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Modelo de perfeccionamiento dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula, basado en el constructivismo (página 4)




Enviado por Rodney Salcedo



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

2.2.4 Teoría
de Acción
de Argyris y Shön

La creciente complejidad en los medios
ambientes que enfrentan las organizaciones
provoca estructuras
internas crecientemente diferenciadas y complejas, tales como las
estructuras de redes para compartir
diferentes tipos de información, datos,
conocimientos y activos, en donde
el funcionamiento de cualquier parte de la estructura se
entiende en función de
las demás. Las redes involucran una inversión en las relaciones, un sentido de
beneficio mutuo, un nivel de confianza y un nivel de coordinación, para entender el manejo de
las conductas deliberadas de los diferentes actores, empleadas
para orientar sus acciones, se
maneja en esta investigación la teoría de
acción de Argyris y Shön (1978).

Según esta teoría, cada institución
tiene un comportamiento
propio cuyo significado es diseñado por sus elementos para
lograr sus objetivos,
construyen su realidad a través del uso de las teorías
de acción. Para interpretar una parte o la totalidad de
las actividades de una organización, surge del estudio constante
de las mismas.

Esta teoría, concibe al hombre como un
ser que diseña sus funciones, las
ejecuta y evalúa sus consecuencias, cuando estas responden
a sus intenciones adopta sus diseños y son modificados
cuando los resultados le son adversos. Para el diseño
de la acción, se requiere que los actores elaboren
representaciones simplificadas del ambiente y un
conjunto manejable de teorías causales que indiquen como
lograr las consecuencias deseadas. Se aprende un repertorio de
conceptos, esquemas y estrategias y
también se organizan programas que les
permiten emplear dicho repertorio para diseñar
representaciones y acciones para cada situación, estos
programas han sido denominados por Argyris y Shön (ib), como
teorías de acción.

Explica Mavárez (2002), que:

El punto central de la teoría en
cuestión radica en el postulado de que toda conducta
humana deliberada está estrechamente ligada a una
teoría reacción que la determina o condiciona.
Esta teoría tiene un carácter normativo y desde el punto de
vista objetivo
puede tener carácter explicativo y hasta predictivo del
comportamiento. (p 333).

De acuerdo con el planteamiento anterior, la
teoría de acción de cualquier actor exhibe una
dimensión explícita (éste predica o
enuncia) y es consistente con su formación intelectual y
sus convicciones, y una dimensión en uso (la que se
lleva a la práctica), es la que gobierna la acción,
y esta puede ser o no congruente con la teoría explicita,
y el individuo
puede estar o no estar conciente de esta relación; esta
teoría se construye a partir de observaciones del
comportamiento actoral.

Dichas teorías tienen implicaciones
significativas para el aprendizaje,
tanto individual como organizacional, necesarios para lograr una
mayor efectividad de acción. De allí que,
según Méndez (ob. cit.), se define el aprendizaje como
el proceso de
construcción, prueba y
reconstrucción de las teorías de acción de
un actor. Éste se manifiesta en cambios en algunos o en
todos los elementos que conforman esas teorías.

Argyris y Schön (ob. cit), distinguen entre
aprendizaje en "bucle simple" (single loop learning) y en
"bucle doble" (double loop learning). Estos autores
consideran que el aprendizaje organizativo implica una
reestructuración de la "teoría de la acción
organizativa". Dicha reestructuración puede ser más
o menos profunda y radical, dando como resultado un nivel de
aprendizaje diferente (aprendizaje en "bucle simple" o en "bucle
doble").

En términos de Argyris y Schön (ob. cit.),
el aprendizaje en "bucle simple" se produce cuando:

Los miembros de la
organización responden a cambios en los entornos
interno y externo de la organización mediante la
detección de errores que entonces corrigen, para
mantener los rasgos centrales de la teoría en uso
organizativa. (p. 18)

Por lo tanto, el aprendizaje en "bucle simple" comporta
la adopción
de medidas correctoras de los errores y la reorientación
de la acción organizativa en base a las mismas, pero sin
modificar esencialmente la "teoría en uso organizativa".
Ésta es revisada, pero no es radicalmente transformada.
Por otra parte, Argyris y Schön (ib.) consideran un nivel de
aprendizaje más elevado, al que denominan aprendizaje en
"bucle doble". De acuerdo a los citados autores, este nivel de
aprendizaje se corresponde con:

Aquellos tipos de autocrítica organizativa que
resuelven incompatibilidades normativas mediante el
establecimiento de nuevas prioridades y ponderaciones de las
normas, o
mediante la reestructuración de las normas mismas junto
con las estrategias y asunciones asociadas. (P. 24)

Es decir, el aprendizaje en "bucle doble" implica el
cambio radical
de la "teoría en uso organizativa". No se limita a la
simple adopción de medidas para corregir los errores, sino
que supone, además, una revisión y
transformación profunda de la "teoría en uso
organizativa", esto es, del conjunto de asunciones que sustentan
la acción.

Argyris y Shön (ob. cit.), explican que para
aplicar el estudio del comportamiento de las organizaciones, se
debe estudiar la teoría de acción de la misma para
dar sentido a sus funciones, a su comportamiento y así
poder
determinar sus valores,
supuestos, normas y estrategias.

En esta investigación se juzgó: (a) a
los valores
como los principios que
guiaron la acción; (b) los supuestos como las razones para
actuar; (c) las normas como las pautas para los comportamientos;
y (d) las estrategias como las acciones que pueden ser
intencionadas o no, explicitadas o no. La teoría de
acción se manifiesta en los elementos de aprendizaje
organizacional, donde cada miembro construye su propia imagen de su
Teoría en Uso.

Con frecuencia la Teoría en Uso es
implícita, por lo que para revelarla se hace necesario
examinar sus patrones, prácticas o ejecución
continuada de cada uno de sus miembros normadas por
cánones; Explica Picón (1994) que en ciertos casos
en las organizaciones la Teoría en Uso
muestra
oposiciones con la teoría
explícita.

La teoría de acción de una
organización puede modificarse a través de
esfuerzos combinados deliberadamente que busquen inducir cambios
organizacionales congruentes y perdurables en el tiempo que
busquen incrementar los niveles de eficiencia y
eficacia en la
misma.

Dicha teoría tiene implicaciones significativas
para el aprendizaje, tanto individual como organizacional,
necesario para lograr una mayor efectividad de acción. De
allí que, se define el aprendizaje como el proceso de
construcción, prueba y reconstrucción de las
teorías de acción de un actor. Este aprendizaje se
manifiesta en cambios en algunos o en todos los elementos que
conforman esas teorías.

