La formación por competencias laborales (página 3)

Dentro de las desventajas que se le señalan a
este tipo de organización estructural es que al
centrarse la actividad en la solución de problemas, si
no se orienta el proceso
adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural
del educando minimizando aspectos que redundarían en su
formación integral. Otra dificultad es que los grupos de
estudiantes deben estructurarse con cinco o seis
personas.

Durante la concepción del diseño
curricular por competencias para
el técnico en Farmacia Industrial se eliminaron estas
deficiencias, así como en la estructuración del
grupo escolar
permite tener 30 estudiantes.

1.3.1 Diseño curricular por competencias
laborales

La aplicación de la formación por competencias
laborales comienza en 1973. Se instrumenta en una escuela de
enfermería de nivel medio en Milwaukee,
Estados
Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se
instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas
experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por
algunos investigadores en materia
educacional.

En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en
Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de
las condiciones materiales que
tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la
utilización de simuladores, medios de
enseñanza, computadoras,
etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en
Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la
formación básica y preuniversitaria de
Québec, Canadá. Estas últimas experiencias
tienen resultados satisfactorios.

En la actualidad la formación por competencias
laborales se aplica en numerosos países, entre ellos
están: México,
España,
Argentina, Canadá, Francia,
Alemania,
Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y
otros de América
Latina.

Los especialistas latinoamericanos Irigoín y
Vargas consideran la formación por competencias laborales
como "un proceso abierto y flexible de desarrollo de
competencias laborales que, con base en las competencias
identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de
enseñanza – aprendizaje,
materiales didácticos y actividades y prácticas
laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades
para integrarse en la sociedad como
ciudadanos y trabajadores." (Irigoín y Vargas, 2003:
67)

De ahí que se puede concebir la formación
por competencias laborales como un proceso en el que los
resultados esperados son las competencias laborales y los
objetivos de
aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a
desarrollar durante el proceso de educación
técnica y profesional. El contenido, los medios de
enseñanza y las formas de organización de la
clase se
estructuran en función de
la competencia a
formar. La evaluación
y sus indicadores se
especifican anticipadamente por escrito. Además, estos
elementos están estrechamente relacionados con un proceso
de educación técnica y profesional, pero necesitan
que, durante la formación, se desarrollen los procesos
motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto
sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador
de la sociedad.

De acuerdo con lo anterior, el autor considera que la
formación por competencias laborales es el proceso de
educación técnica y profesional, que se estructura de
manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades,
hábitos, procedimientos,
valores,
actitudes,
motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la
personalidad donde el individuo
alcance un desarrollo del pensamiento y
formaciones psicológicas más amplias y profundas
que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda
organizado en un diseño curricular por competencias
laborales.

Un diseño por competencias laborales se
estructura didácticamente respetando lo que un individuo
necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la
profesión para la que se está formando, potenciando
su preparación para la vida.

Por tanto, un diseño curricular por competencias
laborales debe tener en cuenta los siguientes
elementos:

• Considerar la perspectiva humanista martiana en
  la
  educación intelectual; sociopolítica y para
  el
  trabajo.
• La formación y desarrollo de una cultura
  general integral.
• Valorar los recursos
  humanos no sólo como portadores de conocimientos y
  habilidades, sino ante todo como seres humanos.
• La integración plena del trabajador en la
  sociedad.
• Las necesidades y exigencias socioeconómicas
  del país y las específicas del puesto de trabajo y de
  la profesión.
• Desarrollar en la formación más
  procedimientos y actitudes y potenciar el
  conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de
  intereses, motivaciones y de recursos
  personológicos.
• Una mayor integración escuela – entidad
  productiva – sociedad.

Con un diseño curricular por competencias
laborales no se forma un "super-técnico", pero sí
se puede formar un persona
más integral, mejor preparada para la vida porque en el
proceso de formación por competencias laborales, se
necesita que haya una conjugación entre los conocimientos,
las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes
metacognitivos, los valores,
las cualidades de la personalidad y
las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida
futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de
competir.

Como otros tipos de diseños curriculares, un
diseño curricular por competencias laborales se
caracteriza por poseer principios para
su estructuración. Estos principios según
Robitaille y Daigle, (1999) son:

1. Los programas de
   formación se organizan y estructuran a partir de
   competencias a formar y/o desarrollar.
1. Las competencias varían en
   función del contexto en el que se aplican.
2. Las competencias se describen en términos de
   resultados y normas.
1. Los representantes del mundo del trabajo
   participan en el proceso de diseño, durante el
   desarrollo y en la evaluación curricular.
1. Las competencias se evalúan a partir
   de los criterios de desempeño.
1. La formación tiene un alto contenido
   práctico experimental.

Estos principios se explican, según el criterio
del investigador de la siguiente forma:

1. Los programas de formación se organizan y
estructuran a partir de competencias a formar y/o
desarrollar.

Es uno de los principios más importantes. Se
considera el logro de competencias laborales como el objetivo
principal de la formación.

Se trata de un cambio de
perspectiva en comparación con los modos de enfocar
tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a
considerar el campo disciplinario como el principio organizador
de la formación. Sustituyendo el diseño
disciplinario por el de competencias, se potencia la
necesidad de poner en primer plano la aplicación de
conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los
componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades
de la personalidad.

2. Las competencias varían en función del
contexto en el que se aplican.

Este principio se deriva del principio anterior. Se
torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto
evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama
a la formación profesional y a la formación
general. En el contexto de la formación general, la
principal referencia para definir las competencias a adquirir en
el programa de
formación, es la función de trabajo. Esta puede
referirse a un oficio, a una técnica o a una
profesión, o englobar las funciones de
trabajo de la misma naturaleza.
Las competencias laborales se derivan a partir de tareas
específicas de una función de trabajo y del
contexto en que ella se desempeña. Resulta, en
consecuencia, un programa de formación específica
por función de trabajo.

