Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 2)

Para intentar entender y descubrir la esencia de la
conducta de los
docentes, en
su contexto natural se desarrolló esta investigación en la Escuela
Totumillo, ubicada en Yaritagua, estado
Yaracuy, la cual presenta características en la praxis docente
muy diferentes a los planteamientos de la reforma: se dictan
clases, se trabaja mucho la caligrafía, se disponen los
alumnos uno tras otro, y se continúa evaluando bajo la
forma tradicional (empleando evaluación
cuantitativa) para mostrar los resultados de los avances, a pesar
de haber recibido en su mayoría los cursos de inducción de la reforma.

Al tratar de cambiar la realidad de trabajo de los
docentes de la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, sobre la base de paradigma
cualitativo se empleó la Investigación Acción
Participativa (IAP), fundamentada en la fenomenología para poder
considerar lo que los sujetos sienten y viven día a
día en el aula de clases; sobre este soporte
metodológico se identificaron los problemas a
través de un diagnóstico donde se aplicaron entrevistas a
profundidad, se realizaron grabaciones, entre otros; para la
ejecución se planificaron y ejecutaron acciones para
solucionar los problemas, y luego se evaluaron dichas acciones,
todo esto a partir de los intereses y necesidades docentes y
contextuales; para el análisis se empleó el método
comparativo constante, los Modelos I y II
DE Argyrys y Shön la escalera de inferencia y la
-+triangulación, y producto de
ello se construyó el modelo
planteado como producto del desarrollo del
estudio.

En su estructura
esta investigación, cuenta con seis capítulos, en
el Capítulo I, se detallan el problema, las interrogantes,
los objetivos del
estudio, su justificación y las categorías
analizadas; en el segundo Capítulo, se presentan los
antecedentes de la investigación y los fundamentos
teóricos. En el tercero, se muestra la
Metodología que seguida en el proceso de
IAP: el contexto de estudio, las técnicas e
instrumentos y métodos de
recolección y análisis de la información redacción de la teoría,
el procedimiento de
investigación, la validez y confiabilidad. El
Capítulo IV, denominado Presentación y
Análisis de los Resultados, se destacan los hallazgos que
envuelven la praxi docente de la primera y segunda etapa de
educación básica, como resultados obtenidos desde
la perspectiva crítica
interpretativa de la teoría de acción y del
constructivismo. En el quinto, se presentan ideas
para las reflexiones, a modo de conclusión, las
recomendaciones pertinentes; y por último en el
Capítulo VI, se presenta el modelo teórico de
perfeccionamiento diseñado.

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1. . Contextualización y Delimitación
   Del Problema

El inicio del siglo XXI, está caracterizado por
la incertidumbre, la complejidad y la diversidad, lo cual le
infiere características cambiantes en aspectos tanto
tecnológicos, como de carácter educativo, donde las barreras
geográficas entre países y diferentes regiones del
mundo se rompen producto de la
globalización; esto trae como consecuencia la
necesidad de una constante transformación y
actualización de los conocimientos a ser aplicados por
el hombre en
sus diferente ámbitos.

Las exigencias de conocimientos actualizados, se
revierte en la transformación de la educación, para
adaptarla a los nuevos tiempos, lo que indica estar alerta a la
realidad. A la escuela contemporánea se le demanda, no
sólo responder a las nuevas situaciones, sino que debe
estar alerta y prepararse para vivir permanentemente
adaptándose a los requerimientos de cambio
continuo; por lo que la formación del recurso humano por
su condición de carácter estratégico,
requiere de la mejora de la calidad
educativa para poder dar respuestas oportunas a la sociedad.

Es así, como los sistemas
educativos, constituyen según lo destaca López (ob.
cit.):

Un subsistema que ocupa una posición central en
el seno de las naciones, esa centralidad que por fuerza de
los hechos, ha adquirido dicho sistemas en las sociedades
avanzadas hace que estos deban compartir necesariamente, con
aquel el peso de su elevada y progresiva complejidad. (p.
34)

Venezuela, no es la excepción en el
mundo, y se ha visto sometida con intensidad en las
últimas décadas, por cambios que buscan dar
respuestas a las solicitadas que hace la sociedad a la
educación. Por ello, para alcanzar los resultados de
cambio en busca de la calidad
educativa; el Ministerio de Educación (1996), en su
Plan de
Acción, estableció las Líneas
Estratégicas para mejorar la eficacia
escolar.

Con estas propuestas el Dr. Antonio Luis Cárdenas
(1995, quien para ese momento era el Ministro de
Educación), trajo consigo un movimiento
oficial en el sector educativo dirigido en dos sentidos: Uno
administrativo, con miras a la descentralización y desconcentración
de funciones y
recursos del
sector educativo desde el nivel central hacia los estados, para
luego trasladarlos hacia los municipios. El otro académico
que se tradujo en la reforma curricular que pretendió
mejorar significativamente las acciones directas de la escuela y
el aula.

En cuanto a la Reforma Curricular para Educación
Básica (RCEB), se diseñó para ser ejecutada
en su primera fase en el período 96-98, en el marco del
programa de
redimensión del proceso educativo y en la
reconstrucción social del país. Este proyecto tuvo
como objetivos: adecuar el nivel de Educación
Básica al proceso de cambio nacional; detectar los
problemas y obstáculos en el proceso de
descentralización y determinar el perfil de opiniones de
los diferentes actores en relación con las decisiones que
afectan a los diferentes componentes del nivel (Dirección de Educación
Básica, M.E, ob. cit.).

Entre los supuestos contenidos en el Plan de
Acción del M.E (ob. cit.), se destaca que; el docente
es la clave de la transformación pedagógica y
por lo que para conducir con éxito
la adaptación a RCEB, en 1997, se dictaron a nivel
nacional cursos de inducción para los docentes de la
Primera Etapa, que en su primera fase quedó a cargo de
"Grupo de los
Veinte", entre quienes se destacó la labor realizada por
el Dr. Delgado, quien tuvo entre sus funciones supervisar el
proceso de implantación en los estados Aragua y
Miranda.

El adiestramiento de
la RCEB, quedó a cargo de docentes que recibieron
adiestramiento en función de
la reforma a ejecutarse, su primer contacto estuvo dirigido a
proporcionar información a los maestros sobre los cambios
a ponerse en práctica y a brindar información sobre
la evaluación que debía aplicarse. En su segunda
fase, se brindó asesoría a través de
facilitadores entrenados por diferentes universidades del
país, sobre planificación de los Proyectos
Pedagógicos de Aula (P.P.A.), pese a esto
Méndez (2000) reflejó en los resultados de su
investigación que "la formación de los docentes no
se corresponde con la práctica, mientras que la
actualización se hace generalmente fuera de la escuela,
alejados de la realidad de las aulas" (p. 104)

En el caso del estado Yaracuy, la reforma tuvo inicio
sin desarrollarse la descentralización administrativa; sin
embargo, los docentes del estado recibieron soporte y
formación, además del facilitado por M.E, que
consistió en la inducción de la reforma y los
lineamientos de la evaluación cualitativa (facilitado por
el Grupo de los Veinte, docentes que fueron adiestrados desde el
ME, para instruir a los docentes en ejercicio lo referente a la
reforma curricular, Bonilla-Molina y Rodríguez, 2001),
obtuvieron preparación a través del ente regional
denominado Centro Regional de Apoyo al Docente Yaracuyano, donde
se brindaron cursos de perfeccionamiento en planificación
de proyectos e integración de áreas y
evaluación cualitativa. En el año 98, se inicia la
reforma en la Segunda Etapa, con el mismo apoyo al docente, sobre
los cambios a producirse, pero, sobre todo a la evaluación
cualitativa, a la cual se le hacen constantes modificaciones,
siendo la última las presentadas en la Resolución
S/N, de fecha 16 de septiembre de 1999.

En el año 2000, se comenzó a implementar
la figura de maestros asesores o asesores pedagógicos, de
cada etapa y en cada escuela, a éstos se les
proporcionó un entrenamiento
básico para que contribuyeran a solucionar los problemas
que se les presentaran a los docentes en cuanto al manejo de la
reforma; pero, sin evaluar cuánto manejan los mismos de la
RCEB y sin reglamentar la figura en los centros educativos, por
lo que Pérez Esclarín (2000) plantea que "la
práctica y la reflexión sobre ella es el elemento
primordial para construir el proceso de la propia
formación-transformación" (p.110).