Adicionalmente, la teoría de la Acción
discrimina comportamientos del ser humano, denominados Modelo I y II.
El primero, aunque permite el logro de un tipo de aprendizaje,
como los cambios de estrategias, e incluso, normas de
acción (reformas), tiende a inhibir o impedir otros
más profundos y persistentes como los cambios de
creencias, principios y valores que fundamentan la acción
(transformadora). Este último tipo de aprendizaje es
posible o facilitado por comportamientos denominados Modelo II,
cualitativamente diferentes, que permite además
desarrollar la capacidad de "aprender a aprender", a
continuación se explican en detalle los mismos:

  1. En el Modelo I, el actor establece unilateralmente
    las metas; controla unilateralmente la situación, la
    información y las decisiones; se mantiene en un juego de
    gana-pierde en su relación con los demás; evita o
    minimiza la expresión de sentimientos negativos y trata
    de lograr las metas mediante una racionalidad a ultranza. Los
    resultados de un comportamiento de ese tipo son la
    generación de razonamientos y comportamientos
    defensivos, el surgimiento de circuitos
    inhibidores del aprendizaje y la reducción de la
    efectividad.
  2. El Modelo II por su parte, se caracteriza por el
    empleo de
    información que es validada públicamente, por
    decisiones y controles compartidos y por la ausencia de
    coerción, lo que permite la iniciación de
    decisiones y actividades por cualquier miembro del grupo y
    conduce "responsabilidad causal". Las consecuencias de un
    comportamiento de este tipo son la reducción de
    razonamientos y comportamientos de resistencia y
    el compromiso intrínseco con los roles y tareas y un
    incremento de la efectividad.

En otro orden de ideas Schön (1986), indica que la
reforma de adaptación de las personas y las organizaciones
a los cambios que tengan que afrontar, lleva consigo procesos de
aprendizaje que varían desde cambios de estrategias
(aprendizaje simple), cambios de valores y normas (aprendizaje de
doble recorrido) o revisiones conscientes de teoría en uso
para revisar teorías más efectivas.

Para establecer estos cambios y sus diferentes niveles
de profundidad, el citado autor propuso en 1984, tres fases
interrelacionadas para la exploración y
contrastación de la teoría en uso en diferentes
tiempos: (a) estudio de la teoría en uso de la
organización en un tiempo t1; (b) interacción entre los actores para la
reestructuración de la teoría en uso y estudio
simultáneo de esos procesos; y (c) la teoría en uso
de la organización en un tiempo t2. A partir de
ahí, pueden inferirse los niveles de aprendizaje que
ocurran en los actores estudiados.

De acuerdo con lo anterior, a la luz de la
Teoría de Acción: (a) el estudio de aprendizajes
organizacionales puede hacerse observando las acciones de la
institución; (b) la profundidad de los aprendizajes puede
inferirse desde los cambios en los componentes de la
teoría en uso de los actores en diferentes tiempos; y (c)
el comportamiento de un investigador que actúe como agente
de cambio debe mantenerse cercano al Modelo II a fin de propiciar
la transformación profunda.

En el caso de esta investigación donde mediante
la IAP, y como parte del estudio de campo, se realizaron
observaciones, registros e
interpretaciones del proceso actoral en la organización,
para analizar la teoría en uso y la teoría
explícita, y promover un cambio en la gestión
docente de la I y II Etapa de Educación
Básica, en la Escuela
Básica "Totumillo", todo lo detallado anteriormente
permite sobre el fundamento teórico, deducir todos los
hallazgos y observaciones, interpretadas más
adelante.

CAPÍTULO III

MARCO
METODOLÓGICO

3.1. Orientación
Epistemológica

El proceso de investigación desarrollada, se
propuso seguir la vía fenomenológica, ya que se
buscó estudiar los fenómenos tal como son
experimentados, desde "el marco de referencia interna de los
sujetos" (Martínez 1998), esto permitió comparar el
deber ser con el ser o lo hipotético-conceptual. El
estudio se enmarcó en la epistemología planteada por Morin (1997), a
través del llamado paradigma de la complejidad que
acoge la reflexión sobre el sistema
educativo, sobre sus reformas y, en general, sobre las políticas
que le son características y que no se puede ignorar y, en
fin, esa nueva forma de pensar la realidad física, natural y
social que a lo largo de los tiempos se ha abierto camino en el
panorama de la ciencia
contemporánea. Además con el análisis expuesto por Lesourne (1993), que
afirma que "ocuparse del sistema
educativo es ocuparse de la complejidad",
y Villanueva
(2003), presenta el paradigma de
la complejidad como:

Un marco epistemológico, que no rechaza de
plano, como inservibles, los preceptos del discurso
sino que viene a destacar sus límites
de validez… donde la aceptación de la confusión
puede convertirse en un medio para resistir a la
simplificación mutiladora. Nos falta un método
en el comienzo, pero podemos disponer de un a-método en
el que la ignorancia, incertidumbre, confusión, se
convierten en virtudes (p.8)

Plantea además el autor, que el investigador debe
conservar la circularidad, que consiste en respetar las
condiciones objetivas del conocimiento
humano
, que conlleva siempre paradoja e incertidumbre. La que
permite un conocimiento que reflexiona sobre sí mismo,
transformando el círculo vicioso en círculo
virtuoso. Hay que velar, como recuerda Morín, por no
apartarse de ésta: "El círculo será nuestra
rueda, nuestra ruta será espiral" (p.10).

Por ello, esta investigación se encuadra como una
apertura teórica, o teoría abierta que demanda del
esfuerzo para elaborarse. Que requiere lo más simple y lo
más difícil: cambiar las bases de partida del
razonamiento, las relaciones asociativas y repulsivas entre
algunos conceptos iniciales, pero de las cuales depende toda la
estructura del razonamiento, todos los desarrollos discursivos
posibles, para construir la teoría. Tal como lo plantea
Lewin (ob. cit.) "es lo que se pretende hacer con el
método de investigación acción, con el apoyo
de las ciencias
emergentes y subversivas" (p. 82).

Por formulaciones como las realizadas anteriormente, los
cambios a que se llegaron en la Escuela Totumillo, en el
año escolar 2003-2004, son producto de la
reflexión conjunta, que permitió visualizar los
pasos a seguir en futuros cambios o transformaciones.