3. Las competencias se describen en términos de
resultados y normas.

Es necesario definir, lo más exactamente posible,
cada una de las competencias de un programa, de manera que queden
bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe
establecerse: los resultados asociados a la demostración
de la competencia, los criterios de evaluación que van a
permitir medir el éxito
de la formación y el medio en el cual se
desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir
con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la
personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no
sólo el componente cognitivo, sino también, los
componentes motivacional, metacognitivo y las cualidades de la
personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.

4. Los representantes del mundo del trabajo participan
en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la
evaluación curricular.

Las competencias laborales definen las necesidades de
formación, por lo que las personas relacionadas con los
sectores industriales o de servicios,
deben poder
intervenir en el proceso de elaboración de los programas,
así como durante la formación y la
evaluación de la competencia. Esta participación se
solicita en el momento de la identificación, la
descripción y la evaluación de las competencias. La
determinación de las competencias se realiza mediante el
Análisis de la Situación de Trabajo.
(AST).

En Cuba la
relación teoría
– práctica se concreta de manera muy sólida
mediante la relación estudio – trabajo donde se
establece un sistema de
influencias educativas que en este caso actúan en
función de la formación de las competencias
laborales.

5. Las competencias se evalúan a partir de los
   criterios de desempeño.

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar
el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la
realización de la actividad de carácter
profesional, la demostración de las cualidades de los
sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir
las funciones técnicas,
más que conocer la situación de los conocimientos
de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los
medios de evaluación, privilegiando todas las formas de
control, que van
a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente y como es, hace, actúa.

Los resultados asociados a la demostración de una
competencia se evalúan a partir de criterios que se
establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los
estudiantes. Este principio implica finalmente que una escuela
que tiene su currículo por formación por
competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos
con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la
información que le permita actualizar o
desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los
programas de formación se hace de acuerdo con el medio al
cual se sirve.

Es necesario que el estudiante se autoevalúe,
participe de forma activa en su proceso de evaluación, que
reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar
la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es
imprescindible que el alumno conozca los criterios de
evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores
en su determinación.

En este sentido se asumen los criterios e indicadores de
Chirino (2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al
contexto laboral en el que se evalúan las
competencias.

Estos criterios e indicadores se conjugan perfectamente
con los criterios de desempeño y es en estos donde se
evidencian los componentes cognitivo, metacognitivo, motivacional
y las cualidades de la personalidad que estructuran la
competencia. Por lo que se hace necesario determinar correcta e
integradamente los criterios de desempeño para cada
competencia o elemento.

6. La formación tiene un alto contenido
   práctico experimental.

Dado que las competencias se refieren a situaciones
reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo
más posible, o poner al alumno directamente en contacto
con la realidad en la producción o los servicios. Esto significa
lograr la unidad teoría – práctica, la unidad
docencia
– producción, todo ello en el vínculo del
estudio y el trabajo.

Es por ello que toda la
organización pedagógica relacionada con las
actividades de enseñanza y aprendizaje, están
definidas en función de la formación de
competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la
colaboración de la industria al
proceso de educación técnica y profesional. El
principio martiano de vinculación estudio – trabajo crea
magníficas condiciones para este tipo de formación.
En la formación del técnico en Farmacia Industrial,
las modalidades de prácticas de producción,
prácticas preprofesionales, prácticas
tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio,
no obstante, debe estructurarse más tiempo de
permanencia del estudiante en la empresa, por
ejemplo, las competencias específicas de elaborar
medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en
las diferentes industrias
garantizando la rotación de los estudiantes por todos los
puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes
a la profesión y contribuir a su desarrollo
multifacético desde el mismo inicio de la
formación.

El diseño curricular por competencias laborales
se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a
la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y
determina la estrategia
pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro
del proceso de educación técnica y profesional.
También se caracteriza por la integración y la
obligación de entregar resultados según normas
establecidas con la colaboración del ámbito
laboral.

Según Popa (2003) son exigencias del
diseño curricular por competencias laborales:

• Orientación y apoyo del Ministerio de
  Educación
• Participación del sector
  productivo
• Planificación y organización de
  recursos humanos y materiales
• Motivación y concertación entre
  profesores
• Cambios de comportamientos y adaptación de los
  profesores
• Preparación de los estudiantes ante la
  formación por competencias laborales
• Transformar el proceso de educación
  técnica y profesional, que sitúe al estudiante en
  el núcleo del mismo, promover la resolución de
  problemas, potenciar el empleo de
  métodos
  productivos de enseñanza-aprendizaje y formas
  organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades
  de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la
  búsqueda científica, lograr que el alumno sea
  responsable de su propio aprendizaje.
• Recalificar al profesorado para que logre desarrollar
  en los estudiantes competencias que él previamente debe
  alcanzar.
• Transformar los diferentes tipos de prácticas
  que los estudiantes realizan en la producción o los
  servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel,
  para la formación de competencias, las cuales son
  sólo posible adquirir en ese ámbito.
• Desarrollar un trabajo profundo para la
  determinación y perfeccionamiento de las habilidades y
  capacidades rectoras de la especialidad.
• Lograr que la evaluación cumpla una
  función esencial en la formación por competencias
  laborales: la evaluación para la
  autoevaluación.

Estas exigencias se han tenido en cuenta en el
diseño curricular por competencias laborales que se
propone en esta investigación.

2. Elaboración del diseño curricular
   por competencias laborales

Para elaborar un diseño curricular por
competencias laborales se hace necesario:

1. Determinación de las competencias
   laborales

Además de las caracterizaciones de la industria o
sector productivo, de la especialidad y de la institución,
después que se realice el análisis de la
situación de trabajo se debe tener: la definición
del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso
de trabajo en que se desempeña; las operaciones y
suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y
hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad;
actitudes; valores que debe desarrollar; los equipos a manejar;
las condiciones en la industria; los requisitos para ejercer las
funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las
tareas.

b) Descripción de la competencia laboral desde
el punto de vista del diseño curricular

Cada competencia se describe en términos de
objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o
descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes:
enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille
y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada
competencia.

