Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 3)

Gráfico 2. Estructura del
Diseño
Curricular para el Nivel de Educación
Básica. Tomado del CBN (1997)

En sus definiciones y fundamentación la reforma
educativa:

"se concibe con una visión Holística,
Integral, Sistémica, sustentada en una serie de Teorías del
aprendizaje que tienen principios
comunes, destacándose los siguientes: El Humanismo,
la Teoría Genética Piaget, la
Teoría Sociocultural de los Procesos
Superiores de Vigotsky y
del Aprendizaje
Significativo planteada por Ausubel, la
Teoría del Procesamiento de la información, las Teorías Neurofisiológicas y el
Constructivismo." (ME, ibedem).

Esta nueva situación a nivel curricular en la
Escuela
Básica, planteó un acoplamiento histórico
para la implementación de cambios en la Escuela, y
en especial en el aula de clases. Pero, toda
transformación depende del vehículo humano, del
maestro en primera instancia, de los directivos y de la comunidad, con la
participación de estos se construye la verdadera
transformación mas allá de la implementación
formal, que por lo demás, exige de una comprensión
mínima de sus fundamentos, dado los cambios que
están involucrados.

El currículo se estructuró en: Ejes ,
perfil de competencias,
objetivo de
nivel, objetivo de etapa, objetivos
generales de área, áreas académicas
(plan de
estudio), bloques de contenido, tipos de contenidos, proyectos
pedagógicos de plantel (P.P.P) y proyectos
pedagógicos de aula (P.P.A), y está sustentado en
tres grandes líneas de política
educativa:

1. Transformación de las prácticas
   pedagógicas para mejorar la calidad de la
   formación ética e
   intelectual de los estudiantes.
2. Consolidación del cambio
   institucional necesario para la modernización y
   fortalecimiento del sector educativo y particularmente de cada
   escuela.
3. Corrección de los desequilibrios sociales que
   se manifiesten en el sistema
   escolar, por efecto de factores exógenos y
   endógenos que conducen al fracaso escolar.

Desde esa perspectiva se formuló el Modelo
Curricular, documento de carácter normativo que constituye el
referente teórico que sustenta la reforma educativa
propuesta por el Despacho del Ministerio de Educación, la
cual se ha inició en el Nivel de Educación
Básica por concentrarse en este nivel la gran
mayoría de la población en edad escolar.

2.2.2.1 Conceptualización del Nivel de
Educación Básica

La definición del Nivel de Educación
Básica, se plasma en el CBN, según lo expresado en
los "artículos 9, 16 y 21 de la Ley
Orgánica de Educación (LOE), y se considera el
segundo del sistema
educativo venezolano y tiene una duración de nueve (9)
años" (p.7). En concordancia con los artículos de
la LOE, en la actual reforma curricular el Nivel de
Educación Básica se caracteriza de la siguiente
manera:

2. Integral: atendiendo al desarrollo
   integral y holístico de la
   personalidad del educando, mediante el desarrollo de sus
   capacidades cognitivas (intelectuales, motrices y afectivas) de equilibrio
   personal y de
   integración social.
3. General: promoviendo aprendizajes y
   conocimientos variados de los elementos humanísticos,
   artísticos, científicos y tecnológicos de
   la cultura.
4. Básica: proporcionando la base esencial
   para la construcción de futuros aprendizajes y
   constituyendo la
   educación formal mínima obligatoria que deben
   cumplir los venezolanos según lo pauta la
   ley.

En correspondencia con las Finalidades del Nivel
y las bases legales, los lineamientos del Modelo Curricular
plantean:

1. La formación integral y holística del
   educando.
2. La formación para la vida
3. El logro de un individuo
   sano, culto, crítico, apto para el ejercicio de la
   democracia y
   para convivir en una sociedad
   democrática, justa y libre, basada en la
   familia.
4. El fomento de un ciudadano capaz de participara
   activa, consciente, solidariamente en los procesos de
   transformación social.
5. El desarrollo de una conciencia
   ciudadana para la conservación, el uso racional de los
   recursos
   naturales; la defensa y mejoramiento del ambiente y
   de la calidad de
   vida.
6. El desarrollo de destrezas y de la capacidad
   científica, técnica, humanística y
   artística.
7. La consolidación en el alumno de las destrezas
   para el manejo del lenguaje, de
   los procesos de
   pensamiento y la valoración hacia el
   trabajo.
8. El fomento de los valores
   tales como el amor, la
   identidad
   nacional, el respeto por
   la vida, la libertad, la
   perseverancia, la honestidad,
   la convivencia, la comprensión, la tolerancia y
   demás actitudes
   que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones
   y los vínculos de integración y solidaridad
   latinoamericana.
9. El desarrollo, la consolidación y la
   aplicación de actitudes, valores y
   conocimientos de disciplinas y técnicas
   que permitan al educando el ejercicio de una función
   socialmente útil.
10. El desarrollo integrado de los cuatro aprendizajes
    fundamentales "Aprender a Ser", "Aprender a Conocer", "Aprender
    a Hacer", y "Aprender a Convivir".

Se sitúa el currículo entre la
teoría y la práctica y entre lo nacional, lo
estadal y lo local, y se debe ejecutar a través de los
proyectos, esto implica que "el docente debe aplicar diversas
metodologías y herramientas
que faciliten el desarrollo de su práctica
pedagógica" (CBN, p.13). En este sentido la praxis docente
de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica,
según RCEB, debe brindar respuestas en función de
su fundamento teórico.

2.2.2.2 Teorías Constructivistas de la
Reforma

El currículo dispone de un fundamento
teórico, que soporta la enseñanza y el aprendizaje,
en diferentes teorías psicológicas asociadas con
los postulados del constructivismo, ya que participan del
principio de la importancia de la actividad constructiva del
estudiante en el desarrollo de los aprendizajes.

Para Aja y otros (2000), el termino "constructivismo" se
utiliza fundamentalmente para hacer referencia a los intentos de
integración de una serie de enfoques que tienen en
común la idea de que las personas, tanto individual como
colectivamente, "construyen" sus ideas sobre su medio
físico, social o cultural. De esa concepción de
"construir" el pensamiento
surge el término que ampara a todos. Puede denominarse
como teoría constructivista; por tanto, todo aquello que
entiende que el
conocimiento, es el resultado de un proceso de
construcción o reconstrucción de la realidad que
tiene su origen en la interacción entre las personas y el
mundo.

La concepción constructivista se organiza en
torno a las
siguientes ideas:

1. El alumno, es el responsable último de su
   propio proceso de aprendizaje.
2. El alumno, construye el conocimiento
   por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta
   tarea.
3. El alumno relaciona la información nueva con
   los conocimientos previos, lo cual es esencial para la
   construcción del conocimiento.
4. Los conocimientos adquiridos en un área se ven
   potenciados cuando establecen relaciones con otras
   áreas.
5. El alumno da un significado a las informaciones que
   recibe.
6. La actividad mental constructiva del alumno se aplica
   a contenidos que ya están muy elaborados previamente; es
   decir, los contenidos son el resultado de un proceso de
   construcción a nivel social.
7. Se necesita un apoyo (profesor,
   compañeros, padres, entre otros) para establecer la
   "plataforma" (scaffolding), que ayude a construir
   conocimiento.
8. El profesor debe ser un orientador que guía el
   aprendizaje del alumno, intentando al mismo tiempo que
   la construcción del alumno se aproxime a lo que se
   considera como conocimiento verdadero.