A pesar de que, han sido numerosos los esfuerzos
realizados por el Gobierno
Nacional, al invertir recursos en el perfeccionamiento
docente como el instrumento fundamental para iniciar el
cambio curricular de la educación venezolana, sin embargo
y a pesar de esto, no se han conseguido los objetivos de aprendizaje de
los docentes durante el adiestramiento, por lo que se sigue
presentando lo manifestado por Edwars (1992), quien explica que
"el perfeccionamiento, no se ha mostrado eficaz para introducir
al aula los cambios educativos esperados" (p. 3); y
todavía se presentan en la Educación Básica
del país lo que proyecta González (1998), como una
de las Siete Características de la Educación de
Calidad, al explicar que para que la capacitación de los docentes tenga efectos
en el aula, ésta debe ser continua y pertinente para los
mismos, por el contrario " los docentes no ven los
propósitos claros, la propuesta les parece interesante,
pero sólo viajan al vaivén de la moda" (p.
78).

A juicio de la autora, una de las causa de esta
situación está, el desconocimiento de los docentes
que laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, sobre el cambio aplicado; y tal situación
es ratificada por Domínguez (entrevista
realizada en noviembre de 2004), quien cumple funciones de
Coordinadora Académica, en el Distrito Escolar N° 5
del estado Yaracuy, conjuntamente con veinticinco (25) miembros,
quien destacó que en el trabajo de
Coordinación de Programas y
Proyectos de la Zona Educativa, "existen cifras alarmantes, del
poco desarrollo de los P.P.A., la falta de conocimientos de los
docentes en servicios para
desarrollar los mismos, y lo más preocupante, es que los
directores plantean , que es "mejor volver al sistema
viejo".

Destacó la citada Coordinadora que "los docentes
dicen no estar suficientemente preparados en el manejo integrado
de las áreas y el manejo práctico de la
evaluación cualitativa; a pesar de que se invirtió
muchos recursos en talleres de inducción y cursos de
mejoramiento". Según lo observado por la autora, la no
aplicación efectiva de la reforma, ha traído como
consecuencia, que exista un desfase entre lo planteado en las
proposiciones de la reforma y la gestión
de los docentes en el aula, dado que se planifica la
integración de áreas y al dar la clase se
destacan las áreas por separado, no se usan estrategias de
aprendizaje
significativo y se evalúa
cuantitativamente.

La enseñanza vigente, según la reforma
curricular venezolana, que está basada en los postulados
del constructivismo, requiere diálogo y
participación de los estudiantes, orientación y
tutoría de parte del docente, relación con los
padres, colaboración con la gestión de la escuela,
trabajo en equipo
y programación de actividades en el aula,
capaces de suscitar el interés y
el esfuerzo de los alumnos; los docentes de la Primera y Segunda
Etapa de Educación Básica, emprendieron una
enseñanza cambiante, que trasciende los límites
del aula; pero según lo plantea Marchesi (1999) "se espera
que los docentes realicen una actividad profesional distinta,
pero manteniendo la misma estructura profesional" (p.
s/n)

En la población de Yaritagua capital del
municipio Peña del estado Yaracuy, se encuentra ubicada la
"Escuela Totumillo", institución pública adscrita
al Distrito Escolar N° 5, con más de 60 años de
funcionamiento, allí se aplicó la reforma, desde
que el M.E. proveyó el ejecútese a la misma; los
docentes recibieron los talleres de perfeccionamiento en un 50%,
ya que el restante porcentaje lo constituyen docentes
recién egresados de diferentes universidades. A pesar de
contar con personal renovado
y formado para trabajar el nuevo diseño
curricular, se presenta en la gestión docente de dicha
institución, lo que describe Pérez Esclarín
(1999), como una constante en la educación
venezolana, ya que lejos de construir aprendizajes
significativos, de brindar oportunidades de descubrir e ir
más allá de la información dada, "parece que
se domestica para responder mecánicamente, a contestar
cuestionarios sobre lo que se dio como verdad" (p.77).

Parece ser, según lo planteado por Lanz (2000)
que los docentes "no conocen la reforma o bien siguen sin
entenderla, ya que realizan practicas pedagógicas
repetitivas y organizan el aula y la clase de manera que se
perciba que más que una forma de construcción de aprendizaje, debe ser
correctiva" (p. 19). Otros docentes cumplen con lo
señalado por Medina (2001), quien explica que algunos
docentes manejan la reforma educativa como "una forma de
planificación o receta de cocina" (p. 16). Otros en
cambio, hablan de proyectos concibiéndoles como un
área más del currículo, y ven la evaluación
cualitativa, como una forma de expresar en literales los
números que hasta antes de la reforma habían
empleado.

En este mismo orden de ideas, Sayago (2004) explica, que
los docentes inician sus proyectos con escasas referencias sobre
las temáticas que se plantean desarrollar y en el proceso
de aplicación no encuentran las herramientas
para establecer vínculos interdisciplinares, globalizar
adecuadamente los contenidos e insertar los temas, teniendo
presentes los objetivos de la etapa, los propósitos
generales de las áreas académicas y los bloques de
contenidos.

Los docentes, no asumen los P.P.A. como una estrategia para
devolver el protagonismo al alumno en su proceso de aprendizaje,
promoviendo su iniciativa, creatividad,
el trabajo de equipo, la formulación y solución de
problemas cotidianos concretos. Se presentan situaciones donde
los proyectos que se redactan, no coinciden en nada o muy poco en
la transformación de la practica pedagógica, que
sigue atrapada en "metodologías que privilegian la copia,
el caletre, la repetición de objetivos y contenidos del
programa" (Pérez Esclarín, ibedem).

El cambio tan esperado a nivel de Educación
Básica del país, se aplicó lo mismo de igual
para todos, es decir, de una forma similar en todo el
país; sin considerar los intereses docentes, ni las
características de los mismos, al igual que los egresados
de las universidades, donde no se había adoptado la
reforma dentro de su proceso de enseñanza. De allí
que existe un acierto en la teoría propuesta por Robbins,
citado por Méndez (ibedem), quien plantea que para lograr
un determinado tipo de cambio, es necesario:

Prever un mecanismo para contrarrestar las reacciones
de resistencia y
evitar traumatismos, los agentes promotores deben usar procedimientos
de intervención en individuos y grupos, tales
como: educación, comunicación, participación en los
procesos de
decisión, facilitación y apoyo, negociación, manipulación,
cooptación y coacción; por lo que recomienda la
aplicación de modelos dirigidos a mejorar los procesos
de cambio. (p.40)

La educación vigente, necesita de docentes que
asuman el rol de estratega, que vayan creando situaciones de
aprendizaje significativo, donde guíen el proceso de
construcción de aprendizaje. Por ello, se hace necesario,
un reaprendizaje del educador, para que asuma la cultura como
sujeto de conocimiento,
que motive la autonomía y desde el punto de vista del
perfeccionamiento docente, siguiendo lo planteado por Villegas
(1999), abordando los cambios educativos, desde la base, para que
brinde soporte técnico-psicológico y con esto se
fundamente el mismo.

Para lograr este propósito, se tratará de
entender como se debe manejar el perfeccionamiento docente, para
que pueda causar efectos positivos en el aula de clases,
concibiendo y aplicando el constructivismo, tal como se refiere
en la reforma curricular.

1.2. Interrogantes de la
Investigación

Para alcanzar esta investigación la autora, se ha
propuesto buscar respuestas a las siguientes interrogantes desde
las perspectivas de los actores involucrados en el proceso, en
consecuencia las interrogantes de la investigación son las
siguientes:

• ¿Cuáles son las acciones docentes de la
  Primera y Segunda Etapa de Educación Básica,
  derivadas de
  las modificaciones curriculares ocurridas y que plantea
  requerimientos de cambio en la gestión
  docente?
• ¿Qué consecuencias ha traído el
  proceso de cambio en el desempeño docente?
• ¿Cómo es la compatibilidad de la
  gestión docente con el planteamiento teórico de
  los cambios curriculares?
• ¿De qué manera es la relación de
  los postulados del constructivismo y la gestión docente
  en el aula de clases?
• ¿Cómo debe promoverse el
  perfeccionamiento para mejorar la gestión docente en el
  aula de clases?

1.3. Objetivos de la
Investigación

1.3.1. Objetivo
General

Construir un modelo de perfeccionamiento dirigido al
mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en
el Constructivismo, para la Escuela Totumillo, ubicada en
Yaritagua estado Yaracuy.