El enunciado de competencia se expresa con un verbo de
acción
y un complemento directo. Es necesario señalar que
sólo el verbo de acción no marca la
diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados
ligados a la demostración de la competencia. La norma
tiene dos componentes: el contexto de realización de la
competencia y los criterios de desempeño por cada
elemento. El contexto de realización determina lo que
necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de
demostrar la competencia. Los criterios de desempeño
determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante
para alcanzar los resultados esperados en términos de
logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades
personales.

c) Elaboración del plan de curso o programa de
la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)

El formato propuesto para el plan de curso posee cuatro
partes y cada una tiene informaciones que se completan. La
primera parte tiene todas las informaciones que permitirán
sacar una visión global de la formación dentro de
ese curso. La segunda parte describe las etapas de la
formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de
aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan
de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de
la evaluación y la última presenta la bibliografía.

2. Diseño curricular modular

Para estructurar el diseño curricular por
competencias laborales se necesita lograr integración
entre los componentes de las competencias laborales, por lo que
el diseño modular es una posibilidad para lograr este
proceso y es el que se asume en esta
investigación.

Se define el concepto de
módulo desde dos perspectivas:

Desde el punto de vista del diseño curricular, un
módulo es la unidad que posibilita organizar los
objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un
problema de la práctica
profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar,
las que se infieren sobre la base de los elementos de
competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura
curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con
los elementos de competencia.

Desde el punto de vista del proceso de educación
técnica y profesional, el módulo constituye una
integración de contenidos y actividades relativos a un
"saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una
situación problémica derivada de la práctica
profesional. De esta manera, el módulo se considera como
la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva
de la formación, a una definición de competencia
que integra los componentes cognitivos, motivacionales,
metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto
la integración de objetivos, contenidos, métodos,
medios, formas organizativas y evaluación en torno a
situaciones creadas a partir de problemas de la práctica
profesional.

Un módulo, a diferencia de una forma de
organización curricular tradicional, propone un recorrido,
un guión, un argumento a desarrollar configurado por las
problemáticas del campo profesional que se van trabajando
y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos
convergen porque son convocados por la situación
problemática derivada de la práctica profesional.
No se trata de una yuxtaposición o una acumulación
de contenidos provenientes de diferentes fuentes, sino
de una estructuración en torno a una situación que,
vinculada a un problema, posibilita la selección
de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias
que permitirán su resolución.

Un módulo se caracteriza por:

• Constituye una unidad autónoma con sentido
  propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos
  módulos que integran la estructura curricular. El
  propósito formativo de cada módulo se refiere y
  se vincula estrechamente con los elementos de
  competencia.
• Se pueden cursar y aprobar en forma independiente.
  Esta aprobación sirve de base para la
  certificación de las unidades y los elementos a los que
  el módulo se refiere.
• La relativa autonomía de los módulos
  otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto
  para adecuarse a las demandas cambiantes del avance
  tecnológico y organizacional y a las necesidades propias
  de quienes se están formando.
• Se organiza en torno a la resolución de los
  problemas propios de la práctica profesional. Durante el
  desarrollo del módulo, especialmente durante el proceso
  de resolución de problemas, el participante va
  adquiriendo la competencia sobre la práctica profesional
  a la cual el módulo sugiere.
• Los contenidos se seleccionan en función de su
  aporte a la resolución del problema y a la
  formación de la competencia.
• Se desarrolla a través de actividades
  formativas que integran formación teórica y
  formación práctica en función de los
  elementos de competencia, sin descuidar los componentes
  motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad.
  Se basa en una concepción de la enseñanza y
  el
  aprendizaje coherente con la formación de
  competencias laborales. El aprendizaje se entiende como "el
  proceso dialéctico de apropiación de los
  contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser
  construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual
  se producen, como resultado de la actividad del individuo y de
  la interacción con otras personas, cambios
  relativamente duraderos y generalizables, que le permiten
  adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como
  personalidad." (Castellanos, D y otros, 2001:5 )
• Los módulos tienen en cuenta el contexto del
  proceso de educación técnica y profesional
  mediante la incorporación de las particularidades de los
  actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y
  de los recursos existentes.
• El módulo, desde el punto de vista del proceso
  de educación técnica y profesional, tiende a:
  desarrollar los elementos de competencia, centrar las
  actividades en la solución de una situación
  problémica derivada de la práctica profesional y
  seleccionar y organizar los contenidos en función de las
  situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

Por todo ello se puede concluir que un módulo es
la unidad curricular que se caracteriza por la integración
de los contenidos; actividades; teoría-práctica;
formación-trabajo; modalidades de evaluación;
desarrollo de los componentes metacognitivo y motivacional,
así como de las cualidades de la personalidad del sujeto
que se forma. Es esta integración la que confiere a la
estructura curricular modular validez y coherencia con el
diseño curricular por competencias laborales.

Conclusiones del capítulo I

Los términos competencia y competencia laboral
han sido definidos por los diferentes especialistas,
evidenciándose varias posturas al considerarlas algunos
como una capacidad, otros un conjunto de componentes, otros un
sistema de componentes. La posición asumida por el autor
en ambos casos es considerarlas como sistemas de
componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad que permiten una ejecución
eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en
tiempo y calidad.

El análisis de las diferentes definiciones de
competencia laboral permite concluir que este se puede estudiar y
trabajar desde tres puntos de vista: el empresarial, el
psicológico y el curricular, siendo este último el
que sustenta la tesis, es
decir, la competencia laboral como organización didáctica del diseño
curricular.

