio del párrafo en el que luego
se desarrolla, o al final del párrafo como
conclusión de la argumentación.
– Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un
cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta
información como la lectura de varias páginas: hay
que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
– Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo
significado no se posee por completo.
– Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas,
enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor,
etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al
margen para recordar lo que se quería
preguntar.
– Reconocer los párrafos de unidad de
pensamiento
– Observar con atención las palabras
señal.
– Distinguir las ideas principales de las
secundarias.
– Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin
comprender cuáles son y cómo se ha llegado a
ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que
previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces
más eficaz y más rápida que si se hacho
directamente.
Componentes De La Lectura
La lectura se puede explicar a partir de dos
componentes:
– El acceso léxico, el proceso de reconocer una
palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción
visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico
directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que
reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso
léxico indirecto, cuando nos encontramos términos
desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir
a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o
atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso
léxico sea más rápido.
– La comprensión; aquí se distinguen dos
niveles.
– El más elemental es comprensión de las
proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las
"unidades de significado" y son una afirmación abstracta
acerca de una persona u objeto. La comprensión de las
proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los
elementos textuales (información proporcionada por texto
mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos).
Este primer nivel, junto al acceso léxico son considerados
microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma
automática en la lectura fluida.
– El nivel superior de la comprensión es el de la
integración de la información suministrada por el
texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar
una representación coherente de lo que se está
leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no
automático y esta considerado como un
macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del
conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es
decir, para que se produzca una verdadera comprensión es
necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que
se está leyendo. Además también
serían imposibles sin un conocimiento general sobre la
estructura de los textos.
Condicionantes De La
Comprensión
La comprensión de cada lector está
condicionada por un cierto número de factores que han de
tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
– El tipo de texto: exige que el lector entienda
cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de
manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y
conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego
procesos de comprensión diferentes cuando leen los
distintos tipos de texto.
– El lenguaje oral: un factor importante que los
profesores han de considerar al entrenar la comprensión
lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora.
La habilidad oral de un alumno está íntimamente
relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias
previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los
cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario
lector, que es un factor relevante para la comprensión.
Por tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral
estará limitado par desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de
limitarlo en la comprensión de textos.
– Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la
lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede
que el alumno en una actitud negativa posea las habilidades
requeridas para comprender con éxito un texto, pero su
actitud general habrá de interferir con el uso que haga de
tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va
forjando en relación con varios temas en particular pueden
afectar a su forma de comprenderlos.
– El propósito de la lectura: el propósito
de un individuo al leer influye directamente en su forma de
comprender lo leído y determina aquello a lo que esa
persona habrá de atender (atención
selectiva)
– El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura
consideramos la más importante la motivación, por
ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin
que las niñas y niños se encuentren motivados para
ello, sin que esté claro que le encuentran sentido. Para
esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer,
que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que
se le propone que haga.
La primera condición remite a los objetivos que
presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar
conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante
leer un determinado material consiste en que éste le
ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. Así,
parece más adecuado utilizar textos no conocidos, aunque
su temática o contenido deberían resultar en mayor
o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de
conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los
niños con relación al texto que se trate y de
ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un
significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura más motivadoras que otras; por
ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, muy
frecuente en las escuelas, es más adecuada para trabajar
la lectura en determinados aspectos que para que los niños
lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca
debería ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son
también las más reales: es decir, aquellas en las
que el niño lee para evadirse para sentir el placer de
leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a
ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un
texto y puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una
audiencia.
La motivación está estrechamente
relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos puedan
ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debería ser
mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y progresos de
los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende
sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el
aula, esta vinculación positiva se establece
principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las
personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan
de la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él
mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la tarea
de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia
ella, necesita tener unos indicios razonables de que su
actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a
consistir en un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas
de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo.
Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser
para algunos una práctica abrumadora y podrá
convertirse en lo que siempre debería ser: un reto
estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no
consiste en que el maestro diga: "¡fantástico!
¡vamos a leer!" sino en que lo digan o lo piensen ellos.
Esto se consigue planificando bien la tarea de lectura y
seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a
trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que
pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones en las que
prime la competición entre los niños, y promoviendo
siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de
uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al
lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia
interpretación (situaciones de lectura silenciosa, por
ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores
que condicionan la comprensión desde el punto de vista del
lector:
– La intención de la lectura: determinará,
por una parte, la forma en que el lector abordará el
escrito y, por otra, el nivel de comprensión que
tolerará o exigirá para dar por buena su lectura.
Desde este punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las
diferentes maneras de abordar el escrito según el objetivo
de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide
en:
– Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto
entero con el mismo tipo básico de actitud
lectora.
– Lectura selectiva: guiada por un propósito
ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por
la combinación de lectura rápida de algunos pasajes
y de lectura atenta a otros.
– Lectura exploratoria: producida a saltos para
encontrar un pasaje, una información
determinada.
– Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales
del texto, para recrear sus características incluso
fónicas aunque sea interiormente.
– Lectura informativa: de búsqueda rápida
de una información puntual tal como un teléfono en
el listín, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc…
– Los conocimientos aportados por el lector: el lector
debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar
con éxito su lectura. La comprensión del texto
resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de activar
todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto
concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se
pueden describir agrupados en dos apartados:
– El conocimiento de la situación
comunicativa-
– Los conocimientos sobre el texto escrito:
– Conocimientos paralingüísticos.
– Conocimientos de las relaciones
grafofónicas.
– Conocimientos morfológicos, sintácticos
y semánticos.
– Conocimientos textuales.
– Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank
y Abelson (1977). Por ejemplo, las noticias del periódico
son un buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento
previo, ya que casi siempre apelan a la información que el
lector ya posee sobre los conocimientos que
tratan.
Habilidades De Comprensión
Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener
claramente la idea de que la comprensión es un proceso
interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas
habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a
que aprovechen al máximo dicho proceso
interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para
llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981).
La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la
comprensión basado en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy específicas, del proceso de
comprensión que es posible enseñar.
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas de
la comprensión mejora, en teoría, el proceso global
de comprensión.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar
las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972;
Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de
tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar
e identificar las mismas habilidades. La única de ellas
que apareció en tres de los cuatro estudios mencionados
fue la de identificación del significado de las
palabras.
En una reseña sobre la documentación
referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las
siguientes conclusiones:
– Es difícil establecer un listado de habilidades
de comprensión perfectamente definidas.
– No es posible enseñar, lisa y llanamente, las
habilidades de comprensión dentro de un esquema
jerarquizado.
– No está claro cuáles ejercicios
programados para entrenar las habilidades de comprensión
lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos
lo es.
El proceso de comprensión de cada lector es en
algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha
desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que
dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han
sido enseñados como parte de la comprensión lectora
también difiere.
Así pues, es poco probable que ningún
cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un listado
definitivo de habilidades de comprensión y postularlas
como las habilidades que es imprescindible
enseñar.
Dado que la comprensión es un proceso es preciso
enseñar al lector a que identifique la información
relevante dentro del texto y la relacione con la
información previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensión
lectora es bastante más complejo que el de enseñar
habilidades aisladas, pues supone enseñar a los lectores
el "proceso" de comprender y cómo
incrementarlo.
Los profesores han de enseñar tales habilidades
desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de
enseñanza los procesos reales que tienen lugar, más
que unas cuantas habilidades de comprensión independientes
entre sí.
La definición de comprensión, como ya
hemos dicho anteriormente, es un proceso a través del cual
el lector elabora el significado interactuando con el texto..
dicho proceso depende de que el lector sea capaz de:
– Entender cómo han hecho un autor o autora
determinados para estructura sus ideas y la información en
el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y
expositivos.
– Relacionar las ideas y la información
extraídas del texto con las ideas o información que
el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados
esquemas que el lector ha ido desarrollando con la
experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos
que han de enseñarse en los programas de
comprensión, y está dividido en dos secciones
fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se
utilizan para relacionar el texto con las experiencias
pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves
para entender el texto
– Habilidades de vocabulario: para
enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les
permitirán determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades
incluyen:
– Claves contextuales: el lector recurre a las palabras
que conoce para determinar el significado de alguna palabra
desconocida.
– Análisis estructural: el lector recurre a los
prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras
base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el significado de las
palabras.
– Habilidades de uso del diccionario.
– Identificación de la información
relevante en el texto: son las habilidades que permiten
identificar en el texto la información relevante para los
propósitos de la lectura. Tales habilidades
incluyen:
– Identificación de los detalles narrativos
relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura
posible de la historia para identificar la información que
le permita entender la narración.
– Identificación de la relación entre los
hechos de una narración: tras identificar los elementos
fundamentales de un relato, el lector determina cómo se
relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el
niño o niña han de entender los siguientes
procesos: causa y efecto y secuencia.
– Identificación de la idea central y los
detalles que la sustentan.
– Identificación de las relaciones entre las
diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a
reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas:
descripción, agrupación, causa y efecto,
aclaración, comparación.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con
las experiencias previas.
Inferencias: se enseña al lector a
utilizar la información que ofrece el autor para
determinar aquello que no se explícita en el texto. El
alumno deberá apoyarse sustancialmente en su experiencia
previa.
Lectura crítica: se enseña al
lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se
enseña al lector a distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la propaganda que pueden aparecer en
el texto.