Todo lo planteado anteriormente, distingue que la
concepción constructivista es en su carácter
integradora y está orientación hacia la
educación. En consecuencia, tal como afirman los autores,
el constructivismo no debe entenderse como una teoría
más del desarrollo o del aprendizaje, que se presenta como
una alternativa a las demás; ni mucho menos la
teoría que supera a las otras, su finalidad es configurar
un esquema de conjunto orientado a analizar, explicar y
comprender la educación.

Este núcleo esencial de la dimensión
teórica y explicativa, está formado por un conjunto
de principios, de teorías y enfoques diferentes, con
discrepancias entre ellos, pero que se complementan al integrarse
en un esquema conjunto que se orienta a analizar, comprender y
explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para Coll (1990), las fuentes
teóricas de la concepción constructivista son: la
teoría genética del desarrollo intelectual de
Piaget, las teorías del procesamiento humano de
información, la teoría de la asimilación o
aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría
sociocultural del desarrollo y del aprendizaje de Vigotsky; estas
teorías brindan a la educación sus sustentos para
la práctica social y socializadora, fundamentados en
componentes afectivos y psicosociales, relacionados con el
desarrollo y el aprendizaje (sentido y significativo).

Como ya se ha expresado, el constructivismo, más
que una teoría pura, es un conjunto de teorías, que
se fusionan en determinado momento para presentar la
enseñanza y el aprendizaje de una manera distinta al
conductismo,
la teoría más aplicada en educación
actualmente, para hacerlo más explícito, a
continuación se presentan las proposiciones que acceden al
mismo.

Un cambio importante en la enseñanza se produjo a
partir de la década de 1980, cuando las teorías del
aprendizaje por descubrimiento fueron contestadas a la luz de nuevas
investigaciones que combinaban la naturaleza
conceptual y metodológica de las ciencias
sociales con el proceso de aprendizaje constructivo. El
constructivismo, recoge las aportaciones de la psicología cognitiva
e introducía una nueva visión del proceso de
aprendizaje. En el marco de las teorías constructivistas,
Ausubel (1968), denominaba "aprendizaje verbal significativo" al
que se produce cuando se relacionan los nuevos conocimientos que
se van a aprender con conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva de los estudiantes, los cuales pueden ser el
resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y
extra escolares o, también, de aprendizajes
espontáneos.

Estos conocimientos previos, denominados "inclusores",
son los que permiten encajar la información nueva en el
lugar adecuado de la red conceptual del
estudiante para que la puedan utilizar como un instrumento de
interpretación, condicionando así el
resultado del nuevo aprendizaje. Apoyándose en este
principio, el propio Ausubel (ibedem) hacía una
aportación de gran importancia para la enseñanza
cuando afirmaba: "De todos los factores que influyen en el
aprendizaje, el más importante consiste en lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese en consecuencia" (p.56).

Las teorías constructivistas, han generado un
elevado número de investigaciones educativas que han
supuesto un gran avance en la enseñanza, al integrar la
estructura conceptual lógica
de las disciplinas en la estructura psicológica de los
estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios
del constructivismo que son fundamentales para que el proceso de
enseñanza aprendizaje sea significativo.

2. Considerar las ideas previas del alumnado, ligadas a
   sus vivencias personales y sociales, con el fin de promover en
   el estudiante un cambio conceptual para comprender las ciencias
   sociales como un conjunto de conocimientos en permanente
   revisión.
3. Seleccionar los contenidos de forma que sean
   potencialmente significativos, por lo que interesa organizarlos
   en torno a una red
   conceptual.
4. Considerar al estudiante como verdadero
   artífice de su aprendizaje, ya que de él depende
   la construcción del conocimiento; debe desarrollar una
   gran actividad intelectual, tener una actitud
   favorable para aprender y estar motivado para relacionar lo que
   aprende con lo que ya sabe.
5. Procurar que los conocimientos científicos
   sean funcionales y puedan utilizarse fuera del contexto
   escolar.
6. Fomentar la necesidad de utilizar la memoria
   lógica y comprensiva.

Los patrones de interacción docente-estudiante
más favorables para el proceso de construcción del
conocimiento, son las que respetan la llamada "regla de la
contingencia", es decir, cuando las intervenciones del docente
están ajustadas al nivel de aprendizaje del
estudiante.

En este modelo didáctico, la función
del docente y de los estudiantes es complementaria, dado que
el primero dispone los contenidos que el segundo deberá
reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se
pueden combinar estrategias
metodológicas de exposición
o recepción, de descubrimiento y de indagación. La
evaluación se centra en el desarrollo de
capacidades intelectuales y en la construcción del
conocimiento.

2.2.2.2.1 La Teoría Genética de
Piaget

Piaget (1979) y su teoría genética,
sentó las bases del conocimiento psicológico, tanto
en lo que concernía a la concepción de cambio como
en lo referente a las formulaciones estructurales del desarrollo
operativo. Este hecho ha permitido plantear nuevos enfoques
didácticos de gran repercusión teórica y
práctica en la enseñanza de todas las áreas
de conocimiento. Su aplicación a la enseñanza
propició la aparición de un nuevo modelo
didáctico basado en el aprendizaje "por descubrimiento",
como reacción a la tradicional enseñanza por
memorización.

El modelo de aprendizaje por descubrimiento, se
basó en dos consideraciones fundamentales: (a) referida al
estudiante, a quien se considera capaz de aprender por sí
mismo, si se le facilitan los instrumentos necesarios para
hacerlo, teniendo en cuenta el carácter individual del
aprendizaje y entendiendo que sólo se aprende aquello que
se descubre; y (b) relacionada con el propio marco conceptual,
que se estiman un medio para desarrollar, en los escolares,
capacidades específicas en relación con la
comprensión y análisis de la sociedad.

La teoría genética del desarrollo
intelectual del pensamiento Piagetano, aporta varias ideas
fundamentales; entre ellas merece la pena destacar las
siguientes:

2. La teoría de los esquemas (de acción representativos).
3. Los estadios de evolución, que, si bien puestos en
   cuestión, apoyan el principio según el cual la
   capacidad de aprendizaje en un momento determinado está
   relacionada con su nivel de competencia
   cognitiva
4. La actividad mental constructiva se activa, a partir
   de actuar sobre la realidad.
5. La tendencia al equilibrio de los esquemas y estructuras
   en los intercambios entre persona y
   ambiente.

Plantea esta teoría, que toda adaptación
es un equilibrio provisional entre la asimilación
(incorporación de elementos del mundo exterior en su forma
de comprender las cosas) y la acomodación (enriquecimiento
de un esquema de acción, como consecuencia de una
experiencia, que lo hace más flexible) del
sujeto.