Los elementos de la teoría curricular analizados
apoyan que el diseño curricular por competencias laborales
requiere de un alto nivel de integración entre los
contenidos que se impartan, además del balance entre los
componentes investigativo, académico y laboral y de la
participación de los profesores, estudiantes y
trabajadores de la industria en el desarrollo, ejecución y
evaluación del diseño.

El diseño curricular por competencias laborales
debe establecerse modularmente para lograr la formación e
integración de las competencias laborales, además
que permite la flexibilidad en la ejecución del mismo,
así como las exigencias del mundo laboral en cuanto a la
posibilidad de salidas intermedias e interrelación escuela
politécnica – entidad productiva.

CAPÍTULO II.
VALIDACIÓN PRÁCTICA DE LA FACTIBILIDAD DEL
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES PARA EL
TÉCNICO MEDIO EN FARMACIA INDUSTRIAL

En este capítulo se recogen las acciones
aplicadas para la implementación del diseño
curricular por competencias laborales, los resultados de la
aplicación práctica de este diseño en un
grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial
con ingreso de preuniversitario en el Instituto
Politécnico "Mártires de Girón" en el
municipio Playa de Ciudad de La Habana, así como
también el análisis de los mismos, para constatar
la formación por competencias laborales en el contexto
cubano, y poder compararlo simultáneamente con la
formación por asignaturas que normalmente se aplica en
Cuba en el subsistema de educación técnica y
profesional. (Ver anexo 1)

2.1 Acciones para aplicar un diseño curricular
por competencias laborales

Para realizar la validación en la práctica
de la factibilidad del diseño curricular por competencias
laborales se procedió a diseñar e implementar
posteriormente, un conjunto de acciones. Estas acciones aplicadas
en el politécnico "Mártires de Girón" se
describen a continuación:

1. Como toda investigación requirió de
   una base teórica fuerte, por lo que se organizó
   un curso de capacitación sobre la formación
   por competencias laborales y se revisó y
   analizó la temática a escala
   mundial. El grupo central de asesoramiento sobre la
   formación por competencias reunió especialistas
   con formación pedagógica y especialistas con
   formación técnica, todos con profundo conocimiento de la especialidad y dominio en la
   elaboración de planes de estudio.

2. Profundización en los aspectos teóricos
   del diseño curricular por competencias
   laborales

   La caracterización se realizó a partir
   de una guía (ver anexo 2) que permitió recoger
   la información del sector industrial en el que
   trabajarán los estudiantes cuando se gradúen.
   Esto posibilitó establecer las condiciones que tiene
   la industria para enfrentar la formación por
   competencias laborales. (Ver anexo 3)

1. Realización de la caracterización de la
   industria farmacéutica

   Este paso consistió en realizar a partir de
   una guía (ver anexo 4), la caracterización de
   la situación del instituto politécnico, por lo
   que permitió valorar con qué recursos humanos y
   materiales contaba la escuela para enfrentar la
   formación por competencias laborales. (Ver anexo
   5)

1. Realización de la caracterización del
   instituto politécnico "Mártires de
   Girón"

   Es el paso más importante de la metodología; consistió en una
   reunión con los representantes de las industrias que
   reciben a los egresados para obtener información sobre
   el proceso de trabajo y sirvió para determinar
   qué competencias laborales requieren adquirir los
   futuros graduados del instituto. (Ver anexo 6 para la
   guía de realización del AST).

   Los representantes de la industria fueron
   seleccionados por la industria médico –
   farmacéutica a partir del criterio de que tuvieran
   experiencia en el sector como técnicos al menos tres
   años en la actividad o trabajaran con dichos
   técnicos con una experiencia de siete ó
   más años. (Los participantes de esta actividad
   se relacionan en el anexo 7)

   Para el caso de la industria farmacéutica
   cubana se tuvo presente a los representantes de las distintas
   fábricas de producción de medicamentos y de los
   centros de desarrollo de medicamentos, pues al contar con
   industrias avanzadas e industrias algo artesanales
   permitió encontrar un balance para la
   caracterización de la profesión y las
   perspectivas de la formación de los técnicos de
   la rama farmacéutica.

1. Realización del Análisis de la
   Situación de Trabajo. (AST)

   A partir del AST se elaboró un informe que
   registra toda la información necesaria para la
   continuación del trabajo. (Ver anexo 8)

   En la literatura se
   reflejan dos formas fundamentales para determinar
   competencias: por análisis funcional y por
   análisis ocupacional.

   El análisis ocupacional es una
   metodología que se centra en la identificación
   de los comportamientos laborales en relación con
   tareas y ocupaciones. Además, este método de análisis emplea la
   categoría de ocupación como elemento central,
   de tal manera que cada una de ellas integra un conjunto de
   puestos de trabajo cuyas tareas principales son
   análogas y exigen cualidades de la personalidad,
   motivos, intereses, habilidades y conocimientos
   similares.

   La base del análisis funcional es la
   identificación, mediante el desglose o
   desagregación, y el ordenamiento lógico de las
   funciones productivas que se llevan a cabo en una empresa o
   en un conjunto representativo de ellas, según se trate
   de la búsqueda de elementos de competencia para la
   configuración de normas de competencia laboral
   específicas para una determinada empresa o
   para un sistema de cobertura nacional.

   El análisis funcional es una
   metodología comparativa; se analizan las diferentes
   relaciones que existen en las empresas
   entre resultados y habilidades, conocimientos y actitudes de
   los trabajadores, comparando unas con otras. La
   relación de la función constituye el principio
   de la selección de los datos
   relevantes.

   Tales funciones no deben estar referidas a una
   situación laboral específica, ya que de suceder
   así, se restringe la posibilidad de
   identificación de la capacidad de transferencia y
   ésta quedaría inscrita en el marco de un
   determinado puesto de trabajo.

   En resumen, se recogió la definición
   del técnico, tareas, operaciones, suboperaciones,
   habilidades, conocimientos, actitudes, valores,
   comportamientos, cómo ejecuta las tareas, qué
   equipos maneja, el proceso de trabajo, entre otros
   aspectos.