Regulación: se enseña a los
alumnos ciertos procesos para que determinen a través de
la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan
asimilado tales procesos, serán capaces de clarificar los
contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a
través e resúmenes, clarificaciones,
formulación de preguntas y predicciones
Estrategias De Lectura
Las estrategias, al igual que las habilidades,
técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para
regular la actividad de las personas, en la medida en que su
aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta
que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las estrategias
es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso
de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes
(Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son
independientes de un ámbito particular y pueden
generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en
contrapartida, su contextualización para el problema del
que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el
hecho de que implican autodirección (la existencia de un
objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y
autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación
del propio comportamiento en función de los objetivos que
lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones
cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son
procedimientos de carácter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificación de
las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como
su evaluación y posible cambio. Esta afirmación
tiene varias implicaciones:
– Si las estrategias de lectura son procedimientos y
éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que
enseñar estrategias para la comprensión de
textos
– Si las estrategias son procedimientos de orden elevado
implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza
no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas
infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a
la mentalidad estratégica es su capacidad para
representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de
comprensión lectora haya que primar la construcción
y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que
puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de
lectura múltiples y variadas.
Es necesario enseñar estrategias de
comprensión porque queremos hacer lectores
autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a
textos de muy diferente índole, la mayoría de las
veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque
estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden
a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura
sea también variada, así como lo será su
comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también
hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para
ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su
propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee
y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su
conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos
distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la
planificación de la tarea general de lectura y su propia
ubicación ante ella (motivación, disponibilidad).
Facilitarán la comprobación, la revisión y
el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en
función de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos
se accede a través de su ejercitación comprensiva.
Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso
mediante el cual su profesor les muestra cómo construye
sus predicciones, las verifica… hace falta además que
sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e
índices, formulen hipótesis, las verifiquen,
construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario
para obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a
secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un
determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen
que el sujeto sigue un plan de acción para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de
decisiones con arreglo a la representación cognitiva que
se tiene de la tarea en cuestión.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama
metacognición, es decir, conocimiento
acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognición se incrementa con la edad. Los
niños pequeños tienen pocas posibilidades
metacognitivas mientras que los mayores son más
hábiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son
susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los
niños para que utilicen conscientemente una estrategia
adecuada que les ayude a captar mejor los elementos de una tarea,
a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar la
secuencia de pasos que conlleva la estrategia
aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden
considerarse como estrategias meta cognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias
lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de
información sino que implican un proceso de aprendizaje y
por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la
historia de aprendizaje de cada uno:
– Los sujetos más jóvenes tienden a
procesar los textos elemento por elemento; relacionando un gran
número de características textuales que son
adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de elementos
de coherencia superficial.
– Los lectores más maduros (no se identifica
exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario
generan gran número de macroproposiciones. Estas
macroproposiciones proporcionan una representación
jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto
que no se limita únicamente a conectar proposiciones que
aparecen afirmadas únicamente en el texto, sino que
realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus
esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con
estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones
destinadas a captar el significado global del texto y a producir
una representación organizada, jerárquica y
coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no
solamente el contenido del texto sino también los esquemas
de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e
inmaduros no producían una integración de los
diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del
pasaje con sus esquemas de conocimiento previo.
Quizás una de las estrategias más
útiles y maduras sea la "estrategia estructural" que
consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado
en seguir la estructura organizativa de las ideas del texto de
forma que se vayan relacionando los detalles más
importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta
estrategia estructural suelen emplear una "estrategia de
listado", propia de los sujetos con dificultades en
comprensión y se caracteriza porque no es
sistemática, no contiene un plan de procesamiento de
texto, y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del
contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie
de estrategias que deberán formar parte del bagaje del
alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera
autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas
como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las
estrategias que le son útiles para comprender los textos.
También deben ser consideradas como el medio más
poderoso de que dispone el profesor para proceder a la
evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del
proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible
para intervenir de forma contingente a las necesidades que
muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las
estrategias responsables de la comprensión durante la
lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes:
– Formular predicciones del texto que se va a
leer
– Plantearse preguntas sobre lo que se ha
leído
– Aclarar posibles dudas acerca del texto
– Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda establecer
predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las
verifique y se implique en un proceso activo de control de la
comprensión.
Lo importante es entender que para ir dominando las
estrategias responsables de la comprensión
(anticipación, verificación,
autocuestionamiento…) no es suficiente con explicarlas, es
necesario ponerlas en práctica comprendiendo su utilidad.
Las actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso
de la responsabilidad y el control de la tarea de lectura de
manos del profesor (¿de qué creéis que va el
texto? ¿alguien puede explicar que es la…..? ¿hay
algo que no comprendáis? Como habéis leído,
esta leyenda nos habla de…) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen
comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede
lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los
alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no
responden, actúan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar
que el fin último de toda enseñanza, y
también en el caso de la lectura, es que los aprendices
dejen de serlo y dominen con autonomía los contenidos que
fueron objeto de instrucción.