Explican Pérez y Gallego-Badillo (2001), que con
los aportes de Piaget se suministraron los elementos para pensar
en el aprendizaje de otra manera, por lo tanto sus contribuciones
permitieron articular coherentemente los aspectos
psicológicos (actitudinales, motivacionales, ideales,
ambiciones, entre otros); epistemológicos (cambio en las
representaciones en las creencias y suposiciones básicas
sobre organizaciones);
suposiciones del mundo en todas sus dimensiones, estructuras
conceptuales y metodológicas; y nociones socioculturales,
que tienen relación con las ideas, tradiciones y valores
propios del medio.

2.2.2.2.2 Teorías del Procesamiento Humano de
la Información

La teoría del procesamiento de la
información, implica la ejecución de tareas
cognitivas en términos de acciones
(internas o externas) que tienen lugar en un flujo temporal
adecuado. En realidad, estudia cómo actúan los
seres humanos (proceso) sobre los datos
(información), la información se capta por los sentidos y se
procesa en el cerebro.

Según Medina (2005), estas teorías datan
desde 1916, y entre sus representantes Flavell y Gagné,
quienes plantearon, que el aprendizaje se desarrolla por etapas,
entre las que destacan: comprensión, motivación, adquisición, recordar,
generalizar, y realimentación.

Las teorías del procesamiento humano de la
información, aportan la noción de esquema de
conocimiento y la naturaleza simbólica y representacional
de la mente humana. Por otra parte, proporcionan una
explicación del aprendizaje y la
organización del conocimiento en la memoria.

Con los aportes de estas teorías a la
educación, se comprende como se desarrollan los mecanismos
internos de aprendizaje y como se procesa la información.
Por ello, palabras como comprender, motivar y recordar son
palabras que deben aparecer frecuentemente en las
clases.

Una de las derivaciones de estas teorías es el
desarrollo de estrategias metacognitivas, (termino acuñado
por Flavell, 1979), entendido como el tener conciencia de lo que
se experimenta, pensar sobre su propio pensamiento. Es esa
habilidad de conversar con uno mismo acerca del proceso de
aprendizaje.

Según Díaz y Hernández (2001), se
concibe este término como el conocimiento sobre los
procesos y los productos del
conocimiento, su naturaleza es estable, constatable, falible y de
aparición relativamente tardía en el desarrollo. Y
explican Aja y otros (ibedem), que desde la perspectivas del
procesamiento de la información constituye un enfoque
importante en el análisis de las capacidades intelectuales
y que es posible afirmar que para resolver problemas el
sujeto debe poseer una base amplia, bien organizada y
fácilmente accesible de información en su
estructura cognitiva.

La teoría del procesamiento de la
información, para resolver problemas y comprender
cómo se resuelven se utilizan analogías y
metáforas. Para desarrollar el aprender a aprender,
aprender a controlar el proceso de aprendizaje que implica darse
cuentas de lo que
se está haciendo o ser capaz de someter los propios
procesos mentales a un examen consiente y así poder
controlarlos de manera más eficaz.

2.2.2.2.3 La Teoría Sociocultural del
Desarrollo y del Aprendizaje de Vigotsky

Esta teoría pone el énfasis en los
mecanismos de influencia educativa, donde la dimensión
social del aprendizaje es un aspecto esencial; así es
planteado en el CBN. La construcción del conocimiento es
un acto individual, pero individual no se opone a
social.

El concepto aportado
por Vigotsky (1979), es el de la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP), que explica que cada alumnos es capaz de
aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de
desarrollo, es decir construyen el conocimiento individualmente,
pero al mismo tiempo juntamente con otros. La ayuda que
los otros, principalmente el profesor, pero también
padres, hermanos, otros familiares, amigos, más
medios
(televisión, radio, prensa, computación) entre otros; lo que
proporcionan es esencial para el aprendizaje. Explica que se
puede determinar la Zona de Desarrollo Próximo mediante la
resolución de problemas con ayuda de adultos y de
compañeros.

Para Vigotsky (ob. cit.) el aprendizaje no sigue al
desarrollo, sino que tira de él, y explica que la
instrucción sólo es buena cuando va por delante del
desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que
están en proceso de maduración o en desarrollo
próximo. La capacidad de aprendizaje está en
función de la mediación social en la
construcción de los procesos mentales superiores y de la
mediación instrumental: aspectos representacionales en la
construcción de los procesos mentales (el lenguaje,
leer, escribir, el cálculo,
entre otros).

Este autor, concede al docente un papel esencial al
considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales
en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos, donde la interacción con los
demás a través del lenguaje es fundamental,
produciendo el desarrollo cuando internamente se controla el
proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura
cognitiva.

La Educación Escolar como Práctica
Social y Socializadora, es para Vigotsky (ibedem), una
concepción que insiste en la naturaleza social de la
educación y que al mismo tiempo ejerce una función
socializadora del alumnado. La educación es una
práctica social. En este marco se desarrollan procesos de
socialización y de construcción de
la identidad. El
proceso de desarrollo
personal, mediante el cual el individuo se llega a constituir
como persona, similar a los demás pero al mismo tiempo
diferente, es inseparable del proceso de
socialización.

Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales
del desarrollo y del aprendizaje ponen el énfasis en la
atribución de sentido al aprendizaje. Coll (ob.cit.)
insiste en el sentido como componente afectivo, motivador y
relacional del aprendizaje. La construcción, de
significado para los aprendizajes que el alumno aborda depende en
gran medida de que el contenido que se aprende tenga sentido para
él: El sentido que los alumnos atribuyen al aprendizaje de
los contenidos escolares, es decir, las intenciones,
propósitos y expectativas con que se aproximan a la
materia de
estudio, es un factor para el aprendizaje. La atribución
de sentido y la construcción de significado son dos
aspectos complementarios e indisociables del proceso de
construcción de conocimiento. Con el sentido se alude a
la
motivación, expectativas, autoconcepto y otros
componentes afectivos y relacionales de la aportación del
alumno al acto de aprender.

La fundamentación filosófica del
currículo, explica que "los constructivistas promueven
como condición de aprendizaje un clima de libertad
compartida" (p.47), por tanto el aprendizaje debe buscar informar
para generar ideas de cómo abordar la solución de
los problemas en interacción con sus compañeros
para conocer una representación única apoyado en
saberes.

De allí que el constructivismo representado por
el conjunto de teorías antes descritas, proporcionan el
soporte de la reforma curricular actual, que permiten justificar
los cambios que se deben asumir para que la práctica sea
reformada en los aspectos como currículo, métodos y
prácticas pedagógicas, además de crear las
condiciones para que el estudiante y el docente tengan la
posibilidad de planificar la gestión
educativa en proyectos flexibles, continuos, y permanentes en el
tiempo.

2.2.2.2.4 La Teoría de la Asimilación
de Ausubel

Ausubel (ob. cit.), centra su interés en
el estudio de los procesos de pensamiento y las estructuras
cognitivas, a favor del aprendizaje significativo (aspecto que
será desarrollado más adelante), señala el
papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la
adquisición de nuevas informaciones con los ya posee el
sujeto; destaca la importancia de los conocimientos
previos.