1. Elaboración del informe
   del AST.

   A partir de la información extraída
   del AST y las caracterizaciones de la industria y del
   politécnico se determinó la relación de
   competencias laborales a adquirir por los futuros
   técnicos. (Ver anexo 9) Se determinaron 28
   competencias laborales en un momento inicial.

1. Determinación de las competencias
   laborales.

   Este paso consistió en consultar a los
   especialistas de la industria, profesores de la especialidad
   y directivos de la docencia, a través de una entrevista
   grupal, (ver anexo 10) si esas son las competencias
   necesarias. En entrevista grupal se recogieron las opiniones
   que de manera general coincidieron con la
   propuesta.

1. Validación de las competencias por criterio de
   especialistas de la industria y la docencia.

   Seguidamente, se elaboró la matriz de
   competencias, donde se expresó el nexo entre el
   proceso de trabajo del técnico, las competencias
   generales y las competencias particulares, para determinar en
   qué orden debían colocarse las competencias
   para su desarrollo en el plan de estudios. (Ver anexo
   11)

1. Confección de la matriz de
   competencias.

   Este proceso consistió en elaborar el plan de
   estudios y la determinación del número de horas
   para desarrollar las competencias laborales, se tomó
   en cuenta la información anterior y la experiencia en
   planes de estudios del grupo central. El modelo
   teórico del plan de estudios contó con 28
   competencias laborales determinadas para el técnico en
   Farmacia Industrial. Cada competencia laboral se
   concretó en módulos del plan de estudios. (Ver
   el anexo 12)

1. Elaboración del modelo
   teórico del plan de estudio.

   Se validó el modelo por criterios de
   especialistas de la docencia, se seleccionó a los
   mejores profesores (evaluación MB y 10 años de
   experiencia como mínimo en la docencia) por cada uno
   de los campos en los que la competencia se desarrollaba y
   mediante una entrevista grupal (ver anexo 13) se
   sometió a su consideración. Sólo se
   hicieron pequeñas correcciones al número de
   horas de las competencias Elaborar medicamentos
   semisólidos y Operar equipos del proceso
   productivo.

1. Validación del modelo por criterio de
   especialistas de la docencia.

   Se elaboró el plan marco o programa de
   formación por competencias laborales que contiene la
   descripción de cada una de las competencias laborales
   en los términos de objetivos, normas, contexto de
   realización, elementos y criterios de
   desempeño. En el capítulo 3 se plantean los
   planes marco o descriptores de cada competencia.

1. Elaboración del plan marco o descriptor de la
   competencia laboral.

   La elaboración de los planes de curso o
   programa de la competencia se realizó por el conjunto
   de profesores que fueron a trabajar en el grupo de la
   aplicación práctica del diseño
   curricular por competencias laborales y a partir de un
   formato se abrió el plan de cada competencia, donde el
   centro de la misma está en las actividades de
   aprendizaje, o sea, el papel productivo del alumno, como
   responsable de su propio aprendizaje; empleando una variedad
   de métodos para formar la competencia.

   Hubo que modificar los diferentes componentes no
   personales del proceso, los objetivos se determinaron en
   función de los elementos de competencia. Los
   contenidos se determinaron en función del AST, de la
   profesionalización y de la
   fundamentalización.

   Se utilizaron medios de enseñanza que
   permitieron un acercamiento mayor a las condiciones de la
   industria, así como la confección de folletos y
   guías. Las formas de organización del proceso
   también estuvieron en función de los elementos
   de competencia, del contexto de realización de la
   competencia, de las necesidades de la escuela y la industria,
   destacando entre otras, la autopreparación, las
   prácticas de laboratorio, las visitas a la industria, las
   clases prácticas y los seminarios.

   La evaluación también se
   modificó con el empleo de una variedad de instrumentos
   multidimensionales en función de la competencia,
   así como también la forma de
   evaluar.

   Fue necesario a la hora de elaborar el plan de curso
   de cada competencia, seleccionar una serie de actividades de
   enseñanza y aprendizaje que garantizaron el papel
   productivo del alumno durante la clase y se tuvieron
   presentes los objetivos formativos a lo largo del sistema.
   (En el anexo 14 se plantea un fragmento del plan de curso o
   programa del módulo del elemento de competencia
   Aplicar principios de Química).

1. Elaboración de los planes de curso de cada
   competencia.

   El trabajo se revisó por especialistas en
   formación por competencias laborales. Esto se hizo con
   los asesores canadienses, el grupo central de asesoramiento
   de la formación por competencias laborales y el
   coordinador del proyecto
   escuela – empresa del Ministerio de Educación,
   el Dr. Isael Popa Frómeta.

   Se hicieron pequeñas modificaciones que en
   principio no afectaron globalmente el trabajo realizado. Se
   discutieron fundamentalmente, el nombre la competencia
   vinculada con la resolución de problemas; la
   inclusión o no de las competencias relacionadas a los
   proyectos
   técnicos de primer y segundo año. Otra
   competencia analizada fue realizar procedimientos
   químicos de laboratorio, que se quería, en
   principio, llamar utilizar los instrumentos de laboratorio,
   aspecto que se discutió y se llegó al consenso
   de mantener la propuesta inicial del grupo central de
   competencias del politécnico "Mártires de
   Girón".

1. Validación de lo realizado por criterios de
   especialistas.

   Se implementó el diseño curricular por
   competencias laborales en un grupo de estudiantes como
   primera aplicación práctica de dicho
   diseño. Por su importancia, esta acción se
   detalla en el epígrafe 2.2.

1. Implementación del modelo del
   diseño curricular por competencias
   laborales.
1. Aplicación de la prueba síntesis
   de programa.