1.3.2. Objetivos Específicos

1. Diagnosticar la praxis docente de la Primera y
   Segunda Etapa de Educación Básica, que plantean
   acciones de cambio según la reforma curricular de la
   Escuela Totumillo, ubicada en Yaritagua, estado
   Yaracuy.
2. Caracterizar la gestión docente en el aula, en
   cuanto a la aplicación de la reforma curricular
   vigente
3. Planificar acciones que contribuyan al mejoramiento
   de la gestión docente adaptada a la reforma curricular
   vigente, fundamentada en la teoría de acción en
   uso desarrollada en el aula.
4. Ejecutar acciones que involucren el constructivismo
   como teoría de soporte de la gestión docente, en
   el marco de la reforma educativa venezolana.
5. Evaluar los resultados obtenidos desde la perspectiva
   crítica interpretativa de la teoría de
   acción y del constructivismo.
6. Elaborar un modelo teórico de
   perfeccionamiento docente en relación a la
   gestión de aula, basado en el constructivismo y apoyado
   en la mediación escolar, en el marco de los
   requerimientos de la reforma curricular.

1.4. Justificación

La educación debe responder a una nueva sociedad
caracterizada por ser más abierta y competitiva, por
incorporar múltiples culturas, por estar envuelta en
sistemas y redes globales de
comunicación, por avanzar hacia formas de trabajo
más flexible e inestables, por su mayor exigencia en la
formación de los nuevas generaciones de estudiantes, por
ampliar los lugares y los tiempos de aprendizaje, por considerar
que aprender es un proceso permanente, por el convencimiento de
la influencia de la familia en
el
aprendizaje; por todo lo antes citado se hace necesario
transformar el papel de los docentes, y su quehacer en el aula y
la escuela y sobre todo como se plantea en la reforma
curricular.

Al docente se le debe reconocer su complejidad como ser
humano, como unidad y como totalidad, antes de iniciar cualquier
cambio; Roldan y otros (1999), expresa que se le debe reconocer
al docente:

…como individuo y
como miembro colectivo y de la amplia gama de diferencias en
cuanto a estilos, cognitivos, metodológicos e
interactivos, ritmos de trabajo, niveles de desarrollo
conceptual, intereses y motivaciones, tipo y calidad de
experiencias previas y expectativas de vida de quienes
comparten un contexto determinado… (p.23)

Lo expuesto por los actores, permiten admitir que, al
organizar y aplicar el cambio educativo, se debe constituir el
perfeccionamiento docente en un elemento importante capaz de
sustentar por sí mismo la necesidad de considerar la
apertura y la flexibilidad, como criterios básicos en la
construcción de las modificaciones desde la perspectivas
de los actores hasta el manejo del mismo en el aula de
clases.

También Pérez Esclarin (ob. cit.),
enfatiza que:

Que una propuesta formativa debe orientarse a formar
la identidad y
personalidad
del educador, a proporcionarle herramientas y actitudes
que le permitan y muevan a seguir aprendiendo siempre, y lo
capacite para ser un profesional de la docencia
capaz de promover el deseo y las habilidades de aprender de sus
alumnos (p.124)

En este sentido, se muestra la importancia de la
construcción de un modelo práctico de
gestión docente, basada en el constructivismo que
contribuya a poner en práctica lo establecido en el
Currículo Básico Nacional, que está razonado
bajo condiciones que estimulan el trabajo, con herramientas
conocidas, pues estará cimentado bajo la propia
perspectiva de los actores del proceso de aprendizaje, en este
caso los docentes de la "Escuela Totumillo"; condiciones que
garantizarán su participación en la
construcción del mismo, además estará
potenciado por la cooperación, donde el contacto con lo
conocido como acontecimiento natural, tendrá parte
fundamental en el espacio vital y cotidiano de los sujetos
participantes.

Esta investigación se circunscribirá en el
paradigma cualitativo, que enmarca la
investigación–acción participante (IAP); ya
que según Elliott, (1996), su objetivo "es mejorar la
practica, suponiendo tener en cuenta a la vez los resultados y
los procesos" (p.80). La misma, favorecerá a mejorar
conocimientos y destrezas, que sobre el constructivismo que
soporta la reforma, y que necesitan los docentes de aula,
mediante el desarrollo de las capacidades de discriminación y de juicio, unificando el
desarrollo de la práctica y el avance de las personas en
su ejercicio profesional.

1.5. Categorías

En la investigación cualitativa, generalmente las
categorías, según Martínez (1991) "permiten
precisar con propiedades adecuadas lo más valioso y rico
de los contenidos protocolares, de tal manera que facilite, luego
el proceso de identificar estructuras y
determinar su función" (p.83) y surgen del contacto que
mantiene el investigador con el medio donde se desarrolla el
estudio, lo cual que éstos proporcionan elementos que
sirven para encaminar el hallazgo de teorías
o interpretaciones teóricas fundamentadas en la
información protocolar.

En este caso se sigue el criterio expuesto por Gotees y
Le Compte (1988), quienes proponen que los mismos deben…
"ser claros y lo suficientemente intersujetivas para que resulten
inteligibles a otros investigadores, y cuando sea oportuno, a los
participantes investigados" (p. 219); por ello, la investigadora
presentará los supuestos que subyacen a la
terminología como conceptos precisos, que según
Lewin y otros (1997), serán conocimientos
interactivos que derivaran del análisis, definidos
antes de los hechos de la situación; y que luego
serán considerados como conocimiento
crítico, que será mantenido de forma abstracta
hasta la validación de la teoría, pues
provendrá de la reflexión y de la
acción.

En el siguiente cuadro, se presentan las unidades de
análisis, que se involucraran en la
investigación.

Cuadro 1

Unidades de análisis

Cuadro 1 (cont.)

Fuente: La Autora. (2004)

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la
Investigación

Los cambios educativos, son una realidad a nivel
mundial, para poder adaptarse y brindar respuestas apropiadamente
a los avances
tecnológicos y procesos globalizadores a dicho
contexto; por esto en Venezuela y en
el ámbito latinoamericano, se han venido introduciendo una
serie de reformas
educativas en pro del avance tan anhelado por la sociedad, en
función de los requerimientos internacionales a que
está sometida. Son variadas las experiencias que pueden
ejemplificar las referencias anteriores a la
investigación; a continuación se presentan estudios
relacionados con la investigación, las reformas educativas
internacionales y nacionales, hallazgos presentados en
conferencias, foros y por último se presentan resultados
de encuentros sobre el constructivismo y la gestión actual
de los docentes.

Las investigaciones
citadas a continuación apuntan hacia la necesidad de
promover cambios en el sector educativo, que se adapten a las
exigencias de la sociedad y respondan a los constantes cambios
tecnológicos a que está sometida. Las
transformaciones en el sector educacional han de ser bien
planificadas, pero a su vez deben involucrarse todos los actores
en el proceso, a fin de garantizar el éxito de las
reformas.

2.1.1. Estudios Relacionados con la
Investigación

En este orden, se presenta a Sánchez, quien en
1999, realizó su trabajo denominado, elaboración
constructiva del proyecto pedagógico del plantel y de los
proyectos de aula en una escuela rural básica: una
estrategia de integración
escolar. Su objetivo fue la construcción del Proyecto
Pedagógico Comunitario (PPC) y los Proyectos
Pedagógicas de Aula (P.P.A) en una escuela de
educación rural, con la participación
protagónica de docentes, estudiantes y demás
integrantes de la comunidad a
través de la perspectiva de Investigación
Acción y la forma de investigación adoptada
Investigación Acción Participativa.

Sus resultados mostraron la existencia de incongruencia
en la Teoría de Acción de los actores y de la
escuela, y la efectividad de la estrategia utilizada para lograr
la elaboración de los P.P.C. y los P.P.A. Plantea la
necesidad de la promoción del aprendizaje a nivel de
normas,
valores y
estrategias de acción de los actores, estrategias de
mediación, con el propósito de poder indagar acerca
de la teoría explicita y en uso de los actores de la
escuela. Recomienda el diseño de una propuesta de
acción consistente en la planificación de una serie
de actividades que faciliten la integración de los grupos
y el desarrollo de habilidades requeridas para la
elaboración de los proyecto.

En este contexto Méndez (2000), realizó
una investigación denominada La Escuela Rural ante los
Requerimientos del Contexto. Para su desarrollo se consideraron
los lineamientos del Proyecto LUVE, es decir las experiencias de
cambio
organizacional la Teoría de Acción Argyris y
Shön, y la teoría de uso de los miembros de la
comunidad escolar y los efectos de la teoría de
mediación dentro del sistema escolar.