  1. Tipo de Investigación

Esta investigación se enmarcó en la
investigación cualitativa y más
específicamente en el paradigma interpretativo
fenomenológico "donde la compresión y la interpretación soportaron la realidad
social" (Gómez, 1999, p.107), apoyada en la teoría
crítica, la cual explica según
Murcia y Jaramillo (2006), que la realidad está influida
por la cultura y las
relaciones sociales y que el
conocimiento es una creación compartida entre el
investigador y el investigado en la cual los valores median e
influyen en la construcción del conocimiento (p. s/n),
desarrollada desde la Investigación Acción
Participativa (IAP), dado que el supuesto teórico es que
su aplicación mejorará las competencias de
los actores respectivos, contribuyendo a solucionar
simultáneamente un problema práctico y de manejo de
conocimiento,
ya que según Elliott (ob. cit.)
"hará referencia estudio de una situación social,
para tratar de mejorar la calidad de
acción en la misma" (p.88).

El objetivo de la Investigación Acción
Participativa, consistió en mejorar la práctica y
no en hacer de la producción de conocimiento un fin en
sí mismo; de este modo, la producción de saberes
quedó subordinada al mejoramiento de la práctica,
en el marco de la práctica reflexiva, entendida como
reflexión "ética" o
relacionada con valores; no fue una actividad solitaria de los
docentes, sino
que involucró a estudiantes y a directivos, con el
objetivo de reflexionar acerca de la estructura curricular que
configura la pedagogía. Por lo que se constituyó
una alternativa para la reflexión en el campo de la educación,
específicamente en el dominio de la
practica, ya que se perfeccionó la práctica
mediante el desarrollo de
las capacidades de discriminación y del profesional en
situaciones concretas, complejas y humanas, donde se activaron la
investigación por la "necesidad de cambiar algunos o
varios aspectos de la práctica para implantar de forma
más plena sus objetivos y valores" (Elliott ibidem. p.
71).

El propósito de esta investigación,
construir un modelo de perfeccionamiento docente, basado en el
constructivismo
dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el
aula,
bajo el supuesto que contribuirá a mejorar la
praxis, por lo
que para alcanzarlo se procedió a realizar un estudio de
campo en el nivel descriptivo realizado en la Escuela
"Totumillo", institución ubicada en la población de Yaritagua, en el estado
Yaracuy, bajo el enfoque de la Investigación Acción
Participativa.

3.3. Contexto de Estudio

La investigación se desarrolló en la
Escuela "Totumillo", considerando para su estudio lo formulado
por Hurtado y Toro (1999), quienes explican "son dignos de
estudio todos los escenarios y personas" (p. 100). Esta
institución educativa se encuentra ubicada en un sector
del mismo nombre, considerado como marginal-rural, en la
población de Yaritagua capital del
municipio Peña del estado
Yaracuy.

La institución funciona con ocho (8) secciones en
la Primera Etapa, seis (6) secciones en la Segunda Etapa y ocho
(8) secciones en la Tercera Etapa, para este estudio se
trabajó sólo con los docentes que laboran en la
Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, pues
hacia ellos estuvo dirigido el producto de dicha
investigación, construido con los aportes y la
participación de los mismos.

La comunidad
circundante a la institución, está constituida por
familias pobres, donde una gran mayoría de las mismas, el
sostén de recae sobre las madres (hogares
materno-filiales), y el trabajo de los
padres es fundamentalmente rural, por lo que su aporte e
intervención en la escuela se limita en muchos casos
sólo a responder citatorios o en retiro de
calificaciones.

La investigación en este caso se desplegó
en su contexto natural, lo que permitió "comprender a las
personas dentro del marco de referencia de ellas mismas" (Hurtado
y Toro ob. cit. p. 99), asimismo la práctica
determinó la teoría en uso de los actores,
fundamentada en la participación, decisión y
ejecución, permitiendo a su vez el poder de
decisión y compromiso de los participantes.

3.4. Relación con los
Participantes

En esta situación, la investigadora es
considerada como un nativo, pues según la
definición de Schwartz y Jacobs (1984) "un nativo, es un
individuo que comparte el área de la vida de los sujetos
de estudio, que conforman el fenómeno a estudiar" (P.201),
ya que la misma labora en la institución como docente de
aula de la Segunda Etapa de Educación Básica, y
mantiene una relación abierta, natural, lo que permite su
desarrollo de forma directa. Como indagadora su posición
es la de hacer ciencia,
evitando al máximo perturbar la realidad haciendo juicios
o ejerciendo presión
sobre la misma.

  1. Técnicas e Instrumentos para la
    Recolección de los Datos

En relación a las técnicas e instrumentos
para recabar información, en las diferentes fases de la
IAP, la investigadora se valió de los
siguientes:

  1. Diarios: para llevar narraciones sobre
    observaciones sentimientos, reacciones, interpretaciones,
    reflexiones, hipótesis y explicaciones; esto
    permitió transferir la sensación de estar
    participando a la investigadora.
  2. Análisis de documentos: facilitó la
    obtención de información sobre el problema
    sometido a investigación, en este caso se
    consideraron: exámenes, esquemas de trabajo, tipos de
    libros
    usados, muestras de trabajo usados por los alumnos, entre
    otros.
  3. Datos fotográficos: esto
    permitió captar de forma visual los diferentes
    momentos de la situación de estudio, que pudieron ser
    estudiados con mayor facilidad.
  4. Grabaciones magnetofónicas y en video y
    transcripciones:
    para la realización de revisiones
    de episodios importantes de aspectos puntuales
    de la cotidianidad de la Escuela Totumillo, sirvieron
    además para plasmar testimonios visuales de las
    actividades educativas, durante la construcción de la
    investigación.
  5. Observadores externos: se emplearon para
    recoger la información, fotografiando, grabando y/o
    tomando notas.
  6. Entrevistas: se empleó la
    entrevista en profundidad, fijada como:

Reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos a la
comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones,
tal como se expresan con sus propias palabras. (p.61) (Taylor y
Bodgan; citados por Solórzano, 2005).

El instrumento empleado en este caso para recoger la
información fue el grabador, acompañado de una
guía de preguntas (anexo B), las cuales le dieron
direccionalidad a la conversación, para descubrir la
sensación que produce la situación desde otro punto
de vista y sin pretender en ningún instante convertirse en
un elemento rígido, que quitase libertad de
expresión al informante.