La prueba de síntesis de programa es la
evaluación final que ejecutó el alumno para
demostrar la competencia, se realizó en dos partes: una
prueba normalizada y una aplicada. La parte normalizada (anexo
15) es una prueba teórica uniforme para todos los
estudiantes con las invariantes del conocimiento y las
habilidades que deben poseer los mismos. La parte aplicada (anexo
16) se realizó en la industria y fue la resolución
de un problema profesional, un estudio de caso, un proyecto
técnico, entre otros.

2.2 Experiencia de aplicación práctica
de la implementación del diseño curricular por
competencias laborales. Resultados.

Para implementar el diseño se tomó un
grupo de estudiantes de la especialidad de Farmacia Industrial
con nivel de ingreso duodécimo grado del instituto
politécnico "Mártires de Girón", del
municipio Playa, Ciudad de La Habana.

Se les explicó a los estudiantes del grupo que
ellos serían protagonistas de una experiencia de
aplicación práctica de un plan de estudios de
formación por competencias laborales.

A la par se elaboró todo el material
pedagógico complementario para el desarrollo exitoso del
modelo, es decir: fichas
técnicas de los equipos, guías de laboratorios,
folletos, guías pedagógicas, materiales de apoyo,
medios de enseñanza, entre otros.

Los profesores se seleccionaron teniendo en cuenta que
tuvieran una experiencia de trabajo de al menos 10 años y
evaluación del curso de bien o muy bien. Se
conformó un departamento con los profesores que trabajaron
la experiencia, para controlar la marcha del proceso de
educación técnica y profesional.

Para analizar los resultados obtenidos de la
aplicación práctica del diseño curricular
por competencias laborales se utilizaron los siguientes
instrumentos:

• Observaciones a clases mensualmente para analizar la
  marcha del proceso de educación técnica y
  profesional. (anexo 17)
• Se aplicaron encuestas a
  estudiantes (anexo 18), a profesores (anexo 19), a padres
  (anexo 20), a trabajadores de la industria (anexo 21) que
  permitieron recoger información sobre el desarrollo del
  proceso y los criterios sobre el diseño curricular por
  competencias laborales.
• Se aplicaron entrevistas
  individuales a profesores guías, jefe de año,
  comité de la prueba de síntesis y equipo central
  de atención a la formación por
  competencias (anexo 22) para recoger información del
  desarrollo de los estudiantes del grupo donde se aplicó
  el diseño curricular por competencias laborales que
  permitió profundizar en los aspectos cualitativos del
  proceso.

Los resultados se analizaron a partir de los criterios
de desempeño de cada competencia laboral y de los cuales,
se extrajo información que permitió valorar
cómo se desarrollaron en los alumnos los componentes
cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la
personalidad que conforman la estructura de la competencia
laboral. Para evaluar los criterios de desempeño se
utilizó una red de observación que establece los principios y
funciones que sustentan la evaluación. Un ejemplo de la
misma se muestra en el
anexo 23.

Tomando como base el desarrollo de los alumnos del grupo
en el que se aplicó la experiencia del diseño
curricular por competencias en los aspectos cognitivo,
metacognitivo, motivacional de la competencia antes y
después de la aplicación práctica del
diseño curricular por competencias laborales se puede
plantear que hubo un desarrollo de los mismos. No se tuvo en
cuenta el elemento de cualidades de la personalidad, porque al
inicio no se conocían a los alumnos.

Con respecto al desarrollo personológico de los
alumnos se tiene que al inicio en el componente cognitivo, 7
alumnos fueron evaluados de medio y 19 de bajo, al final se
evaluaron 11 de medio y 15 de alto, lo que evidencia un
desarrollo en dicho componente. En el componente metacognitivo,
inicialmente se evaluaron de medio, 8 alumnos y 18 de bajo; al
final 14 se calificaron de medio y 12 de alto, por lo que se
apreció un crecimiento en el componente metacognitivo. En
el componente motivacional, al inicio todos fueron evaluados de
bajo, debido a que eran estudiantes que aspiraban a carreras
universitarias y no pudieron alcanzarlas, por lo que su motivación
no era buena; al final 5 se evaluaron como medio en este
componente y el resto de alto. Respecto a las cualidades
personales 5 se calificaron como medio y 21 de alto. En el anexo
24 aparece la caracterización de los mismos al inicio y al
final.

Para obtener información sobre los resultados del
proceso se analizaron los indicadores: asistencia escolar,
retención y promoción que se compararon con los
obtenidos con los estudiantes que continuaron por el
diseño curricular por asignaturas y se confirmaron por la
prueba estadística de c 2 (Freund, 1991:320) (Siegel,
1972: 130)

Hay que señalar que la información que
brindan estos indicadores permite realizar deducciones en
relación con los resultados de la formación, aunque
en ellos estén influyendo otras variables que
no fueron controladas. Por otra parte, con los resultados de
asistencia, promoción y retención se evidenciaron
los logros obtenidos en los distintos componentes de la
competencia laboral.

Para analizar el componente cognitivo se tuvo en cuenta
la calidad de las notas que se comparó con las de los
estudiantes que continuaron recibiendo el diseño por
asignaturas y los aspectos que se tomaron en cuenta fueron: los
procesos y propiedades intelectuales,
los conocimientos, las habilidades y el grado de independencia
que lograron alcanzar los alumnos durante la aplicación
del diseño curricular por competencias laborales. Para
ello se obtuvo información a partir de:

• Prueba de síntesis normalizada y
  aplicada
• Resolución de problemas (anexo 25)
• Ejecución de proyecto

Se corroboraron con los instrumentos mencionados
anteriormente.

Para analizar el componente metacognitivo se tuvieron en
cuenta los aspectos:

• Cómo los estudiantes analizan los factores
  externos e internos que determinan en su
  aprendizaje.
• Cómo los estudiantes planifican, supervisan,
  evalúan y corrigen las acciones propias de la actividad
  laboral y su propio aprendizaje.
• Cómo determinan objetivos y estrategias a
  través de la ejecución de los
  proyectos.
• Cómo los alumnos fueron capaces de valorar su
  propio proceso de conocimiento.