Sus resultados permitieron demostrar que los
requerimientos de cambio escolar, necesitan ser concertados
progresivamente desde los ámbitos internacionales, hasta
los locales; ante los cuales ensayan nuevas estrategias de
acción que son limitadas por su propio comportamiento
tradicionalmente, falta de control de
gestión escolar, procesos sociales fragmentados y
desordenadas, favorecen el equilibrio
institucional acostumbrado. Presenta un enfoque, desde el punto
de vista de la necesidad que tienen las organizaciones de
adaptarse continuamente a los cambios de la sociedad.

En el mismo ámbito Alfaro (2001),
investigó sobre la planificación de la
enseñanza por proyectos como integración
curricular, con la finalidad de analizar la planificación
por proyectos desde el punto de vista de sus potencialidades en
la transformación de la gestión institucional y la
de aula, a través de la combinación de los
contenidos académicos. Sus derivaciones admitieron
entender, que la integración de los conocimientos y
experiencias de los educandos en los proyectos propicia su
participación y motivación
intrínseca, desarrollándose en éstos un
mayor compromiso con el proceso de
enseñanza–aprendizaje, transformándolo en un
asunto de desarrollo personal y social. La necesaria
comprensión por parte de los docentes sobre la
planificación como una forma alternativa e innovadora
frente a una planificación normativa, que lo lleve
alejarse de los paradigmas
tradicionales de la enseñanza y suma la autonomía
profesional que le corresponde.

Asimismo Nascimento (2001), Realizó una
investigación etnográfica designada "una propuesta
de cambio", donde se estudió la figura del
promotor, individuo introducido en el marco de la reforma,
para que contribuyera a dar respuestas a las preguntas de los
docentes, ante el cambio de paradigma. La actuación del
promotor debe respetar el ritmo del docente, debe participar con
mucha sutileza y con paciencia, y aprovechar momentos oportunos
Los resultados basados en la exploración, reflejaron que
los docentes mostraron una tendencia al igual que los directivos
al rechazo de la figura, pero no lo dijeron abiertamente, aunque
no manifestaron abiertamente lo contrario. Este resultado es
interpretado como resistencia al cambio.

De la misma forma Pérez (2002), en su trabajo
identificado "La competición en el Ámbito Escolar:
Un Programa de Intervención Social" buscó a
través de su objetivo mejorar en el alumnado los conceptos
que tiene sobre competición, la cooperación, y los
valores. Pero los resultados reflejaron, la insuficiente
formación de los técnicos, falta de actividades que
busquen la adhesión de los jóvenes a la actividad
física,
entre otros. Por lo que proyecta como fundamental, aplicar
estilos de enseñanza que promuevan la
individualización; donde se desarrollen los aspectos
cognitivos, faciliten la socialización y la creatividad, donde se
relacione lo conceptual y lo procedimental.

Estanga (2002), realizó su estudio sobre los
elementos conceptuales de un modelo de acción comunitaria
que promueva el rol del docente como autor y actor de las
transformaciones en las organizaciones educativas del Municipio
Iribarren del Estado Lara. Sus resultados evidenciaron
desconocimiento del proceso de acción comunitaria que se
debe cumplir.

Los docentes coincidieron en que las instituciones
educativas sujetas a estudio, no poseen lineamientos claros sobre
las funciones para el manejo coherente de esta actividad; existe
una importante deficiencia en actividades que realmente requieren
de la figura del líder,
entre ellas se pueden mencionar: poca efectividad en la
coordinación de proyectos en actividades de acercamiento
entre la comunidad y la escuela, toma de
decisiones para la resolución de casos por un grupo
minoritario que no representa la colectividad, disfuncionalidad
en la coordinación de acciones que promuevan una
comunicación efectiva entre los miembros de la escuela y
otros actores de la comunidad; los docentes son partidarios de
proyectar una imagen más
positiva de la institución escolar hacia la comunidad,
donde exista un cambio de actitud hacia
la familia y los
diferentes actores; se resta importancia a la comunidad como
partícipes de la educación; la Acción del
docente como actor, resultó desfavorable, admitieron que
en la práctica pedagógica de la dimensión
del docente como actor, se aprecia que la mayoría
respondieron que estas acciones se desarrollan a nivel de aula,
no se extiende la cátedra a la comunidad.

Por su parte Palacios (2003), realizó un estudio
de campo bajo un enfoque etnográfico, cuyos objetivos
fueron detectar las causas que llevan a realizar estudios de
actualización y describir los efectos que dichos estudios
tienen en un salón de clases. Expresaron diversas causas
para no continuar estudios de actualización: falta de
motivación, miedo a emprender los cambios,
falta de herramientas para asumir los cambios, problemas
económicos.

Concluye la autora que, al investigar sobre las causas
que llevan a realizar estudios de actualización, los
docentes manifestaron que: deben estar actualizados; es necesaria
para informarse sobre nuevas
tecnologías; viene dada en función de las
necesidades del niño; no la definen. Esta
información se evidencia en los registros
etnográficos estudiados, al verificar la práctica
pedagógica de estos docentes, la cual tiende a la
repetición, la memorización, el establecimiento de
normas, la falta de creatividad, la investigación y la
deliberación. En cuanto a los efectos de la
actualización en el aula no hay claridad en las ideas:
señalaron que lo hacen en función de los niños,
no lo perciben como crecimiento profesional, ni como
implementación en el aula para aprovechamiento del proceso
educativo.

De igual manera, Ceballos en el 2004, realizó un
estudio etnográfico, donde su objetivo fue conocer de
parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes las
experiencias y expectativas en relación con la
Visión Transformadora de la  Formación
del  Docente Recibida, y de esta forma interpretarlo. Entre
sus hallazgos se destacan lo siguiente: el maestro es considerado
un implementador de la Reforma que los expertos diseñan y
los políticos impulsan, la formación docente
utilizada fue a través de un modelo "Frontal Transmisivo"
y fue dictada de forma lineal y rígida, donde el maestro
fue un receptor pasivo, lo que transformó la
formación en una simple información.

No existe la escuela para la vida, ya que permanece
cerrada y alejada de la realidad, llena de prejuicios, por lo
cual no responde a la inserción cultural, social y
laboral del
niño en la sociedad. Y en la escuela el directivo
continúa haciendo trabajo administrativo y sin
competencias
pedagógicas y el docente está indiferente a
discutir su práctica pedagógica, y además
alejado de la autoformación y co-formación. Todo
esto pareciera indicar que no se ha mejorado la calidad
educativa.

Para Zaccagnini (ob. cit.), resulta evidente que los
procesos de reformas, amén de la matriz
ideológica donde han sido forjados, voluntaria e
involuntariamente, se desentienden de cuestiones que van desde
las condiciones laborales del trabajo docente a la cultura
profesional de los agentes, minando seriamente las posibilidades
reales de cambio que se proponen. El tinte positivista, una vez
más, conduce los aires reformistas por andariveles
reduccionistas que impiden visualizar en toda su dimensión
la naturaleza de
la problemática que entraña el docente, su
formación, su cultura profesional, sus condiciones de
trabajo, entre otros. Las viejas imágenes
arquetípicas de la docencia, lejos de capitular, mantienen
su vigencia, camufladas bajo otros ropajes; el docente, cuyo
imaginario ha sido forjado bajos los valores
iluministas del modernismo y
frente al estallido de su horizonte laboral que se contradice con
el discurso
reformista, no hace más que refugiarse en el viejo
ideario.

Por ello plantea el autor, que urge hoy más que
nunca, desconstruir los mitos y
argumentos falaces históricos, que neutralizaron en
el universo
simbólico de la docencia, su atravesamiento
político y social. La toma de conciencia, a
través de la desnaturalización de actitudes y
hábitos arraigados en los docentes, resulta imprescindible
para cualquier propósito de innovación pedagógica que pretenda
un cambio real en las prácticas educativas,
contextualizadas a la luz del crucial
momento histórico-social que la Argentina y toda la
región latinoamericana está viviendo.

Los estudios detallados con anterioridad, exponen la
necesidad que tanto en el ámbito internacional como en el
nacional, se han llevado a cabo cambios en los sistemas
educativos, en busca de las mejoras de la Educación
Básica; sin embargo, los hallazgos de las diversas
investigaciones, muestran la importancia que tiene los docentes
en dichas transformaciones y el papel tan relevante que tiene el
perfeccionamiento docente, en ellas; ya que el desempeño
docente refleja su contenido en su cometido, en las
prácticas educativas y en el éxito o el fracaso que
puedan tener tales reformas en la actualidad.

2.1.2. Reformas Educativas
Internacionales

Los cambios educativos, están en correspondencia
con el ámbito de aplicación, concepciones
filosóficas básicas, procedimientos centrales y
recursos disponibles. En la mayoría se presentan
coincidencia, entre las destacan, se encuentra la que subraya que
debe prepararse al docente para acometerse con propiedad a
las reformas a iniciarse o que han sido puestas en
marcha.