Estima este autor (ibedem), que aprender significa
comprender y para ello, es condición indispensable tener
en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre todo aquello que se
le quiere enseñar. Propone además la necesidad de
diseñar para la acción docente, lo que llama
organizadores previos, una especie de puentes cognitivos o
anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un
modelo didáctico de transmisión-recepción,
que supere las diferencias del modelo tradicional, al tener en
cuenta el punto de partida de los educandos y la estructura y
jerarquía de los conceptos.

Presenta tres grandes ventajas respecto al aprendizaje
memorístico:

1. El conocimiento se recuerda durante más
   tiempo.
2. Aumenta la capacidad de aprender nuevos materiales
   relacionados
3. Facilita el reaprendizaje.

En la teoría de la asimilación, citado en
Ausubel, Novak, y Hanesian, (1983), se hace énfasis en los
organizadores previos y en otras condiciones, para un aprendizaje
significativo. El alumno aprende cuando es capaz de atribuir
significado al contenido de lo que esta estudiando. Es decir,
cuando está preparado para construir un esquema de
conocimiento relativo a este contenido. Esto se hace posible a
partir de las interacciones entre los elementos del triangulo
interactivo (alumno, contenido, profesor), ver gráfico
2.

Este proceso es una auténtica asimilación
entre los viejos significados y los nuevos. Ausubel (ob. cit.)
propone estructura y secuenciar la enseñanza a partir de
jerarquías conceptuales. Esto se fundamenta en el
carácter jerárquico que tiene la estructura
cognitiva. Explica que existen unos procesos de
diferenciación progresiva de conocimientos en el
aprendizaje significativos. La secuenciación de contenidos
a partir de las jerarquías conceptuales se establece en
tres niveles:

1. Conceptos más generales.
2. Conceptos intermedios que se derivan de los
   anteriores.
3. Conceptos más específicos.

Los primeros incluyen a los segundos y éstos a
los terceros, en una estructura jerárquica. Para pasar
progresivamente del pensamiento concreto a
concepciones abstractas es necesario según el autor,
partir de donde está el estudiante, es inútil
presentar explicaciones ajenas al estudiante.

Gráfico 3. Proceso de
construcción del conocimiento. Tomado de Aja y otros
(ob. cit.)

2.2.2.3 El Aprendizaje Significativo

Expresan Díaz y Hernández (ob. cit.), que
el aprendizaje significativo, es aporte Ausubel, que postula que
"el aprendizaje implica una reestructuración activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee
en su estructura cognitiva" (p 18). En este el autor concibe al
estudiante como un procesador de la
información, y que el aprendizaje es sistémico y
organizado, dado que es un fenómeno complejo que no se
reduce a simple asociaciones memorísticas. La persistencia
de lo que se aprende y la utilización de los contenidos en
otros contextos son dos características del aprendizaje
significativo (gráfico 3)

Además explican los autores antes mencionados,
para que se produzca el aprendizaje significativo se requiere
tres condiciones básicas:

1. Significatividad lógica. El nuevo material de
   aprendizaje debe tener una estructura lógica. No puede
   ser ni arbitraria ni confusa. Esta condición remite al
   contenido; las siguientes al alumno.
2. Significatividad psicológica. El alumno de
   poseer en la estructura cognitiva conocimientos previos
   pertinentes y activados que se pueden relacionar con el nuevo
   material de aprendizaje.
3. Disposición favorable. Es la actitud del
   alumno frente al aprendizaje significativo. Es decir, debe
   estar predispuesto a relacionar el nuevo conocimiento con lo
   que ya sabe. Esto remite a la mo5tivación.
   También debe tener una disposición potencialmente
   favorable para revisar sus esquemas de conocimientos relativos
   al contenido de aprendizaje y modificarlos.

Gráfico 4. El aprendizaje
significativo, según Ausubel. Tomado de: Ontoria y
otros (2000)

Manifiestan los autores antes citados, que Ausubel
diferencia tres categorías de aprendizaje significativo:
representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y
proposicional o de proposiciones.

2. Supone el aprendizaje del significado de los símbolos o de las palabras como
   representación simbólica.
3. Permite reconocer las características o
   atributos de un concepto determinado, así como las
   constantes en hechos u objetos.
4. Implica aprender el significado que está
   más allá de la suma de los significados de las
   palabras o conceptos que componen la
   proposición.

Estas tres categorías están relacionadas
de forma jerárquica, como puede deducirse
fácilmente de su diferente grado de complejidad: primero
es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir,
saber qué significan determinados símbolos o
palabras para poder abordar la comprensión de un concepto,
que es, a su vez, requisito previo al servicio del
aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos
significados a través de la relación entre
conceptos, símbolos y palabras

Las condiciones para que el aprendizaje sea
significativo (Ontoria, 2001y Díaz y Hernández, ob.
cit.) deben ser:

1. El estudiante debe poseer conocimientos previos sobre
   la información a estudiar.
2. La nueva información debe relacionarse de
   manera no arbitraria y sustancial, es decir el material o
   contenido debe ser presentado con intencionalidad, para que
   pueda ser relacionado con las ideas previas.
3. El alumno debe tener disposición o actitud
   favorable para extraer el significado.
4. Se deben emplear estrategias apropiadas para el
   desarrollo de la enseñanza.

En igual contexto Shuell (1990) expone que "el
aprendizaje significativo ocurre en una serie de fases, que
cuenta de una complejidad y profundidad progresiva" (p. 531), por
lo que distingue tres fases del aprendizaje significativo, a
continuación se presenta en el cuadro 2, una breve
descripción de las mismas.

En la realidad el aprendizaje debe verse como un proceso
continúo, donde la transición ente las fases es
gradual más que de manera inmediata, y podrán en
ciertas ocasiones sobreponerse entre ellas.

A partir de lo planteado anteriormente, Díaz y
Hernández (ibedem), sugieren al docente una serie de
principios de instrucción que se desprenden de la
teoría del aprendizaje verbal significativo:

1. Presentar a los alumnos los contenidos organizados y
   con secuencia lógica-psicológica.
2. Delimitar intencionalidad y contenidos de aprendizaje
   en una progresión continúa que rr espete los
   niveles de inclusividad, abstracción y
   generalidad.
3. Presentar los contenidos escolares en forma de
   sistemas
   conceptuales (esquemas de conocimiento) organizados,
   interrelacionados y jerarquizados.
4. Activar los conocimientos previos que posee el
   estudiante en su estructura cognitiva.
5. Tratar los conceptos generales de manera
   integrada.
6. Estimular la motivación y participación activa
   del sujeto y aumentar la significatividad potencial de los
   materiales.

De acuerdo a los contenidos de Ausubel (ibedem), la
secuencia de los contenidos deben estar orientados y
diferenciados de manera progresiva, yendo de lo general o
inclusivo, a lo más detallado y
específico.

En los postulados Ausubelianos, la construcción
de la persona tiene como núcleo dinamizador la estructura
cognitiva, en que intervienen los componentes afectivo-sociales,
por lo que en el ámbito del proceso de aprendizaje en el
aula debe tener como referente a la persona-estudiante en su
totalidad: cognitiva, afectiva y sociabilidad.

Cuadro 2

Fases del aprendizaje significativo.

Tomado de Shuell (ob. cit.)