Un Modelo Para La Instrucción
Directa
Es posible enseñar las habilidades y procesos de
comprensión a través de la instrucción
directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa
porción del programa de lectura que enseña a los
alumnos el "cómo hacer" de la lectura. El proceso de
instrucción directa es aquel en virtud del cual el
maestro:
– Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos
aquello que han de aprender.
– Les brinda oportunidades de utilizar lo que han
aprendido.
– Les brinda el feedback correctivo apropiado y
orientación mientras están aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
Enseñanza.
Comunicar a los alumnos lo que van a aprender y
ayudarles a relacionarlo con sus experiencias previas.
Modelar una habilidad o implementar de un proceso
determinado y verbalizar las reflexiones que tienen
lugar.
Promover la práctica guiada de esa habilidad o
proceso.
Resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el
cómo y cuándo aplicarlo.
– Práctica.
Promover la práctica independiente de los alumnos
con la habilidad o procesos adquiridos.
– Aplicación.
– Recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la
estrategia que deben aplicar o implementar
– Hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para
determinar su propósito.
Analizar el texto:
– Para evaluar si los alumnos han comprendido el texto
seleccionado.
– Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y
procesos aprendidos.
– Resumir lo que se ha aprendido y la forma de
utilizarlo en la lectura.
Modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos
cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y
cómo razonar a través de ese proceso.
Se debe enseñar a los alumnos a regular su propia
comprensión durante la lectura. Una estrategia
básica para ello incluye enseñarles a resumir el
contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y predicciones
durante la lectura.
Hacia Una Nueva Metodología De La
Enseñanza De La Comprensión De
Textos
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de
fallos importantes en la instrucción de la
comprensión lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que
había que instruir destrezas o habilidades independientes.
Así se intentaba enseñar destrezas de
comprensión orientadas al aprendizaje tales como captar
ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar
notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la
comprensión lectora como una suma de habilidades
parciales.
Otras de las insuficiencias ha consistido en incidir
sobre todo en los productos de la comprensión. Es decir,
con frecuencia se ha tratado de enseñar taras observables
descuidando los procesos responsables de la realización de
esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la
insistencia en aspectos de comprensión literal. Así
las preguntas de los profesores tras la lectura de los
estudiantes trataban acerca de la información
explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta
la comprensión del significado global de aquello que se
leía, así como de las inferencias que los
estudiantes debían realizar para llegar a esa
comprensión global.
El último fallo es que se ha confundido la
enseñanza de la comprensión lectora con la
práctica de determinadas actividades de
comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema de
enseñanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del
texto, preguntas acerca del mismo y corrección de las
contestaciones. Este esquema se puede denominar de
"exposición repetida" dentro del cual la enseñanza
es una ilusión ya que esta se ha confundido con la mera
práctica.
Qué enseñar y cómo
enseñar
Aquí exponemos los principios que deben orientar
la instrucción en comprensión lectoras dentro del
enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado
al contenido de la instrucción y por el otro a los
procedimientos metodológicos por los que ha de regirse la
enseñanza.
Directrices relativas al contenido de la
instrucción: Se trata de responder a la pregunta de
qué es lo que hay que enseñar. El contenido debe
estar centrado en los dos conjuntos de variables que afectan a la
comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado:
esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del
procesamiento de textos
– Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de
los sujetos, los cuales les capaciten para comprender
adecuadamente los diferentes tipos de textos
– Desarrollar estrategias metacognitivas: Se
trata de que los sujetos sean conscientes de los procesos que
llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir, revisar o
evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión
efectiva.
– Directrices relativas a los procedimientos
metodológicos que han de orientar la enseñanza:
Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cómo hay que
instruir.
– Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se
busca enseñar estrategias metacognitivas de
dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no
tienen clara cuál es la meta a conseguir y cuál es
su utilidad mal pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de
la comprensión.
– El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas
que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un
modelado abstracto, que se refiere a conductas abstractas o
regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la
información de las que aquí nos
ocupamos.
– La instrucción se ha de realizar en contextos
reales de forma que se favorezca la generalización a
situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de
los fallos de la instrucción tradicional en
comprensión y técnicas de estudio era el de
practicar una serie de ejercicios para promover conjuntos de
habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta
serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos
generalizarían unas supuestas habilidades a las
situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre
así.
Los enfoques cognitivos de la instrucción
plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser
fácilmente generalizables, tanto por el material que se
utiliza como por el contexto en que se instruye.
– El profesor debería proporcionar
retroalimentación sobre los procesos de
comprensión: En los enfoques tradicionales la
retroalimentación del profesor se centra
básicamente en los productos de comprensión
más que en los procesos. El énfasis recae sobre lo
observable y en consecuencia los niños aprenden que lo
importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados
fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la
retroalimentación del profesor en esas
estrategias.