  1. Comentarios sobre la marcha: fueron
    observaciones realizadas a los docentes mientras trabajaban
    día a día, para poder determinar las diferentes
    acciones ejecutadas por lo docentes de aula, en respuesta a las
    actividades asignadas en su práctica
    docente.
  2. Listas de comprobación o cuestionarios y
    observación participante.
    Para
    corroborar respuestas según las listas de
    comprobación y las observaciones realizadas (anexo
    A).
  3. Perfiles: proporcionaron una visión de
    las situaciones o personas durante período de
    tiempo.
  4. Autoreportajes: suministraron pensamientos y
    enfoques desde el punto de vista de los sujetos (anexo
    C).
  1. Métodos de Análisis de la
    Información Recolectada

Para el análisis de la información
recolectada la investigadora se ajustó a los siguientes
métodos:

  1. El Método Comparativo Constante (MCC)
    de Glasser y Strauss (1970), para realizar análisis de
    incidentes en categorías, estos identifican cuatro
    etapas principales en su versión del MCC. e incluyen
    diferentes pasos en cada etapa. Las etapas se aplican a cada
    una de las categorías que surgen como una entidad
    separada. Es decir, una categoría podría estar en
    la 1era etapa de desarrollo, mientras que en otras
    podrían estar en una segunda etapa y sin embargo en otra
    podría estar en una tercera etapa. El termino
    "Incidentes' se usa para identificar ítems de los datos
    individuales en las categorías que se van integrando o
    combinando. Para esta investigación se siguieron las
    siguientes etapas:

Etapa 1: Comparación de incidentes
aplicables a cada categoría
.

  1. Los incidentes fueron codificados en fichas de
    la manera haciendo uso de notas marginales.
  2. Los incidentes se colocaron bajo categorías,
    que aun no tenían nombre o categorías
    tácitas, de acuerdo a lo que se "sienta' o "parezca
    correcto", se compararon los incidentes con aquellos que ya
    están ubicados en cada nueva
    categoría.
  3. Después de un tiempo no especificado, la
    investigadora detalló en un memo de
    investigación, las cualidades de las
    categorías, al hacer esto, hace explícitas las
    categorías tácitas.
  4. A medida que se escribieron más memos se
    desplegó una historia de
    desarrollo, que capacitó a la investigadora a escribir
    una definición provisional de la categoría y
    reglas provisionales de qué deben ser incluidas. Las
    definiciones para las categorías provisionales y las
    reglas continuaron desarrollándose hasta que la gran
    mayoría de los nuevos incidentes fueron descritos con
    las definiciones y las reglas existentes.

Etapa 2: Integración de
categorías y sus propiedades:

2.1 Los incidentes se colocaron en categorías de
acuerdo a reglas provisionales, en vez de por
intuición.

2.2 Las reglas provisionales se les dio nueva forma a
medida que los nuevos incidentes se colocaron en las
categorías, las propiedades de las categorías se
hicieron más explícitas y las reglas menos
provisionales.

Etapa 3: Delimitación de la
Teoría:

  1. Se realizó nuevamente una revisión de
    las reglas y ubicación de incidentes y se hicieron
    número menor de cambios.
  2. La investigadora integró las
    categorías superpuestas y el número de
    categorías de trabajo disminuyó.
  3. Se formuló la versión final de las
    reglas de las categorías emergentes, es decir,
    conceptos teóricos surgen de los datos.

Etapa 4: Redacción de la
Teoría.

La etapa de escribir la teoría no es parte del
procesamiento de
datos, por lo que se compararon memos de cada
categoría, volviéndose a los datos codificados para
validar las hipótesis o
vacíos que se encontraron en la teoría.

De esta forma se procedió a la
categorización definitiva de los incidentes,
observándose su frecuencia, incidencias y significado en
las acciones docentes, para ser presentadas y analizadas con los
mismos actores y nuevamente formulados.

Esta fase de la investigación estuvo fundamentada
en lo expuesto por Matínez (ob. cit.) y Yurén
(2000), quienes coinciden en afirmar que los supuestos iniciales
o premisas del sistema deductivo son proposiciones generales y
que la teoría como unidad explicita, supone un
(aquello lo que se investiga) y un punto de vista (la manera como
se estudia el objeto).

Para constituir la teoría se desarrollaran los
siguientes niveles descriptivos:

1. Descripción normal: se presentan las
síntesis descriptivas de los hallazgos,
empleando el marco
teórico, para categorizar y analizar.

2. Descripción Endógena: la
categorización y el análisis, así como el
esquema organizacional, los nexos y las relaciones entre las
categorías o clases se desarrollan; básicamente,
partiendo de la información misma.

3. Teorización Original: de la
relación entre categorías, irán apareciendo
nexos y analogías y las teorías implícitas
se harán explicitas.

La teoría demostrada, permitió construir
modelo de perfeccionamiento docente, basado en el constructivismo
dirigido al mejoramiento de la gestión docente en el aula
(el cual fue validado según el instrumento presentado en
el anexo E) para sustentar la gestión docente en el marco
de la reforma educativa.

  1. Los Modelos I y
    II de Agyrys y Shön
    (ob.cit.), los cuales permitieron
    hacer representaciones de carácter explicativo o
    normativo (tal como se explicó anteriormente), para
    orientar las observaciones, análisis de las mismas y sus
    respectivas interpretaciones.
  2. La escalera de inferencias: constituida por
    cuatro (4) peldaños: (a) el primero: para ubicar los
    comportamientos directos e indirectos; (b) el segundo: se para
    ubicar los comportamientos de los actores; (c) el tercero: se
    ubican los significados que el investigador hace a los
    peldaños anteriores y (d) en el cuarto: se ubican la
    teoría crítica de los modelos I y II, para
    orientar la interpretación.
  3. La Estrategia de
    Triangulación:
    para disminuir la percepción subjetiva de lo
    estudiado.

3. 7. Procedimiento
para la realización de la
investigación

Durante el desarrollo del estudio se aplicó el
Modelo de Lewin, explicado por Elliott (ob. cit.); quien lo
describe como un ciclo básico de actividades consistentes
en secuencias de fases y pasos entre los que destacan:

3.7.1 Identificación de la idea general.
Esto consistió en elaborar un enunciado, que se
relacionó la idea con la acción, es decir el
planteamiento de la situación que se quiso cambiar o
mejorar; considerándose para ello dos criterios de
selección: (a) la situación influye
en el campo de acción de la investigadora; y (b) y la
investigadora quiso contribuir a mejorar la situación,
puntualizándose en la idea de: el manejo de la reforma
curricular vigente en Venezuela,
para la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica.