2.2.2.3.1 Estrategias para el Aprendizaje
Significativo

El aprendizaje significativo, responde a la
teoría de una concepción cognitiva del aprendizaje,
según la cual éste tiene lugar cuando las personas
interactúan con su entorno tratando de dar sentido al
mundo que perciben. Se explica en el Encarta de Microsoft
Corporation (2004), que sólo habrá aprendizaje
significativo cuando lo que se trata de aprender se logra
relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relación o
anclaje de lo que se aprende con lo que constituye la estructura
cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel (ib), tiene
consecuencias trascendentes en la forma de abordar la
enseñanza.

Para responder a la idea de aprendizaje como
construcción de conocimientos, donde se destaque el
componente afectivo o emocional, todo ello dentro de un clima
mental favorable para potenciarlo, Ontoria (ob. cit.), reafirma
que "en el constructivismo es esencial el principio de comenzar
el aprendizaje desde los conocimientos previos de los
estudiantes" (p 82); y expone que del aprendizaje constructivista
y significativo dio origen al desarrollo de las estrategias de
aprendizaje, como una vía de la adaptación al
proceso de enseñanza-aprendizaje, y se definieron "como
procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y
aplican las habilidades" (ib). Son secuencias de actividades
planificadas para conseguir un aprendizaje. Al mismo tiempo
explican los autores que las estrategias son más amplias
que las técnicas, las habilidades y las destrezas, pues
están al servicio de un plan global, aunque estas
últimas pueden encajar en distintas
estrategias.

Las estrategias didácticas para el aprendizaje
significativo, tienen las siguientes dimensiones (cuadro 3), y
que deben considerarse para poder ejecutar su aplicación
en el aula de clases:

Cuadro 3

Dimensiones de las Estrategias Didácticas para
el Aprendizaje Significativo

Tomado de: Aja y otros (ob.
cit.)

Las estrategias de enseñanza para la promoción del aprendizaje significativo,
son definidas por Mayer, Shuell, West, Famer y Wolf citados por
Díaz y Hernández (ob. cit.), como "los procedimientos o
recursos
utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos" (p. 70); estos se ubican en la
clasificación de estrategias, que hacen los autores y que
denominan como aproximación impuesta, que son
aquellas que se proporcionan al aprendiz y pretenden facilitar
intencionalmente un procesamiento más profundo de la
información nueva. Por su parte el otro tipo de
estrategias para el aprendizaje las señalan como
aproximación inducida, y están representadas
por una serie de ayudas internalizadas por los estudiantes, y
él decide cuándo usarlas y por qué
aplicarlas por lo que se dice que son estrategias que el
estudiante ya posee (cuadro 4).

Cuadro 4.

Estrategias de Enseñanza para la
Promoción del Aprendizaje Significativo.

Tomado de. Díaz y
Hernández (ob. cit.) y Ontoria (2000.)

Estas estrategias pueden incluirse en los diferentes
momentos de la clase, es
decir; al inicio (preinstrucción), durante
(coinstruccionales), o cierre (posinstruccionales) de un
contenido específico, ya sea en un texto o en la dinámica de trabajo. Pueden emplearse con
el criterio de pluralidad, en lugar de elegir una
sola.

2.2.2.4 Los Ejes Transversales

En el CBN (ob. cit.), se explica la redimensión
del proceso educativo a través de la transversalidad,
entendido como un sistema de relaciones que sirve de vinculo
entre el contexto sociocultural y el contexto escolar y como
recurso didáctico que permite la integración tanto
de los ejes entre sí: lenguaje, desarrollo del
pensamiento, valores, trabajo (para la Primera Etapa ) y ambiente
(para la Segunda Etapa);, como con las diferentes áreas
del currículo.

Éstos, orientan la planificación didáctica y permiten contextualizar el
proceso de enseñanza y de aprendizaje en torno a
situaciones, necesidades y problemas socio-natural propio del
contexto donde está ubicada la
institución.

Se presenta los ejes trasversales en el CBN (ob. cit.),
como implícitos que:

Impregnan y permean todo el currículo,
facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la
sociedad venezolana actual, permiten profundizar en los
aprendizajes informales que el estudiante adquiere de forma
difusa en el entorno socio natural y están dotados de
gran funcionalidad psicológica y social para que el
alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de
su contexto al mismo tiempo que desarrollan competencias para
modificar y construir un mundo mejor. (p. 8)

Explican Agudelo y Flores de Lovera (2001), que los Ejes
emergen de la realidad socio-natural y se integran a los otros
componentes de Diseño Curricular: fundamentación,
perfil del egresado, objetivos, contenidos de las áreas
académicas y Proyectos. Con la presencia de los ejes
trasversales, se favorece la integración del conocimiento
y la
globalización del aprendizaje dentro de la
acción didáctica, (gráfico 5).

El carácter trasversal implica por tanto, que
estos deben estar presentes en toda la práctica educativa
y en las diversas áreas curriculares, dado que
éstos tienen una especificidad que lo diferencias de las
áreas curriculares. Los objetivos y contenidos propios de
transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de las
áreas curriculares, redimensionándolas en una doble
perspectiva: (a) acercándolos y contextualizándolos
en ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante
y con los conflictos y
problemas presentes; y (b) dotándolos de un valor
funcional o de aplicación inmediata respecto a la
comprensión y posible transformación de esa
realidad y de esos conflictos.

Se trata pues según lo explican Reyzábal y
Sanz (1995), de "incorporar algo no totalmente novedoso, sino que
suponen básicamente poner la lupa en determinados
aspectos, pero desde una nueva perspectiva" (p.45).
Enfocándolos desde el punto vista centralizado, es decir
que constituyan el centro de las actuales preocupaciones
sociales, convirtiéndose en instrumentos para la
consecución de las finalidades de los mismos: proporcionar
formación intelectual y ética, adquirir
conocimientos, desarrollar capacidades, destrezas y
actitudes.

Se convierten, entonces, en fundamentos para la
práctica pedagógica al integrar las dimensiones del
ser, el saber, y el hacer a través de los contenidos
actitudinales, conceptuales y procedimentales, para formar un
hombre
más humano.

El desarrollo de los Ejes en el aula de clases, obligan
a una revisión de las estrategias didácticas
aplicadas tradicionalmente al incorporarlos al currículo,
en todos sus niveles, para poder desarrollar una educación
significativa, y poder formar seres humanos cónsonos con
los cambios sociales y culturales.

Gráfico 5. Los Ejes en la
Reforma Curricular. Tomado del CBN (ob. cit)

2.2.2.5 Contenidos de la Reforma

Uno de los aspectos novedosos en la actual reforma
curricular venezolana es la atribuida a los contenidos de la
enseñanza, ya que estos juegan un papel decisivo en las
orientaciones en la planificación de los P.P.A, en la
organización práctica de las actividades diarias y
en el aprendizaje de aula, estos se describen en el CBN (ob.
cit.), como "un conjunto de conocimientos que todo educando
venezolano debe manejar…, constituyen la categoría
elemental y universal de tópicos académico a cubrir
en todas las escuelas del país…"(p.
164).

Para Santillana (1998), los contenidos son "el conjunto
de saberes o formas culturales que son esenciales para el
desarrollo y la socialización de los alumnos". (p. 6);
exponen además que pueden ser: conceptuales,
procedimentales y actitudinales; que se trabajan de manera
simultanea e interrelacionada y determinan las formas de
enseñanza, aprendizaje y evaluación.