Esto se hizo a través de la información
que brindó la realización de la prueba de
síntesis, la resolución de problemas y la
ejecución de los proyectos. La información se
corroboró con el análisis de las encuestas a los
diferentes grupos de la población estudiada, la observación
a clases y la entrevista
individual.

Para analizar el componente motivacional se tuvieron en
cuenta los siguientes aspectos:

• Qué motivos movilizaron y orientaron la
  conducta de
  los alumnos durante la aplicación del
  diseño.
• Qué actitudes pusieron de
  manifiesto.
• Qué expectativas manifestaron acerca de su
  desempeño futuro.

Para ello se obtuvo información a partir de la
observación a clases, las entrevistas individuales
realizadas y las encuestas aplicadas.

A partir de las cualidades del modelo del profesional se
seleccionaron seis de las cuales se pudo obtener
información de los instrumentos aplicados. Las cualidades
de la personalidad que se tomaron en cuenta fueron si los
estudiantes eran: disciplinados, responsables, honestos,
flexibles, laboriosos y activos.

A partir de la información que brinda las
observaciones a clases, las encuestas, las entrevistas y a
partir, también, de la observación
sistemática e intencionada del autor, quien
participó en la aplicación del diseño
curricular por competencias laborales en la especialidad de
Farmacia Industrial en el politécnico "Mártires de
Girón", se pudo extraer lo relacionado a este
aspecto.

Es difícil deslindar los componentes cognitivo,
metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad que
conforman la competencia laboral, a partir de que la misma es un
sistema de dichos componentes que interaccionan, y por tanto,
durante el análisis de cada uno de ellos, están
todos presentes.

A continuación se analizan los resultados
obtenidos por los indicadores retención, asistencia y
promoción.

• Retención escolar

La retención escolar es la cantidad de alumnos
que se mantienen en el instituto respecto a la matrícula
inicial.

En este trabajo el FI – 101 fue el grupo donde se
aplicó la experiencia del diseño curricular por
competencias laborales y el grupo FI – 102
constituyó el grupo donde se utilizó el
diseño tradicional por asignaturas.

MI: Matrícula Inicial MF: Matrícula
Final

La retención aumenta en el grupo donde se
llevó a cabo la aplicación práctica del
diseño curricular por competencias laborales, por lo que
se infiere un mayor interés y
obligación de los estudiantes por la especialidad. En la
entrevista individual efectuada se coincide con este
planteamiento, ya que el 88,8% considera que los alumnos del
grupo donde se aplicó el diseño curricular por
competencias tuvieron un interés alto por la especialidad
y por las clases. También contribuyó en este
sentido la selección de los contenidos a impartir en los
diferentes planes de curso y el peso de las actividades
prácticas (mucho mayor que en cursos anteriores). El
análisis estadístico se refleja en el anexo
26.

• Asistencia escolar

La asistencia es la cantidad de alumnos presentes en el
aula respecto a la matrícula inicial, se utilizó el
% de asistencia.

Este indicador ha sido mayor en todos los cursos en el
grupo de estudiantes donde se efectuó la aplicación
práctica del diseño curricular por competencias
laborales que en el grupo de estudiantes que continuó con
la formación por asignaturas. De esto se puede deducir,
independientemente de otros factores que pudieron haber influido,
un mayor interés y motivación de los estudiantes por la
especialidad. En la entrevista individual a profesores
guías y demás profesores implicados
corroboró que el 66.6% calificó el interés
de los alumnos de alto por las clases y el 77,7% opina que los
estudiantes tuvieron una motivación alta en las
clases.

El sistema de evaluación en la formación
por competencias laborales también obliga al estudiante a
no faltar a los turnos de clases, porque las actividades
prácticas desarrolladas le permiten una mejor
preparación a la hora de enfrentar las
evaluaciones.

En las encuestas realizadas el 100% de los padres
afirmaron que sus hijos dedicaron más tiempo al estudio
que antes, que adquirieron más hábitos de estudios
y que no faltaban a clases. El análisis estadístico
se refleja en el anexo 26.

• Promoción

La promoción es la cantidad de alumnos aprobados
respecto a la matrícula final.

MF: Matrícula Final PF y Rev: Prueba Final y
Revalorización Ex: Extraordinario

Ap: Aprobado.

El sistema de evaluación empleado en ambos grupos
es diferente; no obstante, los resultados en el grupo en el que
se aplicó el diseño por competencias son superiores
en el primer año, no siendo así en el segundo curso
escolar. En el grupo en que se aplicó el diseño por
competencias, la evaluación sumativa es mediante la
adición de las notas, donde los puntos perdidos en una
evaluación no son recuperables y no se incluyen los cinco
puntos de criterio del profesor;
mientras que en el grupo donde se continuó el
diseño por asignaturas, la evaluación se aplica
según lo establecido, por promedios de las evaluaciones y
se adicionan los puntos de criterio del profesor; además,
según las encuestas aplicadas a los alumnos este hecho se
repite como una dificultad. También los instrumentos
aplicados en el grupo donde se llevó a cabo el
diseño curricular por competencias laborales son
diferentes, pues utilizan instrumentos evaluativos
multidimensionales, como la defensa de trabajos, exámenes
teórico-prácticos, prácticas de laboratorio,
entre otros.

En el segundo año en el grupo de la
aplicación del diseño por competencias los
resultados son inferiores en prueba final. Esto puede ser
explicado porque en el grupo que transitó por el
diseño por asignaturas hay una mayor depuración de
los estudiantes y predomina la benevolencia del sistema de
evaluación por asignaturas que implica promedios,
más los cinco puntos de criterio del profesor y en la
formación por competencias la evaluación sumativa
es por la adición de los puntos repartidos entre la
cantidad de evaluaciones, donde los puntos que se pierden en cada
evaluación no hay posibilidades de recuperarlo y no
existen los puntos por criterio del profesor, como se
expresó anteriormente.