3.7.2 Reconocimiento y revisión de la
situación
: como esta actividad según Elliot
(ib), se debe subdividir, se siguieron los siguientes
pasos:

3.7.2.1 Descripción de los hechos de la
situación
: Por lo que se procedió a describir
la situación encontrándose que:

Los docentes de la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica que laboran en la Escuela
Totumillo, no muestran un desempeño congruente con la reforma vigente
para esas etapas, ya que no conocen los requerimientos de la
reforma, no manejan estrategias para el aprendizaje
significativo, la planificación se hace por grados afines, es
decir un proyecto es el
mismo para los mismos grados, se continúa evaluando a
través de dictados, caligrafías, exámenes,
entre otras,; los salones siguen presentando la misma
disposición de los pupitres (uno detrás de otro),
lo que no facilita el intercambio de ideas entre los estudiantes.
Esto se hace desde siempre, a pesar que los postulados de la
reforma plantean otra cosa. El docente sigue siendo el que da la
clase, no
facilita el aprendizaje colectivo y sobre la base de lo que el
niño sabe. Los ejes trasversales se evalúan, lo que
demuestra su desconocimiento dentro de la reforma. No se hace
nada por estimular a la participación de la comunidad, por
lo que el planteamiento del Proyecto Educativo Integral
Comunitario, no se ejecuta y lo que se puede considerar como
más significativo, es el desconocimiento de los directivos
de la reforma y lo que su ejecución plantea.

3.7.2.2 La explicación de los
hechos
, sugieren la siguiente hipótesis sobre el
problema relativo a ayudar a los docentes a mejorar el manejo de
la reforma:

Manejo empírico de la reforma.

Hipótesis: Los docentes asumieron
el manejo de la reforma como una forma más de
planificación, porque no se realizó ningún
diagnostico sobre las necesidades de perfeccionamiento docente,
en cuanto al manejo conceptual del constructivismo y sus
postulados, empleo de los ejes trasversales, la
planificación de los P.P.A, estrategias de aprendizaje
significativo, y la evaluación
cualitativa.

  1. Estructuración del plan
    general
    .

La programación del plan general, estuvo
centrada en: los hallazgos, lo que se quiere cambiar,
negociaciones realizadas con los actores de la
investigación, los recursos
necesarios y la ética que tuteló el acceso y a
la
comunicación de la información.

Cuadro 5

Estructuración del Plan General

Idea
General

Factores que deseaban
cambiar

Negociaciones
realizadas

Recursos
Necesarios

Marco
Ético

El manejo de la reforma curricular vigente en
Venezuela.

La gestión docente y la praxis de la
actual reforma curricular

Se plateó que la participación
fuese voluntaria, que en el proceso debían
participar los directivos y que los aportes en las
plenarias debían ser conocidos por
todos.

Material fotocopiado, papel, marcadores,
proyectores, láminas de transparencias,
lápices, CD de
música, entre otros.

Respecto de ideas, confidencialidad, negociación y control.

Fuente: La Autora (2005)

3.7.3.1 Desarrollo de las Siguientes Etapas de
Acción

Para esta fase de la investigación se emplearon,
como mecanismos para seguir el curso de las acciones: El registro de las
mismas durante el proceso, permitió reconocer los efectos
derivados de la acción e imprevistos, pero desde diversos
ángulos y desde otros puntos de vista; por ello se
emplearon: observadores externos, datos fotográficos,
registro diario, grabaciones en videos, comentarios sobre la
marcha; todo esto para garantizar el registro objetivo de la
situación.

3.7.3.2 Implantación de los Siguientes
Pasos

El desarrollo de las siguientes etapas estuvo conformado
por:

  1. El Diagnostico; para determinar las
    expectativas de los docentes, sus necesidades, sus desacuerdos
    y sus necesidades de perfeccionamiento; a través de un
    encuentro cara entre los docentes de la Primera y Segunda Etapa
    de la Escuela Totumillo.
  2. Sensibilización: con la finalidad de
    envolver el trabajo
    de mística y ética, esto estuvo concentrado en
    tres talleres: ser maestro, ser excelente para el cambio
    creativo y educación emocional.
  3. Perfeccionamiento: constituido por una serie
    de talleres que tuvieron su origen en el diagnostico, su
    finalidad fue cubrir los aspectos donde los docentes
    señalaron que tenía necesidad de
    formación, entre estos se destacan: las teorías
    de la reforma, los ejes trasversales, los contenidos de la
    reforma, estrategias de enseñanza para el aprendizaje
    significativo, planificación e integración de áreas y
    evaluación cualitativa.

Todo esta programación (anexo C), se
desarrolló en el curso del año escolar 2003/ 2004,
y las acciones fueron desarrolladas según el consenso de
los participantes. No se presentaron efectos colaterales, ni
conflictos por
lo que el curso de la acción no alteró la idea
general.

  1. Evaluar la Acción

Esta fase del proceso, se desarrolló a
través de la revisión de los alcances con los
docentes, indagando sobre los puntos de vista y las necesidades
que fueron surgiendo.

A partir de este ciclo básico, la investigadora
adelantó una segunda fase de la acción, y se
implementó, evaluó el proceso y revisó
nuevamente el plan general, hasta alcanzar los resultados
esperados, realizando los ciclos de acción. En el
gráfico 7, se muestra como se desarrolló el
estudio.

  1. Validez y confiabilidad de la
    información

En las investigaciones
bajo enfoques cualitativo, expresa Martínez (1999), la
validez y confiabilidad, es complementaria pues, ofrece un
aspecto de objetividad de la realidad y una interpretación
desde otros enfoques, "lo que dará una riqueza de
conocimiento" (p. 116).

Gráfico 7. Modelo de
investigación – acción de Kart Lewin,
interpretado por Kemmis (1980).
Fuente: Elliott (ob.
cit.)

En esta investigación, el conocimiento fue
interactivo, basado en relaciones comunales, caracterizadas por
un amplio sentido de empatía y vinculación,
siguiendo los criterios Lewin y otros (ob.cit.), "procediendo
como una actividad holística, sin compartimentizar las
dimensiones instrumentales, interactivas y críticas"
(p.166), por lo que se asumió una evaluación
participativa.