La actual propuesta curricular propone según Coll
y otros (1998):

"Una reformulación y reconsideración en
profundidad del concepto mismo del contenido, de lo que
significa enseñar y aprender contenidos
específicos y del papel que juegan los aprendizajes
escolares en los procesos de desarrollo y de
socialización de los seres humanos" (p. 10).

Esta concepción, entiende básicamente la
educación escolar como la realización de una serie
de aprendizajes de contenidos específicos,
sistemáticamente planificados, gracias a los cuales los
estudiantes incorporan e interiorizan los conocimientos a los que
la sociedad concede mayor importancia en un momento determinado,
concibiendo la educación escolar ideal, como la que
asegura unas condiciones óptimas para que los estudiantes
desplieguen sus potencialidades y capacidades cognitivas,
afectivas , sociales y de aprendizaje y no la que trasmite los
saberes constituidos y legitimados.

Los contenidos, están formados por todo lo que se
quiere enseñar, aunque tradicionalmente se ha hecho
referencia sólo al listado de temas relativos a conceptos;
sin embargo, ellos hacen referencia a procedimientos y actitudes.
Constituyen por tanto un elemento ineludible para el desarrollo
de las capacidades de los estudiantes; por consiguiente, no deben
ser un fin en sí mismos, sino un medio para lograr los
propósitos del proyecto de cada
institución.

Están organizados en bloques, que no constituyen
ningún tipo de orden, ni jerarquía, ni el
tratamiento de temas, por lo que el docente dispone de libertad
para el desarrollo de los mismos; no están concebidos como
unidades aisladas por lo que es preciso integrarlos; atendiendo
las áreas del saber, del saber hacer y del ser. En la
Segunda Etapa, no se busca formalizar los conceptos, los
contenidos procedimentales son los indicadores de
lo que se quiere hacer y en relación a los contenidos
actitudinales, por lo que no se establece una correspondencia
estricta.

Según el tipo de contenido, se debe aplicar un
tratamiento didáctico diferente, porque cada uno ellos
tienen una naturaleza propia, no obstante deben estar presentes
en cualquier actividad de aprendizaje. Garantizan el desarrollo
integral del estudiante, por eso deben aparecer de manera
explícita en el aprendizaje y evaluación de toda
propuesta curricular.

Los contenidos se diferencian y se enseñan de
manera distinta, tal como se explican en Cool (ob. cit.) y
Santillana (ob. cit.):

2. Contenidos Conceptuales: son aquellos que
   hacen referencia a hechos o datos (sucesos, informaciones o
   acontecimientos) y/o conceptos (nociones) que permiten
   interpretar y dar significado y/o reconocer clases de objetos
   naturales, sociales y culturales; pueden ser estructurales,
   cuando atraviesan el contenido de un área, o
   específico, cuando hacen referencia a un contenido
   particular de un área. La enseñanza de los
   conceptos implica que debe hacerse a través del
   establecimiento de relaciones significativas, lo que implica
   identificar las características fundamentales del mismo,
   generando procesos de diferenciación progresiva y
   reconciliación integradora cuando se integran a las
   estructuras cognitivas, esto se logra con el uso de ejemplos
   positivos (cuando contienen características del
   concepto) o negativos (no tiene características del
   concepto); los datos o hechos el aprendizaje debe ser
   memorístico, siempre que facilite la comprensión
   de los conceptos.
3. Contenidos Procedimentales: Se debe activar,
   explicitar y trabajar con las ideas y procedimientos previos
   que posee el estudiante, por ello se debe permitir conocer la
   forma de realizar los procedimientos, el docente debe presentar
   el procedimiento
   de forma significativa, utilizando los procedimientos en forma
   correcta, debe también el docente la
   verbalización del procedimiento, esto se realiza a
   través de la enseñanza directa, imitando modelos
   escolares o de la vida cotidiana y pidiendo al alumno el
   análisis y reflexión de sus propias acciones para
   hacerla conscientes y voluntarias. Este aprendizaje no se
   desvincula del aprendizaje de conceptos y de
   actitudes.
4. Contenidos Actitudinales: Puede
   enseñarse de manera consciente o involuntaria, el
   aprendizaje es progresivo, dinámico y depende del
   docente, alumnos, rasgos de la personalidad
   y de los contenidos de la enseñanza. Es un proceso que
   se realiza por interacción con otras personas y se
   inicia con el aprendizaje de normas. Exige
   una adecuación y consistencia institucional acerca de
   los valores, actitudes y normas, dado que no es igual para
   todas las instituciones.

Sólo en la medida en que se produzca este proceso
de construcción de significado y de atribución de
sentido se conseguirá que el aprendizaje de contenidos
específicos cumpla la función que tienen
señalados y que se justifica su importancia: contribuir al
crecimiento personal de los alumnos favoreciendo y promoviendo el
desarrollo y la s lociabilización.

2.2.2.6 Los Proyectos: Proyecto Educativo Integral
Comunitario (PEIC) y Los Proyectos Pedagógicos de Aula
(P.P.A)

Para su operacionalización, el Modelo Curricular
se constituyó en t eres instancias, tal como se
explicó anteriormente, en ellas destacan: nacional
(Modelo Curricular: Diseño Curricular para
Educación Básica "CBN"), estatal
(Currículo Estatal "CE") y plantel: con los
Proyectos Pedagógicos Plantel (P.P.P.) y Proyectos
Pedagógicos de aula (P.P.A), estos últimos surgen
de la realidad local y siguen las pautas del CBN y CE.

Los P.P.P. y los P.P.A, responden a las necesidades o
problemas pedagógicos habituales de toda la
institución. El P.P.P, desde su
institucionalización ha pasado por varias modificaciones,
que se han fundamentado en concepciones que buscan involucrar la
comunidad al contexto escolar de manera más directa,
involucrándolos con los requerimientos de la
institución; por ejemplo en el año 2000, se
denominó como Proyecto Pedagógico Comunitario
(PPC), en el año escolar 2004-2005, pasó a ser
denominado como Proyecto Educativo Integrales
Comunitario (PEIC), en esta oportunidad se plantea como una
estrategia que se
dirige hacia las orientaciones que en el contexto institucional y
social, se desarrollan y establecen sobre lo
pedagógico-cultural, con lo organizativo-administrativo, y
se dirige en busca de las múltiples particularidades que
conforman la práctica docente en su cotidianidad.
(Durán, 2001)

Explican Lozano y Lara (2001), que el PEIC, tiene su
basamento en las fuentes del currículo: (a) fuentes
sociológica, al referirse a las demandas sociales y
culturales, acerca del sistema educativo; (b) fuentes
psicológicas al relacionarse con los procesos de
desarrollo y de aprendizaje de los alumnos; (c) fuentes
pedagógicas, al recoger el desarrollo curricular en el
aula, con sus elementos indispensables para la elaboración
del currículo en sus fases de diseño y su ulterior
desarrollo; (d) fuente epistemológica, en los
conocimientos científico que integran las correspondientes
áreas.