Para plantear un punto de reflexión la autora ha
querido mostrar una revisión de las reformas que se han
desarrollado en Hispanoamérica a finales del pasado siglo
XX, para ubicar en el contexto a la Reforma curricular
venezolana; tal como se presenta a
continuación:

En Paraguay (1989),
se inicia la reforma educativa, cuyo objetivo fue la de convertir
el sistema
educativo en un instrumento para la democracia,
participativo a través del currículo y la
práctica educativa. Se plantearon varias metas, entre las
que destacaron: la descentralización educativa (para
construir mecanismos eficientes), la equidad (entre
lo rural y lo urbano), preparación de docentes, y
la participación de los actores sociales (comunidad,
docentes y padres y representantes).

También en España en
1990, se planteó un cambio educativo, para lograr ubicar
el aprendizaje a partir de la relación del estudiante con
el mundo, aplicando la innovación en el proceso de
enseñanza. Su enfoque buscó convertir al individuo
en el constructor de su propio aprendizaje, la propuesta
incorporó el lenguaje y
la cultura como exponentes importantes del proceso educativo y el
trabajo personal y comunitario procurando desarrollar las
actitudes de crítica comprometida, comunitaria, con
intención de formar el hombre para la
vida y el trabajo productivo haciéndole capaz de
transformar la sociedad en que vive.

En 1996, en Chile en vista de la necesidad de relacionar
las vivencias del alumno con experiencias escolares, se puso en
marcha la reforma educativa que promueve un cambio de paradigma
en el quehacer metodológico, planteó que el
aprendizaje debe centrarse más en el alumno que en la
enseñanza. Buscar contenidos significativos para aprender
haciendo, aprender-aprender e incluye la transversalidad dentro
de la reforma. Según el gobierno del país se
requiere de capacitación constante de los docentes,
espacios para compartir experiencias y lecciones aprendidas de
ellas, con esta reforma se impulsó la
descentralización curricular y la elaboración de
proyectos de acuerdo a las realidades.

En Guatemala, se
diseñó una reforma educativa basada en la
interculturalidad en 1997, a partir de los acuerdos de paz a
finales de la guerra civil:
fija el acuerdo sobre identidad y situación agraria
derechos de los
pueblos indígenas y el acuerdo sobre aspectos
socioeconómico. Se determinó que se requiere que
los educandos adquieran una formación pertinente y
coherente con las aspiraciones de cambio, en pos de una sociedad
equitativa.

De igual forma en Argentina (2001), se puso en marcha la
reforma educativa, buscó a través de la
educación, la capacitación y la competitividad
a largo plazo de la fuerza laboral. Por lo que se planteó
la autonomía de las provincias para implementar las
políticas educativas, preparación
docente y su participación en la reforma y el
sostenimiento de los cambios, para ello se capacitará al
maestro en conjunto con una mejora gradual de las cualidades
docentes.

El Salvador ejecutó, su reforma denominada
Desafíos de la Educación en el Nuevo Milenio,
Reforma Educativa en Marcha. (2000-2005), a través de
ésta se buscó preparar a los ciudadanos para
enfrentar los desafíos del nuevo milenio: con efectividad,
y logros concretos en el campo del conocimiento,
participación y convivencia. Esta reforma busca crear
conocimientos, habilidades y capacidades en el niño (a) y
el joven para aprender-aprender, en las áreas en que
ensayan sus sentidos, para conocer, desarrollar y aprender a
cuidar su cuerpo. Para su logro se requiere el compromiso de los
actores educativos, quienes deben asumir su rol de liderazgo, por
ello, entre sus retos está motivar a los docentes para
que actualicen su desempeño.

2.1.3. Las Experiencias de Cambio Educativos en
Venezuela a partir de la Descentralización

En el país, a partir de la
descentralización, en ciertos estados se iniciaron
cambios, pero siguiendo las políticas educativas del ME, y
por lo tanto siguiendo el mismo currículo, sin embargo
estas experiencias aunque con objetivos distintos tuvieron fines
similares: hacer del proceso educativo pertinente a las
necesidades de la sociedad.

En 1994, se pone en ejecución el Método
INVEDECOR (Investigar-educar-comunicación y organizar)
"Proyecto Pedagógica de Aragua" diseñado por Carlos
Lanz, quien consideró un enfoque transdiciplinario que
busca articular como estrategias metodológicas
investigación-acción, aprendizaje por
descubrimiento y nueva racionalidad comunicativa, organizar no
burocrática. Entre sus resultados se determinó que
existen creencias burocráticas, pugnas internas, y Efectos
Pepsicola (proceso emocional de poca duración), por lo que
se planteó la necesidad de: lucha contra la burocracia,
autonomía escolar auto-gestión pedagógica,
superar el efecto Pepsicola, vinculando los procesos
motivacionales al debe ser, saber hacer. Aplicación del
método INVEDECOR como estrategia de investigación.
Aprender investigando Conocer transformar. Surge a través
de esta práctica una alternativa de construcción
pedagógica que puede vencer la resistencia y hacer viable,
por ser un proyecto que permitió lograr la
participación integral, confrontar y neutralizar a los
obstruccionistas.

Se ejecuta en el estado
Bolívar,
el Plan Especial de Educación Básica (PEEB) en
1996; para poner en práctica los principios y
programas de Educación Básica contemplados en la
LOE; a la luz del diagnostico de la situación educativa en
el estado Bolívar. Buscó optimizar la
formación y el rol docente, desarrollar una
metodología participativa que preparase mejor a los
alumnos en un ambiente de
interacción en el aula. Entre los
resultados de dicho plan se destacan: el aumento en la actividad
escolar. Mayor iniciativa colectiva en las escuelas,
disminución del ausentismo laboral, los docentes
demostraron mayor confianza en sus potencialidades,
utilización de recursos no cuantificados para realizar
programaciones, ya que, se consideraron las inquietudes de
sujetos directamente vinculados a la práctica de
aula.

Escuelas Eficaces, experiencias de las Escuelas "Fe y
Alegría" (1996), dentro de su plan de acción se
argumenta el éxito escolar, como representación
ideal de prácticas escolares ejercidas con propiedad.
Busca objetar que el éxito escolar no existe en sí
mismo, sino que se construye. Sus resultados demuestran que los
usuarios pertenecen a sectores populares desfavorecidos, que
trabajaron 180 días del año escolar, sus usuarios
están satisfechos, sus directivos asisten regularmente al
plantel y poseen índices de prosecución superior al
80%. El cumplimiento a cabalidad de las prácticas
escolares, construye o produce una formación escolar de
calidad de los alumnos. Existen escuelas eficaces, que llevan a
sus estudiantes a construir su éxito escolar.

El Proyecto Educativo del Mérida, puesto en
ejecución en 1996; su objetivo, preparar ciudadanos "aptos
para la vida y el ejercicio de la democracia. Se implantó
el doble turno nuevamente, se diseñaron y equiparon
ambientes apropiados para el trabajo, el proyecto de alimentación y se
preparó y brindó preparación permanente al
personal, y se creó un Centro Regional de Apoyo al
Maestro donde acuden éstos dos semanas al año. Es
una experiencia reconocida a nivel nacional como exitosa. Fue el
modelo que sirvió al M.E para los cambios aplicados en
escuelas nacionales. Su experiencia es exitosa en cuanto a la
capacitación de los docentes y proporciona alternativas
para hacer de la escuela más atractiva para los
estudiantes y la familia.

En este mismo contexto, se pone en marcha en 1997, el
Proyecto la Universidad va a
la Escuela (LUVE, 2000), un convenio entre diversas universidades
del país (Universidad Simón Rodríguez,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, La
Universidad del Zulia (LUZ) y la Universidad Yacambú), que
busca a través de la acción interdisciplinaria e
interinstitucional promover, cooperativamente en instituciones
educativas, el desarrollo de una cultura que vaya en busca del
mejoramiento de la calidad de sus procesos, el incremento de la
efectividad social y el logro de avances teóricos y
tecnológicos pertinentes a nuestra realidad
social–educativa. Compromiso colectivo de construir de la
escuela. Entre sus logros se destacan la conducción al
desarrollo de una cultura escolar, el impulso hacia el
mejoramiento continuo de las instituciones comprometidas. Se
refleja en este proyecto que los cambios organizacionales pueden
ser efectuados, a través de procesos iniciados dentro de
los propios contextos escolares, donde se consideren expectativas
y necesidades de la
organización misma

El desarrollo Educativo Local en el Estado Miranda, se
llevó a cabo a través de la Gestión
Estratégica desde 1998, elaborado por INSIDE, financiado
por la gobernación del estado y aplicado en cincuenta (50)
escuelas, consiste en una estrategia de aplicación de
P.P.P., orientados desde el punto de vista gerencial, donde los
miembros participantes reciben cursos de capacitación que
los prepara para ser impulsores del proyecto.