Al recabar la información, a través de
cada evento de la realidad investigada, se procedió a su
validación analizándola e interpretándola en
su propia dinámica; desde esta se pudieron observar,
percibir y registrar al cotejar los registros, cuatro
categorías que emergieron dentro del contexto:

  1. Desgaste de la profesión: presente en
    los docentes con más de veinte (20) años de
    servicios,
    quienes ya no desean trabajar (por motivos de salud, falta de motivación u otras causas) y sólo
    están esperando salir de permiso para
    retirarse.
  2. Falta de preparación: quienes
    manifestaron no haber recibido ninguna forma de
    actualización (cuerpo directivo), los docentes que
    ingresaron al sistema educativo en los años
    subsiguientes a la implantación de la reforma o
    simplemente porque en los talleres de actualización no
    se proporcionó información sobre lo que se
    debía manejar en la reforma.
  3. Apego a la forma tradicional de dar clases:
    presente en los docentes que no deseaban cambiar su forma de
    enseñar, por el simple hecho que ellos tienen mucho
    tiempo dando clases de esa manera y otros porque no
    entendían nada de la reforma.
  4. Actitud de Autosuficiencia: docentes que
    aludieron en la mayoría de los casos estar comprometidos
    en otras actividades para evadir las actividades programadas y
    luego se presentaban para preguntar todo lo desarrollado en los
    talleres (para verificar si era lo mismo que ya ellos
    saben).

Información que fue calibrada con los
observadores externos y los propios actores
(triangulación) en diferentes momentos, para evitar que
fuera producto de la posición de la investigadora y para
dar credibilidad a la información, permitió
además corroborar que las categorías iniciales se
mantuvieron fueron las referidas al desgaste a la
profesión y a la autosuficiencia (la cual sin embargo, se
reconocieron las debilidades), dado que las referidas a las falta
de preparación y apego a dar clases de manera tradicional
fueron mejoradas a lo largo de la
investigación.

3.8.1. Validación

La validez es según Martínez (1998.), "es
la fuerza mayor
de las investigaciones cualitativas" (p.119). Dado que, una
investigación tendrá un alto nivel de validez si al
observar la realidad, se aprecia esa y no otra; por lo tanto, se
entiende por validez el reflejo representativo de una realidad o
situación.

Para Pruzzo y Di Franco (2003), se habla de validez,
cuando el proceso de análisis refleja con precisión
aquello que se indaga. Existe diversas formas en estos procesos
de validación: juicio de expertos; informantes claves,
distanciamiento oportuno; los procedimientos de
análisis del material y el más difundido tiene que
ver con procesos de triangulación, ésta
permite ampliar el ámbito, densidad y
claridad de los argumentos construidos en la
investigación, ejerce control sobre el proceso y
proporciona posibilidades mayores a validación de los
datos (tanto interna como externa).

Denzin (1998) asegura que:

Se busca dar cuenta que casi cualquiera que hubiera
tenido la misma oportunidad de análisis del
investigador, hubiera registrado lecturas similares y
así aumenta el crédito de la interpretación. Se
pueden triangular procedimientos, métodos, momentos,
fuentes,
sujetos. Si bien la triangulación realiza aportes
inestimables a la comprensión de las situaciones que se
analizan, debe considerársela un procedimiento esencial
para asegurar la validez interna de la investigación.
(p. 125)

Para calibrar la validez, según el concepto
formulado por Martínez (ob. cit.) se atendieron los
siguientes aspectos:

  1. La investigación se realizó siempre en
    el mismo ambiente.
  2. La investigadora siempre mantuvo su estatus, es decir
    nativo, por lo no modificó las realidades
    existentes.
  3. Se contrastó la información: se
    aplicó triangulación con diferentes tipos de
    información e informantes y observadores. Como una de
    las técnicas de análisis de datos más
    características de la metodología cualitativa. El principio
    básico consistió en recoger y analizar datos
    desde distintos ángulos para compararlos y contrastarlos
    entre sí, según Glaser y Strauss  (citado
    por Goetz  y Le Compte, ob. cit.). La triangulación
    impide que se acepte fácilmente la validez de sus
    impresiones iniciales; amplía el ámbito, 
    densidad y claridad de los constructos desarrollados en el
    curso de la investigación.

Por lo tanto, se consideró de suma importancia la
utilización del procedimiento de la triangulación,
puesto que permitió reinterpretar la situación de
estudio, a la luz de evidencias
provenientes de las fuentes obtenidas por la técnica de
observación y entrevista. La
triangulación, como procedimiento de contraste
contribuyó a lograr la credibilidad y validez del estudio
entre los aspectos teóricos, los resultados de campo y la
interpretación de ambos.

El proceso metodológico descrito anteriormente,
permitió orientar toda la investigación a
través del análisis los datos
recolectados.

3.8.2. Confiabilidad

La confiabilidad está orientada hacia el nivel de
concordancia interpretativo entre los diferentes observadores del
mismo fenómeno, sobre todo interna; ya que la
confiabilidad tiene dos caras: (a) una externa (cuando
investigadores independientes, al estudiar una realidad, en
diferentes tiempos llegan a los mismos resultados); y (b) una
interna (consenso entre observadores de la misma
realidad).

En el caso de esta investigación, se aplicaron
tres estrategias, para reducir las amenazas que se le presentan a
la confiabilidad:

  1. Se constituyó un equipo de observadores
    (constituidos por cuatro personas, los cuales cumplían
    funciones de fotógrafos,
    video-registros, registradores anecdóticos y
    colaboradores en los eventos), para
    garantizar el equilibrio
    de las observaciones, análisis e
    interpretaciones.
  2. Se pidió colaboración de los sujetos
    informantes (diferentes docentes en etapas
    heterogéneos), para confirmar la objetividad de las
    notas o apuntes de campo.
  3. Se emplearon todos los medios técnicos
    disponibles en la actualidad (fotografías, videos,
    grabaciones magnetofónicas), para conservar viva la
    realidad, de tal forma que pudo ser revisada y analizada por
    otros investigadores.

CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS

En el presente capítulo se presentan de forma
detalla todos los aportes que desde la realidad soportan la
investigación, con la información aportada por los
sujetos de estudio se logró construir desde sus puntos de
vista, la compresión e interpretación de la
realidad que circunscribe el manejo de la reforma y a
través de la IAP, se buscó mejorar la
práctica docente.

4.1. Descripción de los Actores de la
investigación

La Escuela Totumillo, es una escuela enclavada en el
barrio del mismo nombre, en la población de Yaritagua, en
el estado Yaracuy. Calificada según el MED, como: una
escuela marginal-rural, por estar ubicada en un sector muy pobre
en dicha población y estar rodeada de instalaciones
agropecuarias. Esta institución funciona en el mismo lugar
desde hace más de sesenta (60) años, y su
crecimiento en estructura ha sido muy lento; a pesar, que en la
actualidad la explosión demográfica ha sido muy
notoria por el aumento en el número de barrios que le
circundan.