– Proporcionar una retroalimentación que
favorezca la motivación y las atribuciones de los alumnos
hacia el logro: El tipo de retroalimentación tradicional
al que nos acabamos de referir no sólo tiene como efecto
centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que
además hace descansar el control del mimo sobre el
profesor en lugar de transferir dicho control al alumno. Este
hecho tiene consecuencias en la motivación, ya que el
sentimiento de control es altamente motivante. Así pues,
un programa de instrucción efectivo debería
preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas,
tales como la capacidad y el esfuerzo, de forma que se
favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones
incrementando la motivación hacia el logro.
Como síntesis de todo lo anterior,
podríamos decir que la intervención instruccional
que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una
concepción constructivista de la intervención
pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya
su propio aprendizaje mediante una instrucción que
enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos,
así como sus estrategias de procesamiento de
textos.
Algunas condiciones para la enseñanza de la
lectura.
– Partir de lo que los alumnos saben: la
escolarización supone un paso muy importante para los
niños y niñas al darles la posibilidad de ampliar
la experiencia sobre el mundo y sus formas de
representación y comunicación. Es la escuela,
precisamente, la institución social encargada de
ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más
abstracta de representación verbal, la lengua escrita.
Este aprendizaje debe realizarse a través de la
reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos ya
poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por
ello, la valoración de los conocimientos previos sobre el
escrito y la estimulación hacia su continuidad son unas
tareas básicas de la escuela que deberá planificar
su intervención a partir de la información que cada
uno de los alumnos posee sobre la forma y la función del
código escrito.
– Favorecer la comunicación descontextualizada:
un tema ampliamente debatido por los estudios
sociolingüísticos aplicados a la educación ha
sido el de saber en qué forma y en qué medida las
diferencias lingüísticas que presentan los
niños y niñas al llegar a la escuela están
condicionadas por su medio sociocultural de origen.
– Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y
crear una relación positiva con el escrito: en
relación con el punto anterior, la familiarización
de todos los niños y niñas con el mundo de la
escritura debe constituir el primer objetivo de la
actuación escolar en la enseñanza de la lectura.
Para ello se intensificará el contacto de los alumnos con
textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso
normal de la lectura en nuestra sociedad. La
familiarización ha de englobar tanto los objetos de
lectura (libros, anuncios, letreros, etc…), como las
situaciones de la vida corriente en que se recurre a la lectura
(para recordar, para explicar un cuento, etc…)o los lugares
donde se produce (en la biblioteca, en la secretaría,
etc…).
– Fomentar la conciencia metalingüística:
otra característica exigida por la comunicación
escrita es un nivel elevado de conciencia
metalingüística, la cual permite concentrarse en el
lenguaje como objeto en sí mismo y no en su caso como
vehículo de significado en el interior de una
comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y
niñas presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingüística a partir de su dominio oral (pueden
preguntar, por ejemplo qué significa tal
palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho
menos transparente que en la comunicación oral y a
diferentes niveles de las unidades
lingüísticas.
– Utilizar textos concebidos para su lectura:
para enseñar a los alumnos a reconocer y dominar las
características lingüísticas y los indicios
que facilitan la recepción de un texto es importante que
la escuela utilice textos realmente concebidos para ser
leídos. A menudo este principio es contradicho por la
confección y el uso de materiales escolares que intentan
facilitar la lectura de las niñas y niños a
través de la propuesta de textos narrativos que ellos
conocen en su versión oral o especialmente realizados para
el aprendizaje escolar. Esta situación provoca problemas
en el aprendizaje de la interpretación del texto porque
los niños ya saben su significado si necesidad de
interrogarse al respecto y también por la falta de
interés que puede tener un tipo de texto tan artificial y
simplificado.
– Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la
familiarización con las características del escrito
implica tener experiencias con textos variados, de tal forma que
se vayan aprendiendo sus características diferenciales, y
que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas
según la intención y el texto.
– Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la
escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier
tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse
jamás de él y a tanta velocidad como sea posible
sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del
texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal
actividad escolar del primer aprendizaje lector y es
también la más utilizada cuando se aborda un texto
colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de
lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase
y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que
se ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de
decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos de
intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o
en grupo, sobre los textos que han leído o que
están leyendo, para saber qué interpretan y
cómo resuelven los problemas de comprensión, y
también para poder ayudarles y sugerirles formas de
proceder más adecuadas, si es preciso. Así pues,
sería conveniente provocar a menudo situaciones para
hablar de lo que se lee y de cómo se hace, más que
dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.
– La lectura en voz alta: la lectura en voz alta
tiene que ser una actividad presente en la educación
lectora, si no es entendida simplemente como la
oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido
cuando se considera como una situación de
comunicación oral en la que alguien desea transmitir lo
que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que sea
necesario comunicar el resultado de una búsqueda de
información a los demás miembros del grupo, que se
quiera ofrecer el placer de la realización sonora de un
texto literario o que sea preciso comunicar algo
simultáneamente a muchos receptores.