Se toman en consideración los procesos de
enseñanza-aprendizaje y las condiciones físicas del
local. Consta de dos fases: (a) capacitación en desarrollo
humano y calidad total
técnicas de abordaje comunitario y elaboración y
ejecución de proyectos; y (b) aplicación con
participación de la comunidad; (evaluación del
impacto a través de investigación acción).
Entre sus resultados se destacan: (a) incorporación de la
comunidad en las relaciones escolares; (b) Se creó
conciencia de que en las escuelas se puede planificar el
desarrollo institucional en forma sistemática; (c) mayor
incorporación de organismos públicos en los planes
de la escuela; (d) se creó conciencia de que se puede
planificar el desarrollo institucional en forma
sistemática; (e) Se incorporó a la comunidad en las
actividades de la escuela; y (f) se convirtió en un factor
de equilibrio entre la comunidad y la escuela. Se demostró
la conveniencia de formar impulsores del proyecto en la escuela,
donde la comunidad es un factor clave en el desarrollo escolar y
las ventajas de coexistencia planificada de varios proyectos en
la escuela.

2.1.4. Hallazgos Presentados en Conferencias, Foros y
Encuentros sobre El Constructivismo y la Gestión Actual de
los Docentes

Resultados de experiencias de investigaciones,
presentadas en Conferencias, Foros y Encuentros, anteriores a la
Reforma venezolana, reflejan en los mismos la importancia de la
preparación docente y de su participación en los
cambios educativos, de allí lo relevante de detallar
algunos.

En el Seminario
"Cómo Aprende y Cómo Enseña el Docente"
Chile (1992), Picas (España) realizó su exposición
sobre el Perfeccionamiento Docente y Calidad de la
Educación, su objetivo estuvo centrado en ubicar el
papel que tiene perfeccionamiento docente en el incremento en la
calidad de la educación, realizó sus planteamientos
explicando que existe una estrecha relación entre el
perfeccionamiento docente y la calidad de la educación,
siempre que se considere por práctica educativa de calidad
aquella que contribuye al acercamiento a los fines que un sistema
educativo concreto,
donde se considere la planificación adecuada que oferte
cada profesional de la docencia. Se presentó como
conclusión que: (a) la formación de los docentes
debe estar ligado al desarrollo curricular; (b) la
planificación del perfeccionamiento docente debe
responsabilidad de cada centro, por ello se deben poner los
medios para el diseño y el desarrollo, para que pueda ser
viable y atender a la justa interacción de todos los
elementos y que puedan contribuir a la mejora de la calidad de la
enseñanza.

De igual manera Avila en el mismo Seminario "Cómo
Aprende y Cómo Enseña el Docente" Chile (1992),
explica la experiencia sobre la acción docente, que debe
ir acompañada de una formación permanente para que
recupere sus saberes, se redimensionen y se amplíe.
Así expone que en Colombia, se
diseñaron Alternativas en la Formación
Permanente: Microcentros y Escuelas Demostrativas, para
atender la reorganización la Renovación curricular,
se concretó el Plan de Mejoramiento Cualitativo de la
Educación, enfatizando en la relación escuela
comunidad, una mayor adecuación de los programas al medio,
una enseñanza integrada de las disciplinas, el uso de
métodos activos y la
creación de ambientes favorables al
aprendizaje.

Detalla como debe organizar el perfeccionamiento docente
para que pueda llegar con efectividad al aula de clases y por
ende al estudiante, así se presenta de manera operativa:
(a) estados se inicia el funcionamiento de los Centros
Experimentales Pilotos para la Coordinación y
Ejecución de Programas de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, coordinados desde el nivel central en
la Dirección de Capacitación y Perfeccionamiento
Docente; (b) en el ámbito seccional se ejecutan los planes
con las Secretarías de Educación, las
Universidades, las Escuelas Normales, los Centros Auxiliares de
Servicio
Docente, la Supervisión, los Jefes de Distritos y los
Directores de Núcleo; y (c) a nivel local funcionan los
Microcentros y las Escuelas Demostrativas que cumplen el objetivo
de promover, facilitar y mantener los procesos de
comunicación entre los grupos fundamentadas en la
reflexión y el intercambio de prácticas
transformadoras de su quehacer.

Asimismo Álvarez en 2000, presentó
Resultados y Desafíos del Proyecto de Innovación
Educativa en la Escuelas Básicas Municipales de LAMPA;
"Ahora es Entretenido Aprender y Enseñar" Para
mejorar la calidad de la enseñanza en la Educación
Básica, se propuso experimentar metodologías
educativas innovadoras. Para mejorar el bajo rendimiento, la
repitencia, la deserción y niveles insuficientes de
aprendizaje, se planteo una propuesta de metodología para
que contribuya a producir aprendizajes efectivos en los
niños y a facilitar el trabajo docente en el aula. Se
concluyó que: (a) los docentes deben conocer antes de
comenzar el cambio las metodologías a utilizar. Se
requiere de acompañamiento pedagógico a los
docentes y a las escuelas; y (b) que las metodologías
tienen efecto de aprendizaje significativo, mejora la
convivencia, se favorece el autoaprendizaje y el uso del tiempo, el
trabajo de grupo modifica el concepto
tradicional de disciplina.
Entre los desafíos: acompañar a los docentes que
requieren apoyo para incorporar más solidamente las
innovaciones en la práctica pedagógica.

Estos resultados aunque se presenten fuera del contexto
actual, reflejan como se han plasmado cambios en la
educación Básica en España y países
de Latinoamérica, siendo una constante en
todos, las necesidades de brindar perfeccionamiento constante
a los docentes, para que puedan obtenerse las
transformaciones esperadas en dicho nivel educativo.

En Venezuela, se muestran algunos resultados de la
aplicación de la reforma curricular vigente, en
universidades formadoras de profesionales de la docencia,
así en el 2003 en: Encuentros con la Educación
Básica, realizado en la UPEL–IPB, Blanco
planteó El Pensamiento
Fragmentario y la Educación Integral, en vista de la
necesidad de atender las necesidades fundamentales del hombre y
las derivadas de las relaciones entre los humanos y el medio, en
una postura fracturada de la realidad. La educación, no
puede ser contraria al pensamiento integral del niño, que
es holístico y globalizado, para que éste pueda
asumir una visión dialéctica del mundo. Por lo que
es necesario que los docentes de Educación Básica,
asuman el cambio como una realidad y comprometerse con el mismo,
sobre la visión de la totalidad de la
educación.

Pérez Esclarín (2003), realizó
planteamientos sobre la Pedagogía para la formación integral
de la persona, allí expresó que el objetivo de
la educación, es el desarrollo pleno e integral de la
persona; por
lo que se debe buscar una pedagogía que inquiera que
educar, no sólo a todos los hombres, sino a todo el
hombre, orientada a desarrollar todas las dimensiones o
vitalidades de la persona, en especial la psicoafectiva, la
intelectual y la sociopolítico. Destacó que la
parcelación del currículo en disciplinas o materias
y la mal entendida autonomía de cátedra sólo
favorecen la cultura de la fragmentación y el trabajo
solitario. Concluyó expresando que, el docente debe dejar
de ser concebido como un mero dador de un programa o una materia, sino
como un educador de personas, de la totalidad de la persona;
supone también superar la cultura del individualismo, para
abrirse a una cultura de la participación y la
cooperación.

En el III Encuentro de Educación Básica
"Hacia el Pensamiento Integral" (2004) efectuado en la
UPEL–IPB, Palacios expuso El Desarrollo de Pensamiento
en EL Marco de la Reforma; Para dar respuestas a las
exigencias que a la educación venezolana le hace la
sociedad, expresó que en la reforma se debe desarrollar el
pensamiento, como parte de los ejes trasversales, para poder
adquirir herramientas de pensamiento para resolver problemas.
Proyecta que, aun cuando se insiste en la transformación
de la escuela, se observa que en las organizaciones educativas y
en el desarrollo de las actividades de aula, se carecen de
herramientas que contribuyan a elevar el nivel de intelecto y
crítica de los estudiantes. Es preciso, abordar el
desarrollo de las habilidades de pensamiento de los docentes como
orientador de las actividades de aprendizaje.