Según los requerimientos de la Comisión
Zonal "Proyecto Educativo Integrales Comunitario" de la Zona
Educativa del Estado
Yaracuy, se presentó PEIC, como la Propuesta
para la Masificación y Operacionalización, y se
sugiere trabajar en cinco momentos, tal como se presenta a
continuación:

2. Primer Momento, Identidad Institucional: en
   este primer monto se deben trabajar: (a) antecedentes
   históricos; (b) entorno comunitario y (c) mapa
   estratégico, conformado por la Misión,
   Visión y Valores de la institución, con sus
   objetivos
3. Segundo Momento, Análisis Situacional:
   (a) establecimiento del ámbito espacial del P.E.I.C y
   (b) Aplicación de la matriz
   F.O.D.A, para el diagnóstico.
4. Tercer momento, Planificación y programación: empleado para el
   levantamiento de los problemas de la escuela, su
   priorización, la formulación de objetivos para
   resolverlos, a través del establecimiento de las
   estrategias de acción (DOFA), para la elaboración
   del plan de acción.
5. Cuarto momento, Demostración de viabilidad
   del P.E.I.C.: en este momento se conforman los equipos de
   trabajo institucional, se definen los roles, sus
   responsabilidades, se establecen los acuerdos de compromiso:
   contratos
   actorales y se evalúa su vialidad.
6. Quinto momento, acompañamiento,
   evaluación, seguimiento y control: en este momento
   se planifica, coordina y ejecuta el acompañamiento,
   haciendo énfasis en el monitoreo: Previo – Durante
   y Post – Proyecto; y se controlará a través
   de la Contraloría Social y se realizarán
   las modificaciones-ajustes y generación de nuevos
   proyectos.

Ante lo expuesto, el MED planteó que el PEIC en
las instituciones educativas, debe llevar al conocimiento;
más que una actividad intencional, interesada, una
acción del interés, del ser- entre, del ser
en-relación, éste debe permitir la
construcción de saberes y conocimientos, de nuevas
realidades.

Los P.P.A, por su parte, son estrategias que
llevan a la articulación de procesos del hecho educativo,
permiten a los docentes
acceder al dominio de saberes fundamentales, vinculados con sus
entornos de vida facilitando el aprendizaje mediante
múltiples interacciones.

En los Cuadernos de la Reforma Educativa Venezolana
titulado "Los Proyectos Pedagógicos de Aula" (s/f), se
define a los mismos:

Como un instrumento de planificación de la
enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo y se sustenta en las
necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin
de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a
equidad y
calidad. (p.9)

Se identifican en este concepto cuatro
características relevantes:

1. Es un instrumento de planificación, a
   través de estos su organizan los procesos de
   enseñanza.
2. Tiene un enfoque global, como opción
   integradora de contenidos de enseñanza y/o
   opción metodológica, para organizar los
   aprendizajes entorno a la realidad.
3. Tiene fundamentos curriculares y se sustenta
   en las necesidades e intereses de la escuela y los
   alumnos.
4. Garantizan la equidad y la calidad, al
   acrecentar la autonomía de los planteles

En este sentido expone Sayago (ob. cit.), que los P.P.A
pueden percibirse bajo una perspectiva mediadora, inspirados en
el quehacer cotidiano que refleja la síntesis
de elaboración de aprendizajes sociales, de
participación y construcción de identidades
colectivas y a la vez, facilitadores de la globalización de la enseñanza a
través de la selección
de contenidos, en el Grafico 5, se explican qué elementos
se deben considerar al elaborar un P.P.A, según los
planteamientos del CBN (ob. cit.).

La globalización, como su característica
fundamental, en el proyecto Pedagógico de Aula, va a
depender del grado de integración entre los cuatro
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje: alumno, docente, Ejes y contenidos. En este sentido
el docente actúa como mediador entre los alcances de los
Ejes, los contenidos y la estructura cognitiva de los alumnos y
favorece en los educandos el acercamiento al conocimiento
mediante la aplicación de estrategias
innovadoras.

Gráfico 6. Elementos a
considerar para la construcción de los
P.P.A.

Fuente: La Autora.

Según Agudelo y Flores (ob. cit.) el enfoque
globalizador presenta los siguientes rasgos:

1. Promueve la participación activa de los
   alumnos, ya que son éstos quienes, a partir de sus
   experiencias, necesidades e intereses y de la realidad
   socio-natural, construyen nuevos aprendizajes, estableciendo
   conexiones entre los conocimientos que ya poseen y aquellos
   que se proponen aprender, atribuyendo un mayor sentido a lo
   que aprenden, es decir, realizando aprendizajes
   significativos.
2. Integra los contenidos; de una o más
   áreas o disciplinas; en torno a un tema que
   actúa como globalizador; construye a romper la
   fragmentación del conocimiento y facilita la
   comprensión global de la realidad.

Asimismo, los temas globalizadores estarán
relacionados con:

1. Las experiencias, necesidades, situaciones o
   problemas de la realidad socio-natural.
2. Las dimensiones y alcances de los Ejes.
3. Los contenidos de las áreas
   académicas.

En definitiva los P.P.A, con el enfoque globalizador
busca una manera de concebir el proceso de enseñanza y de
aprendizaje en su conjunto, ya que los estudiantes participan en
su propio proceso de aprendizaje dándoles significado y
comprender su propia realidad.

2.2.2.7 La Evaluación
Cualitativa

Con la puesta en práctica del nuevo
currículo, se redimensionó el proceso de
enseñanza-aprendizaje, por razones que se explican en el
CBN:

Como vía para lograr un cambio que permita
superar obstáculos y dificultades que enfrenta la
sociedad actual, hace imperativo el uso de nuevas estrategias y
actividades que tomen en cuenta al niño como centro del
saber, al maestro como mediador y a la escuela en
integración con su comunidad.(p.107)

Por consiguiente, el docente debe provocar y planificar
las condiciones necesarias para que se desarrollen los encuentros
entre el estudiante y la construcción de los saberes, por
lo que el aprendizaje es definido en el CBN como "la
construcción interna del conocimiento donde subyace una
actividad autoestructurante por parte del alumno cuya
dinámica, depende de los procesos cognitivos estructurales
cada vez más complejos que determinan las relaciones
interpersonales entre el alumno y docente" (p.
108).

En función del planteamiento anterior, la
evaluación de los aprendizajes en la Educación
Básica (Primera y Segunda Etapa), se fundamenta en un
enfoque cualitativo, donde se busca hacer el contexto donde se
produce el aprendizaje un espacio donde se desarrolle la
reflexión, comprensión y valoración de los
avances, intereses, aspiraciones, consideraciones e
interpretaciones de los estudiantes. En este tipo de
evaluación lo más importante es la
participación de los individuos dentro de los grupos, por lo
que ésta es entendida como un proceso de investigación mediante el cual se recogen y
analizan, continuamente evidencias
sobre lo que sucede en el proceso de aprendizaje.

Se agrega además, que la evaluación
cualitativa implica detectar fallas del aprendizaje en el momento
en que se produce, no para sancionar, sino para aclarar
confusiones y facilitar el desarrollo del l lproceso de
aprendizaje. De acuerdo con la finalidad se deben escoger
técnicas e instrumentos que permitan llevarla acabo de la
mejor manera.