En su estructura organizativa destacan: una (1)
directora titular, dos subdirectores encargados (e), una (1)
coordinadora(e) de la Tercera Etapa, dieciocho (18) docentes de
aula, tres (3) especialista de Educación
Física, Catorce (14) profesores por horas, una (1)
orientadora, dos (2) psicopedagogas, tres (3) secretarias y
cuatro (4) obreros

4.1.1 Los Directivos

El personal
directivo que cumple funciones de gerencia en la
institución, está conformado por una directora
titular (con dieciséis años de servicios), un
coordinador de la Tercera Etapa (con veinticuatro años de
servicios) que está encargado de la subdirección de
la misma etapa, y una directora (e) (con veintiséis
años de servicios) que asumió la dirección académica de la Primera y
Segunda Etapa en el año 2000. En sendas entrevistas
realizadas al personal directivo, se pudo obtener la
información siguiente: "por no estar laborando en las
etapas que recibieron la reforma no recibí ningún
entrenamiento", "no hice ningún taller
sobre la materia",
"como no trabajo con alumnos yo no sé nada de
eso".

Se puede apreciar con facilidad que el personal
directivo no fue preparado para brindar colaboración a sus
maestros, sobre las necesidades de asesorías
pedagógicas que estos puedan tener, lo que no cumple con
una de las particularidades del diseño curricular se
destacan que "el currículum es consensuado, entre
maestros, directivos, supervisores, padres y
representantes…, lo que genera compromiso…"
(p.13)

4.1.2 Los Docentes de Aula

Para esta investigación, su eje central son los
docentes de aula, que

laboran en la Primera y Segunda Etapa de
Educación Básica, y que son los responsables de
llevar a cabo la reforma (ver cuadro 6).

4.2 Contextualización de las
categorías

Para la contextualización de las
categorías se trabajo con lo sugerido por Martínez
(ob. cit.b), realizando una comparación constante,
codificando y analizando datos con el fin de desarrollar
conceptos, se compararon continuamente los incidentes
específicos de los datos, reafinando los conceptos, se
identificaron sus propiedades, identificaron las relaciones e
integraron en una teoría análoga.

Y para citar a Martínez (ib) nuevamente, se
comprobó la hipótesis de investigación, dado
que se estudió la situación desde el fondo,
alcanzando "un punto de saturación" (p. 74), donde
los casos nuevos no aportaron nada diferente.

La integración de las categorías
permitió construir la teoría (gráfico 8) que
surgió de los datos; la propuesta se realizó desde
un modo unitario percibido en el contexto de estudio de la
Reforma Curricular para Educación
Básica.

  1. La Praxi Docente de la Primera y Segunda Etapa
    de Educación Básica

En la Escuela Totumillo, se desempeña
profesionales de la docencia que
han alcanzado diferentes títulos en diferentes
universidades, tal como se muestra en el cuadro 6.

Gráfico 8. Teoría
Emergente.
Fuente: La Autora (2005)

Cuadro 6

Profesionales de la docencia de la Escuela Totumillo,
por Grado, Nivel Académico y Años de Servicio.

Grado que
trabaja

Nivel
Académico

Años de
Servicios

1 A

Licenciada

4 años

1 B

Profesora

9 años

1 C

Profesora

4 años

2 A

Licenciada

18 años

2 B

Bachiller Docente

20 años

2 C

Técnico
Superior

24 años

3 A

Profesora Msc.

20 años

3 B

Profesora

4 años

3 C

Profesora

5 años

4 A

No Graduado

5 años

4 B

Profesora

11 años

4 C

Profesora

4 años

5 A

Técnico
Superior

5 años

5 B

Técnico
Superior

2 años

5C

Profesora

5 años

6 A

Técnico
Superior

23 años

6 B

Profesora Msc.

11 años

Educación
Física

Profesora Msc.

13 años

Administrativo

Licenciada

21 años

Fuente: La Autora (2005)

Fácilmente se puede apreciar que los docentes que
laboran en dicha institución educativa han recibido
formación académica pertinente a la rama donde
laboran, y que por tener pocos años de servicio en el
sector, se concluye, que deben haber estudiado el constructivismo
en sus núcleos de formación, y los docente con
más de ocho años de servicio en el área,
recibieron los talleres para iniciar la reforma; sin embargo en
los docentes con más de veinte (20) años de
servicios se pudo apreciar en sus entrevistas por expresiones
como estas: "a mi no me gusta ese cambio que hicieron", "yo
estoy muy vieja para empezar de nuevo", "yo no quiero seguir
trabajando, para que voy aplicar esa reforma, sino la
entiendo";
esto puede identificarse como desgaste de la
profesión
.

Eggen y kauchak (1999), expresan "Una gran cantidad de
investigaciones realizadas en el campo de la educación
acentúan la importancia del docente para ayudar a que los
alumnos aprendan" (p. 10); de allí la importancia de la
labor docente en su trabajo de aula, ya que fuera de la casa, son
los que más afectan el aprendizaje y el desarrollo del
alumno.

En la actualidad se perfila al docente, desde la
complejidad social que soporta momentos de crisis y de
las transformaciones profundas que esta sobrelleva, por lo que
éste debe asumir roles de creador, transformador de la
realidad y como negociador.

Los docentes venezolanos que laboran en la Primera y
Segunda Etapa de Educación Básica, ocuparon desde
1997, el desafío de implementar la actual reforma
curricular, y tal como está especificado en el CBN, los
docentes como actores constructivistas deben:

Promover como condición de aprendizaje un
clima de
libertad
compartida. Considerar que el aprendizaje debe aspirar a
informar al alumno para generar ideas de cómo abordar la
solución de problemas
simulados o no y en interacción con sus
compañeros conocer la perspectiva única de cada
alumno para así llegar a la negociación social de
significado, apoyado en los saberes. (p. 48)

Y asumir un nuevo rol, el de facilitador-mediador del
aprendizaje, para poder fundamentar su praxis en el aula de
clases, entendiéndose por esto:

Facilitador al preparar ambientes de
aprendizaje que presenten retos para los alumnos, asumiendo una
actitud
ética al tomarlo en cuenta como persona que
siente y que se esfuerza en su actuación; y como
mediador al intervenir oportunamente para introducir
información, o al acompañarlo en la
resolución de los conflictos o problemas que se
presenten al enfrentar a estos retos, al seleccionar fuentes de
información y al motivar el intercambio.
(p.65).