También en el mismo encuentro, Odreman (2004),
realizó su disertación sobre la Globalización e Integración en la
Educación Básica, en vista de la necesidad de
de cambiar los contenidos y en los roles de los actores
principales del proceso. Por lo que expuso que debe
dársele al currículo una cultura de lo moral, social,
y facilitar en la mente de los estudiantes un concepto integral
de lo aprendido, desde la transversalidad. Esto implica cambios
en la forma de entender la educación, por ende la forma
como se establecen las relaciones de poder, de saber y de
efectividad entre los docentes, alumnos y los padres y la
comunidad en general. Exige ambientes de trabajo cooperativo,
solidario, tolerante, en los que permanentemente se practique la
democracia, la valoración de la diferencia y la
responsabilidad.

El reporte anterior evidencia la necesidad de formar al
docente para que tome de conciencia y preparación para
ejecutar la planificación en función de los
contenidos de aula y del desarrollo del pensamiento y con ello
ajustar su trabajo de aula a lo propuesto el en curriculo.

2.2. Bases Teóricas

El soporte teórico de esta investigación,
tiene como objetivo respaldar los componentes fundamentales de la
RCEB, y que permitirán alcanzar conclusiones a
través del desarrollo de la investigación
acción participativa (IAP), la cual es la mejor
alternativa desde el punto de vista investigativo para realizar y
alcanzar los objetivos formulados para ésta, para generar
los cambios en la gestión y praxis de los docentes que
laboran en la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, como el resultado del perfeccionamiento docente,
fundamentado en el constructivismo.

Se presenta una apertura teórica para construir
nuevas; se detallan y explican todos los componentes de la
Reforma Curricular venezolana y su fundamento constructivista
como teoría de sostén de la misma. Además se
demostrará la Teoría de Cambio que permitió
reconocer y como manejar el mismo y la Teoría de
Acción que fue empleada para determinar los
comportamientos actorales.

Para iniciar los planteamientos teóricos de la
investigación, es conveniente realizar una retrospectiva
de la educación venezolana, ya que en las últimas
décadas con el trabajo docentes se presentaron
 hechos significativos para la reflexión, allí
destacaron: a) la falta de motivación e iniciativa; b)
 el desinterés  por  el trabajo; c) el
 ausentismo laboral;  d) las irregularidades
administrativas para la jubilación y el manejo de diversos
fondos, e) la falta de relación escuela-comunidad; f) la
pérdida del liderazgo de los educadores; g) el auge de la
repitencia y deserción
escolar. Al respecto Porrás (citado por Palacios,
2003) afirma que "el docente está cuestionado como
formador del hombre del mañana debido a las evidentes
deficiencias de los egresados" (p. 22).

Razones como las descritas anteriormente y por las
necesidades de actualizar el currículo de la
Educación Básica en la Primera y Segunda Etapa, se
puso en ejecución la reforma curricular en Venezuela, que
requiere del docente una praxis específica para
ésta, tal como continuación se describe.

2.2.1 La Gestión Docente

En 1995, Rivas Balboa, expuso "la praxis educativa e
instruccional necesita urgentemente de un encuadre nuevo, que
permita insertarse en la episteme emergente y dar respuestas a
situaciones críticas e impostergables" (p.203). Los
motivos para cambiar son varios, sin embargo, destacan
investigadores, el paradigma tradicional entró en crisis
irreversible, y no puede ser cambiada sin un cambio compartido en
sus dimensiones y empleando un nuevo modo dirigirse al
futuro.

Por las razones previas, con la Reforma Curricular de
1997, se buscó dar una respuesta puntual a la crisis
educativa venezolana, y para alcanzar este objetivo, el
currículo se fundamentó en el constructivismo, el
cual sostiene un referente ontológico, al proponer
aproximaciones sucesivas que permiten enfocar la realidad
múltiple a la cual se puede acceder con la
interacción subjetiva.

Con la Reforma Curricular, al docente de aula se le
planteó la necesidad de cambiar de paradigma, respecto a
lo que enseñar y que aprender, pasando de una
concepción de la enseñanza y aprendizaje como
transmisión y absorción, para pasar a otra en que
el centro de interés de la docencia, está en los
esfuerzos del estudiante por aprender, por ende su gestión
en el aula de clases, también debe ser modificada para
poder responder al nuevo paradigma.

Es por ello, que a objeto de adaptar el constructivismo
como nuevo paradigma, los docentes según Prawt, citado por
Rivas Balboa (1995) deben cambiar al:

1. Ver al estudiante y a los contenidos de aprendizaje
   como algo fijo y dado (el docente debe atender a la diversidad
   de interpretaciones y usos que el alumno puede hacer de lo que
   se trasmite como conocimiento).
2. Equiparar actividad con aprendizaje (la actividad no
   es aprendizaje).
3. La transferencia de los procesos no es
   automática (debe partir de los conocimientos previos del
   estudiante)
4. El contenido currícular como agenda fija con
   materiales,
   tecnología y destrezas previamente
   acordadas (se debe negociar con los estudiantes un conjunto de
   metas y de objetivos que servirán de guía para
   estructurar los contenidos que deberán ser
   explorados).

Para interconectar los conocimientos el docente debe
organizar su trabajo de aula, en torno a nudos de
comprensión (ideas significativas), sobre esto se capta la
esencia y los principios que rigen la materia, y sobre lo
conectado se planifica el currículo, con respecto a esta
actividad docente.

Dentro de los cambios que se le plantean a los docentes
de aula con la Reforma, se encuentra la planificación de
las situaciones de aprendizajes, por lo que Lucena y otros.
(2004), citan a Egg, para explicar, qué es ésta, en
este contexto, el autor expresa que "planificar es un conjunto de
procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalización y organización en unas acciones y actividades
previstas de antemano" (p. 8), por lo que la planificación
de las actividades, según el constructivismo
debe:

1. Establecer dos o tres metas amplias y
   comprensivas.
2. Analizar conceptualmente algunas ideas importantes y
   significativas y sus interrelaciones, de manera
   constructivista.
3. Desde la visión global de la asignatura,
   entender las relaciones entre grandes ideas y construir los
   detalles dentro de la matriz o red compleja.

En el CBN (ob. cit.), la planificación
curricular, se presenta bajo la modalidad de proyecto (P.P.A),
con ya se explicó es una alternativa para moldearla,
éstos son definidos por Sayago (ob. cit.), como "las
estrategias que llevan a la articulación de procesos
propios del hecho educativo, que permite a docentes y alumnos
acceder al dominio de
saberes fundamentales; vinculados con sus entornos de vida,
facilitando el aprendizaje mediante múltiples
interacciones" (p. 417).

También en uno de los Cuadernos de la Reforma
Educativa Venezolana (M.E, s/f), titulado "Los Proyectos
Pedagógicos de Aula" (ob. cit.), se explica que los
proyectos no deben ser idénticos, debido a que los
docentes, alumnos y situaciones de aprendizaje son distintos para
cada contexto. En virtud de ello, no deben asumirse como una
alternativa limitante sólo para programar o planificar en
su sentido más objetivo, tampoco constituirse como simple
rutina para organizar actividades orientadas al logro de
objetivos (Sayazo, ib.).

Plantean los P.P.A, la globalización como
sumatoria de materias (al relacionar y confluir un tema
con diferentes contenidos de otras materias), como
interdisciplinariedad (los contenidos son basados en una
visión disciplinar que se corresponde con lo que el
docente desea enseñar) y como estructura de
aprendizaje (cuando el docente facilita procedimientos de
variada naturaleza para aprender y organizar su propio
conocimiento, a descubrir y establecer nuevas conexiones de la
información a otros contextos, temas o
problemas)

La gestión o trabajo del docente en el aula,
requiere una serie de aspectos o actividades que autores como
Agudelo y Flores de Lovera (ob. ci.t), Lucena y otros (ob. cit.)
y Díaz y Hernández (ob. cit.), han descrito
ampliamente, sin embargo, para hacerlo más perceptible, se
presenta a continuación todas las actividades que
involucran las tareas del docente durante sus labores
(gráfico 1).

El trabajo docente en el aula, debe dirigir su
acción a través de actividades con los alumnos en
las "interacciones alumno-alumno, alumno-docente,
alumno-contenido, ayudará a la construcción de
nuevos esquemas de conocimientos en ellos al trabajar como
facilitador- mediador en las zonas de desarrollo próximo"
(CBN, ob. cit., p. 60); propiciará situaciones de
intercambio de conocimiento construidos sobre conocimientos
previos tanto individuales, como colectivas. Asimismo, el docente
evaluará continuamente las intervenciones
pedagógicas interactuando con los estudiantes.