Programa De Instrucción
El programa para la enseñanza de la
comprensión lectora debe incluir tres componentes o
elementos fundamentales:
– El desarrollo de información previa y del
vocabulario.
– La configuración de determinados procesos y
habilidades.
– La correlación de la lectura y la
escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que
están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la
enseñanza de la comprensión.
El desarrollo de la información previa y del
vocabulario.
La información previa de una persona influye
directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva.
La investigación y la teoría relacionadas con el
desarrollo de la información previa del lector para la
comprensión. La adquisición del vocabulario es una
faceta específica del desarrollo de la información
previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de
enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la
información previa, incluido el vocabulario, requerida
para leer determinados textos, considerando la información
previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como
entidades separadas.
Este componente del programa de comprensión no
constituye un factor aparte dentro del proceso general de
enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no
sólo de la enseñanza de la lectura, sino de
cualquier otra asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su
intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos
consiste en desarrollar la información requerida antes de
que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los
alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia
información previa y reconocen la necesidad de contar con
información adicional antes de leer otros
materiales.
Una parte de esa información previa a desarrollar
se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en
relación con un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el
significado de las palabras es un aspecto significativo de la
habilidad comprensiva del lector. Así, un componente
fundamental del programa de comprensión ha de consistir en
la enseñanza y desarrollo sistemático del
vocabulario, como parte de la información previa que se
requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas.
Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas
habilidades vistas en el apartado anterior.
La construcción de procesos y
habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y
habilidades de comprensión es preciso enseñarles de
manera sistemática tales procesos y habilidades. Hemos
pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no
hemos dedicado mayores energías a enseñarles
cómo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de
formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de
entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer
preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que
deben aprender. (apartado de habilidades de
comprensión)
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la
enseña en la que el profesor demuestra por la vía
práctica a sus alumnos cómo implementar los
diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de
comprensión.
Relación lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de
enseñanza de la comprensión lectora es la
correlación de las actividades escritas con la
comprensión. La investigación ha demostrado
claramente lo importante que es la relación entre la
lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas
instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad,
por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por
el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que
alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha
estructurado u organizado el autor las ideas que allí se
le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora
y de la escritura son tan semejantes, la correlación de
las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que
ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar
la escritura con la comprensión no significa
proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el
material que han leído previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de
responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados
para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte
del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno,
pueden y deberían incorporar los tres elementos
mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores
de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a
los niños un cuerpo de conocimientos referido a un
área determinada, han de ayudar continuamente a los
alumnos a comprender el texto, orientándolos para que
apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que
han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras
asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que
tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus
alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los
profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la
aprehensión del vocabulario especializado y el estilo
particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y
ayudarles a desarrollar la información previa requerida
para que comprendan mejor los contenidos de esa área en
particular.
No es el mismo tipo de enseñanza que ha de
implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se
imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que
comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan,
mientras que el interés fundamental del profesor de
lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las
habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en
dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura
sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la
responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los
alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar
lo que han aprendido a distintos tipos de textos
De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se
observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los
últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de
que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso
de la lectura. La primera, que predominó hasta los
años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de
información. La segunda, considera que la lectura es el
producto de la interacción entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el
texto.
La lectura como conjunto
de habilidades o como transferencia de
información
Esta teoría supone el conocimiento de las
palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un
segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que
es el de la evaluación. La comprensión se considera
compuesta de diversos subniveles: la comprensión o
habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el
texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
está implícito y la lectura crítica o
habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el
propósito del autor. De acuerdo con esta
concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le
ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y que el
papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982),
Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto
los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a
leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no
incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora.
Esto pone de manifiesto que los docentes comparten
mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a
los modelos de procesamiento ascendente según los cuales
la comprensión va asociada a la correcta
oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede
decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y
entender la lengua oral.
Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy
día los sistemas escolares basan en ella la
enseñanza de lectura. Nuestro país no es una
excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a
las guías curriculares de los programas de español
y a los libros de texto existentes. Encontramos un
sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo
pretenden que los estudiantes extraigan el significado del
texto.
La lectura
como un proceso interactivo
Los avances de la psicolingüística y la
psicología cognitiva a finales de la década del
setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto
de habilidades. A partir de este momento surge la teoría
interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta
teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir
significado.
Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo
psicolingüístico. Éste parte de los siguientes
supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y métodos linguísticos
pueden explicar la lectura.Nada de lo que hacen los lectores es accidental;
todo es el resultado de su interacción con el texto.
(Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta
teoría, destaca el carácter interactivo del proceso
de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la
información no visual que posee el lector con la
información visual que provee el texto" (Citado en Dubois,
p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en
el que el lector construye el sentido del texto. De manera
similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la
comprensión lectora ha dejado de ser"un simple
desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10).
Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus
concimiento previos con la información del texto para
construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque
psicolingüístico hace mucho hincapié en que el
sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la
del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa
para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983)
son los lectores quienes componen el significado. Por esta
razón no hay significado en el texto hasta que el lector
decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la
consideración del proceso de la lectura como un
diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto
de la gran influencia que ha tenido la teoría de los
esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la
lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un
esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una
estructura de datos que representa los conceptos genéricos
que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que
representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de
eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la
información contenida en el texto se integra a los
conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual
el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiados para explicar el texto en cuestión. Los
psicólogos constructivistas retomaron el concepto del
esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la
memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean
a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la
definen sus teóricos, es la red o categorías en la
que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto
sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en
su memoria) la configuración de esquemas que le permiten
explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre
un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando
cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un
museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas
experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un
conocimiento determinado y la comprensión será muy
difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en
constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe
nueva información, los esquemas se reestructuran y se
ajustan. Cada nueva información amplía y
perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman,1991)
La
lectura como proceso transaccional
Esta teoría viene del campo de la literatura y
fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro
"The reader, the text, the poem". Rosenblatt
adoptó el término transacción para indicar
la relación doble, recíproca que se da entre el
cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer
hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre
el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto:
"Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional
afirma que la obra literaria ocurre en la relación
recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta
relación una transacción a fin de enfatizar el
circuito dinámico,fluido, el proceso recíproco en
el tiempo,la interfusión del lector y el texto en una
síntesis única que constituye el significado ya se
trate de un informe científico o de un "poema"
(Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el
tiempo que reúne un lector particular con un texto
particular y en unas circunstancias también muy
particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha
denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto
escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De
acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de
este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro
del lector o en la página. (Rosenblatt,1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992)
entre la teoría transaccional y la interactiva es que para
la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o
que los conocimientos previos del lector. El considera que el
significado que se crea es relativo, pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en
un contexto específico. Los lectores que comparten una
cultura común y leen un texto en un ambiente similar,
crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el
significado que cada uno cree no coincidirá exactamente
con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto
conocido nunca lo comprenderán de la misma
forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en
el campo de la lectura y sus implicaciones en la
enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la
lectura.
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente,
del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se
cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no
está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que
puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de
él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar
y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la información nueva con el conocimiento previo
que posee. Además deberá tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y
qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso
enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y
después de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a
cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno
inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes
preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar
los objetivos de la lectura)
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener información precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto?
(Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto?
¿Qué me dice su estructura? (Formular
hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
Formular hipótesis y hacer predicciones sobre
el textoFormular preguntas sobre lo leído
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la
comprensiónCrear imágenes mentales para visualizar
descripciones vagas
Después de la lectura
Hacer resúmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo
conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido
utilizando para desarrollar la comprensión lectora.
Implica que ya nos se enseñarán más
técnicas aisladas de comprensión y que se
dejará de comprobar la comprensión lectora, tal
como se ha venido haciendo. Porque la lectura , como hemos
mencionado anteriormente, no es: decodificar palabrasde un texto;
contestar preguntas después de una lectura literal; leer
en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple
identificación de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el
concepto de comprensión basado en la teoría del
esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el
proceso de comprensión que utilizan los lectores
competentes o expertos, los factores que separan los expertos de
los principiantes y los métodos que utilizan los docentes
para promover o mejorar la comprensión. Sus
investigaciones han demostrado que los lectores competentes
poseen unas características bien definidas. Éstas
son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a
la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que
se han realizado con adultos, niños, lectores competentes
y lectores en formación arrojan la misma
conclusión: la información nueva se aprende y se
recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante
previamenteadquirido o con los esquemas existentes
2. Monitorean su comprensión durante todo el
proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los
lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos
sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su
lectura que los que no lo son. Que también son más
conscientes de cuán bien o cuán mal están
leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores
de lectura una vez se dan cuenta de la
situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se
han llevado a cabo indican que el monitoreo de la
comprensión es lo que distingue al lector competente, del
que no lo es. Otra característica del lector competente
relacionada con la función de monitorear es que
éste corrige y regula la comprensión del texto tan
pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores
de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado
mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan
pronto se dan cuenta que no entienden lo que están
leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más
tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con
déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura
independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia
que utilizan los lectores competentes es que están
dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de
comprensión.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que
leen.
Determinar qué es importante en una lectura es
fundamental en el proceso de comprensión.
¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo
es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y
Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es
importante para el autor y lo que es importante para el lector.
Los lectores determinan lo que es importante para ellos
dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y
Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los
salones de clases requieren que los lectores determinen lo
importante para el autor.
5. Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como
una estrategia de estudio y de comprensión de
lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y
después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los
investigadores que estudian el proceso de comprensión
lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que
se utilicen desde los primeros grados.
7. Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las
actividades de comprensión es muy común, pero en
cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas,
no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que
estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a
niveles más profundos del conocimiento del texto y de este
modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y
Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las
características de los lectores competentes que nos
presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los
investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial
del currículo de la enseñanza de comprensión
lectora.
La razón principal para enseñar
estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se
conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de
enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente.
Enseñar estrategias de comprensión contribuye a
dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender.
¡Qué más puede desear un docente! El uso
autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión
que acabamos de mencionar va a permitir a los
estudiante
Extraer el significado del texto completo o de las
diferentes partes que lo componen.Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo
en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades
necesarias para leer correctamente.Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos
previos para así poder incorporarlos a sus esquemas.
(Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos
a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho
anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias,
conviene hablar de un aspecto muy importante que es
imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el
modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la
enseñanza de la comprensión lectora. El docente
tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la
construcción de significado y tiene que dar a conocer a
los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para
controlar la comprensión. El docente deberá
detenerse después de la lectura de cada párrafo
para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos
sugiere y deberá explicar,además, en qué
medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es
necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se
encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente
difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y
porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero
sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse
en la teoría, requiere sus demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la
participación del estudiante. Esta pretende que primero de
una forma más dirigida por el docente (formulando
preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor
libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe
en el uso de la estrategia que le facilitará la
comprensión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que
su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores
competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de
responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el
docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro:
el de guía, facilitador del proceso de comprensión
lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson
(1986) han desarrollado diversos metódos, aunque muy
parecidos entre sí sobre cómo enseñar las
estrategias de comprensión. Mi recomendación, luego
de estudiar y evaluar sus métodos es la
siguiente:
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los
estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el
objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de
comprensión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que
quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y
construyen la comprensión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en
grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la
tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda
la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que
dominan la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido
con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que
autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Avaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los
trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar
los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras
palabras, saber si los estudiantes dominan las
estrategias.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensión
lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los
investigadores que estudian el proceso de comprensión
lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias
son el alma del proceso de comprensión y se recomienda
enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados
hasta el nivel universitario, si fuese necesario.
¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a partir
del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de
la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones:
porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque
el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito
tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una
parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas
contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento
general para atribuir un significado coherente con el texto a la
parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de
una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de
inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de
hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se
formulan hipótesis y luego se confirma si la
predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer
predicciones es una de las estrategias más importantes y
complejas. Es mediante su comprobación que construimos la
comprensión. Solé (1994) postula que las
predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y
razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto,
apoyándose en la interpretación que se va
construyendo del texto, los conocimientos previos y la
experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al
respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la
comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al
leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos
constantemente formulándonos preguntas. En la medida en
que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos
quedamos con ninguna incertidumbre, estamos
comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos
textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan
nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo
anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis
y hacemos predicciones. Sobre el texto (¿Cómo
será?; ¿Cómo continuará?;
¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas
preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente
formulándonos preguntas y en la medida en que esas
interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos
quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un
texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una
predicción no confirmada que éstos no recuerdan
haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que
están leyendo. Las diferencias en interpretación de
una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus
propios conocimientos y sistemas de valores en la
comprensión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del
error no son conscientes de dónde se ha producido la
ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información
es presentada en el texto es coherente con las hipótesis
anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos
para continuar construyendo significado global del texto
utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por
alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a
releer, y un diálogo interno entre el lector y el
escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular
preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que
asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a
contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta.
Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor
y más profunda comprensión del texto. Por eso es
necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que
lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento
.Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan
más allá de simplemente recordar lo
leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau,
1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que
utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del
pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el
estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la
información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de
este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o
parecidos son los dos personajes más importantes de la
obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista
sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que
sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho
horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto
guardan relación con las hipótesis que pueden
generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil
hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al
margen de ellas). Es sumamente importante establecer una
relación entre las preguntas que se generan y el objetivo
o propósito de la lectura. Si el objetivo es una
comprensión global del texto, las preguntas no deben estar
dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el
objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su
organización nos ofrecen pistas para formular y
enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el
texto. las preguntas.
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su
nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la
definen: ¿Qué sé?; ¿Qué quiero
aprender?; ¿Qué he aprendido?. Estas preguntas
llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya
desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a
leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia
es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que
tendrán la oportunidad de contestar las preguntas ( las
primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura.Para
la primerra pregunta que es la que va dirigida a estimular el
conocimiento previo del lector , el estudiante escibe sobre lo
que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la
primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban
sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve
que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que
deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden
trabajar individualmente o en equipos. Luego de la
discusión en clase del texto, contestarán la
tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga
individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la
clase, la actividad se puede llevar a cabo en
ella.
Lectura rápida ("skimming")
La lectura rápida es la que se hace para buscar
un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc) que nos
interesa conocer antes o después de inicair una lectura.
Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito
específico.
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