En los resultados de las encuestas aplicadas a los
alumnos se constataron las opiniones respecto al sistema de
evaluación, que no les permite recuperar los puntos
perdidos. El 100% considera que la mayor dificultad está
en el cambio de la evaluación, ya que es más
exigente. El 100% de ellos coinciden al plantear que no les gusta
el sistema de evaluación porque no tienen los cinco puntos
de criterio del profesor al final del curso, puntos que los ayuda
a subir la nota final y los puntos perdidos no se pueden
recuperar, como ocurre en el sistema de evaluación que se
aplicó en el diseño por asignaturas, donde la nota
final puede ser los puntos obtenidos en el examen final, obviando
el acumulado del curso.

Además el 100 % de los alumnos plantean
que:

– Poseen mayores habilidades prácticas e
independencia, lo que facilitó la labor desarrollada
durante su inserción en las fábricas.

• Evidenciaron un cambio en el papel de los profesores
  y de ellos mismos durante el proceso de enseñanza –
  aprendizaje, lo que conllevó a fomentar habilidades en
  la resolución de problemas y en la localización
  de información por sí solos.
• Plantean que es necesaria una mayor disponibilidad de
  recursos de forma tal que las prácticas en talleres y
  laboratorios puedan ser realizadas lo más
  individualmente posible.
• Las competencias de mayores dificultades fueron en
  orden descendente: Aplicar métodos de resolución
  de problemas, Aplicar principios de Química, Aplicar
  principios de Física, y Aplicar
  métodos de cálculos y
  estadística.
• Las competencias de mayor preferencia son las
  relacionadas con la producción de medicamentos en primer
  lugar y las relacionadas con los análisis de
  laboratorio.
• Se exige la posibilidad de mayor participación
  en los procesos productivos durante las prácticas
  tecnológicas.

El análisis estadístico de los resultados
de la promoción se refleja en el anexo 26.

A continuación se analizan los resultados en el
componente cognitivo.

• Calidad de los resultados
  escolares

En la calidad de los resultados no hay diferencias
significativas, no obstante las diferencias en el sistema de
evaluación. En el primer año la nota media de los
grupos es muy similar y en el segundo año hay una
diferencia de cinco puntos porcentuales por encima en el grupo en
que se aplicó el diseño por asignaturas; sin
embargo la cantidad de alumnos por encima de la media en el grupo
donde se aplicó el diseño curricular por
competencias laborales es superior. Estos resultados pueden ser
debidos al sistema de evaluación que en el caso del grupo
FI-102 se promedia, mientras que en el grupo FI-101 es aditivo.
En el anexo 27 se muestran los promedios alcanzados por los
estudiantes en cada grupo.

Sin embargo, en ambos cursos el % de calidad es superior
en el grupo donde se aplicó el diseño curricular
por competencias laborales. La calidad se entiende como la
cantidad de alumnos por encima de la media.

La prueba de síntesis normalizada es un examen
integrador que realizaron los alumnos en el tercer año. El
objetivo de la prueba normalizada fue comprobar la
integración de los conocimientos y habilidades adquiridos
durante la formación de las competencias. El objetivo de
la prueba aplicada fue demostrar en una actividad práctica
la aplicación de los conocimientos, habilidades y
comportamientos adquiridos durante el plan de
formación.

Resultados de la prueba de
síntesis normalizada

En la prueba de síntesis normalizada los
resultados difieren, de lo que se infiere que en el grupo en el
que se aplicó el diseño por competencias existe una
mayor integración de los conocimientos; además el
alumno está más preparado en la resolución
de problemas. En los resultados de esta evaluación no se
incluyen los de la revalorización.

El 55% de los estudiantes del grupo donde se
aplicó el diseño curricular por competencias
laborales alcanzaron un nivel alto de los procesos y propiedades
intelectuales evidenciado por el análisis de los criterios
de desempeño de la prueba de síntesis normalizada.
Sólo el 14,8% de estudiantes expresaron un bajo nivel en
los procesos y propiedades intelectuales.

Durante el análisis de los conocimientos se
detectó que el 57,6 % de los estudiantes donde se
aplicó el diseño por competencias laborales
tenían un nivel alto de los conocimientos, según
expresó el análisis de los criterios de
desempeño de la prueba de síntesis normalizada. El
6 % de los alumnos (uno solo) presentó dificultades en el
nivel de conocimientos, al no aprobar el criterio de
desempeño que evalúa dicho indicador.

Con respecto al análisis del desarrollo de
habilidades tanto prácticas como intelectuales el 52,6 %
de los alumnos que recibieron su formación por
competencias laborales demostraron un nivel alto de desarrollo de
habilidades, mientras que el 12,8 % de dichos alumnos mostraron
un nivel bajo.

El grado de independencia se puede evidenciar en el
análisis que el 55% de los estudiantes demuestran esta
capacidad en alto grado; mientras que el 14,8 % de los
estudiantes del grupo en que se aplicó el diseño
curricular por competencias laborales mostraron un bajo grado de
independencia, lo que también se corrobora con la
ejecución del proyecto técnico que al observar
sistemáticamente a los estudiantes durante el mismo, el
11,5% (tres estudiantes) mostraron dificultades en la
realización de la metodología de su proyecto, al
requerir más nivel de ayuda que los demás.
También en la solución de problemas, aunque en
menor cuantía, se reflejó el desarrollo del grado
de independencia de los estudiantes, ya que el 46% del grupo que
recibió su formación por competencias laborales no
lograron aprobar la resolución de problemas.

Para la ejecución de proyecto se tomó la
cantidad de trabajos presentados por los estudiantes en las dos
jornadas científicas celebradas en el Instituto durante
los dos cursos escolares. No se incluye la realización del
proyecto final, como ejercicio de la culminación de
estudios. No se tomaron en cuenta los alumnos que causaron
baja.