Esta puede ser de tipo: (a) explorativa, cumple las
funciones de diagnóstica (sentimientos, disposición
actitudes, valores, conocimientos previos entre otros); (b)
formativa, cumple función motivadora ( tiene como
propósito observar, registrar, investigar, entre otros);
(c) final, cumple con la función administrativa de la
evaluación y este se plantea en la Resolución s/n
(ob. cit.) que al final del año escolar será cuando
los resultados alcanzados por los estudiantes se
expresarán con Literales desde la A (cuando el estudiante
supera las competencias) hasta la E (cuando no alcanza las
competencia para ser promovido al grado siguiente).

Con formas de participación entre las que se
destacan: (a) autoevaluación, valoración que hace
el propio alumno de su actuación; (b) coevaluación,
valoración recíproca que hacen los estudiantes de
sus actuaciones; (c) heteroevaluación, proceso de
valoración donde intervienen todos los actores
involucrados en el proceso.

La evaluación de los tipos de contenidos, puede
involucrar:

1. Para Contenidos Conceptuales: (a) datos o
   hechos: respuestas correctas o incorrectas; (b) conceptos:
   evaluar la comprensión, buscando que el alumno defina
   con sus propias palabras.
2. Para Contenidos Procedimentales: se debe
   considerar hasta qué punto el alumno es capaz de
   utilizar cada procedimiento, por lo que se deben hacer
   ejercicios hasta que los procedimientos estén bien
   aprendidos. Esta evaluación no se desliga de los
   contenidos conceptuales.
3. Para Contenidos Actitudinales: se realiza a
   partir de las observaciones de las acciones de los alumnos a
   través de las manifestaciones y compromisos, debe
   destacar los componentes cognitivos (permite saber
   cómo y qué piensan sobre la actitud que se
   enseñan), afectivos (qué sentimiento y
   preferencia expresa) y conductuales (qué acción
   expresa la) que hay detrás de cada
   actitud.

Para evaluar las competencias se deben establecer
según se expresa en el CBN (ob. cit.), los criterios e
indicadores a través de los cuales se podrá
evidenciar el progreso alcanzado por los alumnos,
entendiéndose por criterio: como un recurso para
comprobar avances en las competencias por parte de los
estudiantes, es decir convalidar lo qué sabe, qué
hace y cuáles son sus actitudes. Y por indicador,
se deberá entender como las señales
relacionadas con el dominio de la competencia que permite
observar el progreso de los alumnos en cada una de
ellas.

Los criterios e indicadores propician el contraste de
las construcciones de los alumnos en relaciones con su desempeño a través de la observación del uso de conceptos,
procedimientos y manifestaciones actitudinales necesarias para
alcanzarlo.

Ante lo expuesto, la evaluación cualitativa se
concibe como un proceso constructivo, interactivo-participativo,
reflexivo global, negociado, y criterial, donde el docente como
planificador de los encuentros de los estudiantes con el objeto
de conocimiento y como promotor de la interacción
comunicativa constructiva, debe promover la participación
y la construcción de aprendizajes.

2.2.3 Teoría del Cambio

El cambio
organizacional, comienza cuando surgen fuerzas que crean la
necesidad de establecer transformaciones en una o varias
secciones de la misma (Chiavenato, 2001), tal como ocurrió
en la Educación Básica venezolana, donde a
raíz de la Reforma Curricular de 1997, se requirió
innovar en todo lo que respecta a la gestión y praxis
docente.

Con el cambio de currículo, se alteró el
trabajo de los docentes de aula, acostumbrados a trabajar bajo un
paradigma
tradicional, al pasar al paradigma constructivista, cambio
según lo que explican Davis y Newstrom (1999), "toda la
organización, tiende a verse afectada por un cambio en
cualquiera de sus partes" (p. 429), por lo que se evidencian
diferentes comportamientos en el entorno de trabajo.

La Escuela Totumillo, no escapó de estas fuerzas
externas que generaron el cambio, y se comenzaron a percibir
respuestas condicionadas al mismo, y se mostraron señales
de la necesidad de adaptarse de forma apropiada y que fuese
permanente, por lo que se buscó desarrollarlo en el
producto que
sale de las aulas (estudiantes con competencias para el nivel) y
además desde las personas, en sus comportamientos,
actitudes, expectativas y desempeño laboral.

Por las razones antes formuladas, con esta
investigación apoyada desde la IAP, se desarrolló
el proceso de cambio organizacional desde la gestión y
praxis docente, bajo la perspectiva de la teoría
humanista, para el cambio organizacional, y la
Teoría Humanista se justificó por la capacidad
de explicar la realidad y principalmente por su aplicación
práctica a la solución de problemas.

Bajo la perspectiva humanista del hombre
formulada por Martínez (2004), que expresa que el
hombre comienza su labor cognoscitiva tomando conciencia, de sus
vivencias (p.67) y desde teoría humanista, para el
cambio organizacional, desde donde se ve la
organización como un conjunto de individuos y de grupos,
definiendo, tal como lo apunta Motta (2001), como "relevantes los
objetivos y la autorrealización individual, el comportamiento
y las relaciones personales y grupales así como la
organización informal" (p. 85).

La postura humanista del cambio organizacional, hace
énfasis a la relación del individuo con el trabajo,
resaltando los factores de la motivación, liderazgo,
preparación para el trabajo entre otros; cambiar es
renovar el contrato
psicológico entre el individuo y la organización,
su objetivo por lo tanto es, traer satisfacción y
armonía al ambiente de trabajo, así como la
realización y progreso personal como inductores de la
eficiencia.

Bajo este enfoque, el cambio debe estar bajo la responsabilidad de un agente, para la
intervención grupal, para posicionar a la
organización del futuro, a estos agentes los denominan
Davis y Newstrom (ob. cit.), lideres transformacionales, dado que
ayudan a los trabajadores (en este caso a los docentes) a
trascender el estrecho marco de sus labores para advertir un
panorama más amplio.

En este proceso que ocupó a la
investigación el líder
transformacional buscó, cumplir con todas las pautas
administrativas citadas por los autores precedentes, para
llevarlo, se destacaron: (a) estimular a los individuos a actuar
y modelar carismáticamente las conductas deseadas; (b)
tratar de buscar disposición en los individuos a aprender
y a organizarse para el aprendizaje y (c) explicando la
importancia de prepararse para lo desconocido y los retos que se
deben superar.

Durante el proceso de cambio se desarrollaron tres
etapas que involucraron el mismo:

2. Descongelamiento: desechar las viejas ideas y
   prácticas.
3. El cambio: pasos sucesivos en que se
   aprendieron nuevas ideas y prácticas, ayudándoles
   a pensar, razonar y desempeñarse de nuevas
   maneras.
4. Recongelamiento: integración de lo
   aprendido a la práctica real, aceptadas intelectualmente
   y emocionalmente, e incorporadas al comportamiento
   diario.

El proceso de cambio organizacional llevado acabo con
los docentes de la Primera y Segunda Etapa, estuvo
acompañado por la teoría de Acción de
Argyris y Shön, para determinar la teoría en uso de
los actores durante el proceso desarrollado.