1. Su Rol

Con la Reforma, el docente debe asumir un rol, distinto
al que desempeñó con anterioridad, a este se le
denomina "facilitador- mediador", precisado en el CBN (ob. cit.)
como:

Será un facilitador al preparar
ambientes de aprendizaje que presente retos para los alumnos
asumiendo una actitud ética al
tomarlo en cuenta como persona y que se esfuerza en su
actuación; será mediador al intervenir en
la introducción de información o al
acompañarlos en la resolución de los conflictos o
problemas que se les presenten al enfrentar retos, al
seleccionar información y al motivar el intercambio. (p.
65).

El docente deberá promover ambientes de
aprendizaje compartido, donde los estudiantes se expresen e
interactúen con los compañeros y otros grupos de
referencia y valorará los significados sobre los cuales
los alumnos construyen sus conocimientos. Por lo tanto debe
actuar con una actitud reflexiva, en la que el mismo se plantea
preguntas, busca y encuentra soluciones,
ejemplifica, realizando tareas ante sus alumnos.

En la Revista
Maestra de Primera y Segunda Etapa (2004), se puntualizan las
funciones docente mediador, las cuales se describen a
continuación:

1. Favorecer la creación de un buen ambiente de
   trabajo en el aula.
2. Desarrollar estrategias de pensamiento:
   hacer-pensar.
3. Utilizar diversas estrategias y nombrarlas ante sus
   alumnos para que las reconozcan.
4. Animar a los estudiantes para que superen las
   dificultades.
5. Planificar y estimular trabajos en
   equipo.
6. Facilita experiencias de aprendizaje, sirve d
   guía, interactúa con los estudiantes.
7. Promueve el aprendizaje interactivo.

El docente mediador en el trabajo en grupo o aprendizaje
cooperativo, permite que los alumnos piensen en voz alta,
así reconoce como aprenden y detecta dificultades; con la
mediación docente se desarrolla aprendizaje cognitivos,
sino también valores y actitudes, es decir desarrolla
procesos afectivos.

El docente mediador, se vale de estímulos para
lograr que los alumnos se interesen en el proceso, esto favorece
el desarrollo intelectual y crean seguridad en los
estudiantes, por lo que motivaciones como: (a) la singularidad
(sentirse reconocido); (b) conducta positiva (una actitud
positiva, puede conseguir que se enfrenten retos) y (c) refuerzos
verbales (facilitan el logro) resultan muy positivas. (Revista
Maestra de Primera y Segunda Etapa, ib.)

Con el nuevo diseño curricular a los docentes de
Primera y Segunda Etapa, se les planteó un gran cambio,
donde su función en el trabajo de aula resulto ser el eje
de la misma.

2.2.1.2 La Acción Constructiva de
Docente

La relación docente-alumno desde el
constructivismo, es opuesta a la tradición conductista
imperante en la escuela conductista. Darle sentido a la
acción educativa planteada lleva a traspasar los linderos
tradicionales de la escuela en dos espacios: (a) reproducir en el
aula, el juego de
relaciones sociales que se dan en los diversos contextos donde
interactúa los sujetos, para lograr destacar las
individualidades y confrontarlas en la dinámica interactiva del grupo; (b) la
comprensión de lo educativo-escolar estrechamente
vinculado al contexto comunitario en el cual se desenvuelve y del
cual es parte ineludible.

Es así, que el docente debe adecuarse al cambio,
lo indica superar los esquemas tradicionales del aula con los
alumnos sentados uno detrás del otro sin mayor posibilidad
de interacción y como centro de la actividad de
aprendizaje. La escuela y la comunidad con todos sus espacios
físicos y simbólicos se convierten en centro de las
vivencias, usándose éstos como recursos para el
aprendizaje; el ambiente no sólo está constituido
por los espacios físicos, sino por las expresiones
lingüísticas, corporales y emocionales que producen
interacciones en múltiples instancias sociales.

Gráfico 1. La gestión
docente en el marco de la Reforma Curricular vigente. Fuente:
la Autora (2005)

El papel del docente se replantea con la Reforma, ahora
se presenta como un líder transformacional dispuesto al
diálogo, a motivar, a conseguir nuevas fórmulas
para solucionar los problemas. Otra característica
está dada por el desarrollo intelectual constante en la
búsqueda de opciones alternas a las establecidas. Y tal
como lo expone Olivares (2000), también se espera posea
capacidad para orientar a los estudiantes en procesos
investigativos. Registrando sus avances y apoyándolos en
los momentos difíciles el rol del docente debe ser
percibido como un promotor de aprendizaje, un explorador de
problemas y soluciones atrevidas y un auténtico
"conocedor" en su área, con inquietudes por incitar en los
alumnos.

2.2.2 La Reforma Curricular para Educación
Básica

La reforma curricular, tiene su origen cuando en 1986,
después de la revisión del Informe de la
Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto
Educativo Nacional (el Diagnóstico del Banco Mundial
(1992)), la Calidad de la Educación Básica en
Venezuela (1992), y los planteamientos del Plan de Acción
del Ministro (1995) fueron conocidos; desde ese momento, el
Ministerio de Educación se planteó la
revisión del modelo educativo vigente en el país,
argumentando las siguientes razones: el avance de la reforma del
Estado, los altos índices de repitencia y exclusión
escolar, la falta de pertinencia de muchos contenidos
programáticos y la desarticulación de los mismos y
el excesivo fraccionamiento del saber.

En consecuencia, se formuló el Proyecto
Educación Básica: Reto, Compromiso y
Transformación (1996), el cual integra cuatro
subproyectos: simplificación curricular,
capacitación de docentes, dotación de bibliotecas de
aula y organización de redes de planteles municipales. En
respuesta a esto Odremán (1998), afirmó que
"estamos obligados a colocar sobre el tapete la educación
sustentada en valores y a proponerla como una alternativa que
ofrece potencial para superar los problemas más relevantes
que el sistema educativo venezolano actual no ha logrado
resolver" (p. s/n).

En la ejecución del diseño estuvieron
involucrados tres sectores de participación: el nacional
(universaliza el alcance y secuencia de las competencias y
saberes que deben consolidar los venezolanos que cursan cada
grado en el territorio nacional), el regional (garantiza la
participación de cada entidad federal en el proceso de
aprendizaje y enseñanza de su población, atendiendo
a las diversas realidades, en la I Etapa dispone del 20% del
tiempo) y el local (adecua los contenidos nacionales y regionales
a la realidad de cada comunidad o escuela, y permite concretar
los saberes y las políticas educativas).

El Currículo Básico Nacional o CBN (como
es conocido en el medio), se presenta a través de
programas para la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica, comenzó a estructurarse en el Ministerio de
Educación a partir de 1996, dando inicio a un movimiento
de reforma educativa para este nivel, que toma como punto de
partida la renovación del currículo.

En esta reforma, el docente tendrá total libertad para
planificar, siempre que atienda a la realidad del
diagnóstico de su aula, a la superación de los
problemas existentes en el grupo de estudiantes a su cargo y a
contextualizar el aprendizaje y la enseñanza en la
realidad en el cual se desarrolla la acción
docente.

La intención del diseño curricular vigente
a partir de 1997, es conceder a las escuelas mayores niveles de
autonomía. Y esto se concretiza en los proyectos
pedagógicos de plantel (P.P.P.) y de aula (P.P.A). Con los
P.P.P. se resuelven problemas de carácter académico
que fortalecen la calidad de los aprendizajes y sobre todo la
formación de valores en los alumnos, y con los P.P.A se
incorporan las necesidades e intereses de los alumnos y de la
escuela con la finalidad de proporcionar una educación de
calidad, cónsona con las exigencias actuales
(gráfico 2).

Esta propuesta de cambio educativo mediante una reforma,
ubica el área social, así como el resto de las
áreas, bajo una nueva perspectiva, más libre de
contenidos retóricos, colocando en mayores posibilidades
de integración de sus componentes y desarrollo de
experiencias que vinculen los contenidos con su contexto natural:
La comunidad. En cuanto a la intencionalidad pedagógica,
está orientada en la fundamentación e incluso en el
diseño de programas, hacia la integración de
contenidos y experiencias a través de los "Proyectos de
Aula".

En este sentido el CBN, en la definición de sus
características se refiere a: "realizar adaptaciones
curriculares tales como: Incorporación de Contenidos de
Aprendizajes, Aplicación de Metodologías
innovadoras y otras que atiendan a los contextos estadal y local,
y se conviertan en los proyectos pedagógicos de Plantel y
de Aula." (M.E., 1997).