Sin embargo, la actualidad para el año escolar
2003-2004, a siete (7) años de la puesta en
ejecución la reforma curricular, en la Escuela Totumillo,
se desarrolla el trabajo de aula de manera distinta a lo
planteado en la reforma, ya que los docentes se ocuparon de la
misma, pero no la desarrollan en su práctica como docente
constructivista, algunos siguen apegados a la manera
tradicional de dar clases
, y continuaban aplicando lo que
siempre han hecho, y si ingresó para ese año
lectivo (contratado) asume la practica en las aulas como un
modelo y hacen lo que otros realizan, como lo indicado: copias,
dictados, caligrafías, copias del texto del
grado, cuestionarios para los exámenes; no obstante, otros
tratan de desarrollarla de la forma como la entendieron y tal vez
por "falta de preparación", tal como ellos lo
explican, lo hacen de manera empírica y otros simplemente
huyen a la situación de diversas formas,
entre los que destacan: asistir a cursos, solicitar reposos,
permisos, y/o comisiones de servicios (actitud de
autosuficiencia).

Los materiales
educativos, son reelaborados por los docentes en el acto de
transmisión, según sus propias concepciones
pedagógicas, es decir sus propios conceptos de lo que es
enseñar y aprender, frente a los ejercicios de los libros
de texto que presentan conocimientos tradicionales bajo nuevos
formatos, los docentes se saltan la página, otros recurren
al pizarrón y a las formas tradicionales para intentar,
luego traducir los conocimientos a los nuevos.

El gráfico 9, se presenta el desempeño
docente en el aula de clases, durante la aplicación de la
reforma tal como lo expresaron los docentes, en las diferentes
entrevistas realizadas, los mismos hicieron expresiones muy
puntuales en seis (6), temas cruciales para su práctica
docente, que conformaron ejes para la investigación, con
las locuciones la autora logro construir un gráfico de
forma cíclica (dado que donde termina un punto puede
comenzar otro, lo que indica que es su teoría en uso) que
resume el contexto en el que se maneja la reforma curricular
vigente en la Escuela Totumillo:

  1. La Reforma: para algunos docente la reforma no
    se consideró, puesto que seguían trabajando como
    siempre (no hay supervisión), otros señalan que se
    trabaja desordenadamente y se pierde el control (no dominan el
    constructivismo y la integración de áreas), otro
    señaló que tiene dificultad (le faltó
    preparación) y otro en cambio evade la reforma alegando
    cualquier compromiso (miedo al cambio)
  2. El constructivismo: en cuanto a la
    teoría que fundamenta la reforma, casi la totalidad de
    los docentes hizo señalamientos que estaban dirigidos al
    desconocimiento del mismo y otros indicó que se percibe
    como una moda (por lo
    que se aprecia que puede ser sustituido)
  3. Aprendizaje significativo: en este caso las
    expresiones de los docentes fueron muy claras en cuanto a su
    posición, los que dijeron que se trabajan
    desordenadamente, señalaron que se embochincha la clase
    cada vez que intenta aplicar estrategias de aprendizaje
    significativo, los que señalaron que tiene dificultad
    con la reforma, indicaron que las manejan de forma
    errónea, otros las necesitan, no la conocen y otros
    señalaron que unas sí otras no.
  4. Planificación de los PPA: la
    planificación es par los docentes según sus
    palabras, un tópico que tiene muchas divergencias con la
    reforma, puesto que según lo señalaron unos lo
    aceptan pero no lo comparten (apego a trabajar de forma
    tradicional), lo manejan con dificultad y creen que lo hacen
    mal (falta de preparación) y a otros no les gusta
    (autosuficiencia)
  5. Evaluación Cualitativa: un
    tópico ante el cual los docentes no quisieron
    pronunciarse mucho, sino que en muchos casos se acogieron a lo
    planteado por la mayoría, la cual dijo que los
    instrumentos son mal manejados, que tiene dificultad en su
    manejo, dado que no la entienden por lo que creen que la
    manejan mal.
  6. Rol del docente: en la praxis docente, los
    mismos señalaron que son ellos los que dicen que
    aprender, no consideran la opinión de los alumnos en la
    construcción de los PPA (no hay diagnostico), los
    contenidos se manejan como contenidos de prosecución (no
    hay integración de áreas), no se construyen
    ambientes creativos de enseñanza

(no se aplican estrategias de enseñanza para el
aprendizaje significativo)

Existen investigadores que plantean que la reforma no ha
sido bien explicada, por lo que Casanueva (2004), exterioriza que
en la práctica docente, el concepto "docente mediador" no
se entiende a cabalidad ni se aplica, menos aún
comprenderlo con la capacidad para generar los siguientes
cambios:

Cuadro 7

La Práctica Docente desde el Rol
Mediador

De

A

Dispensador –
Transmisor

Mediador –
Constructor

Reactivo

Proactivo

Una aparente
homogeneidad

La
búsqueda y
respeto de la
heterogeneidad

Ejecutores
curriculares

Constructores
curriculares

Especialista aislado

Formador
colaborador

Tomado de Casanueva (ob. cit.)

Además, una variable que se pudo evidenciar fue
la actual ambigüedad del rol docente, por un lado
está el profesional y por otro está el funcionario,
uno reclama iniciativa y creatividad,
el otro debe supeditarse a la puesta en marcha de un
currículum nuevo y subordinado a una programación;
el peso del racionalismo
administrativo y burocrático confluyen ambos en una
práctica pedagógica asociada a la

orientación receptivo-acomodativa del
conocimiento por parte de los enseñados, con lo cual se
fomenta su pasividad en contextos de aprendizajes poco
favorecedores y con una atmósfera
educativa carente de interacciones.

Gráfico 9. La praxis docente de
la Primera y Segunda Etapa de Educación
Básica.

Fuente: La Autora (2005)

La praxis del docente cambia cuando, se es moderador,
coordinador, facilitador, mediador y también un
participante más. Lanza preguntas movilizadoras con el
objeto de desestabilizar algunas hipótesis promoviendo
conflictos cognitivos que se manifiestan en interesantes
debates, donde el docente suma argumentos y pide
argumentación y definición de conceptos obvios.

A pesar de esto en la Escuela Totumillo no sucedía eso, no
se daban momentos enriquecedores del proceso, dado que los
docentes por controlar la disciplina
censuraban la opinión o el punto de vista de los
estudiantes en clases con un: -"NO… ESTÁ MAL",
pero haga silencio
. No se promovía la
participación frente a los aciertos, por lo tanto
no busca acuerdos y desacuerdos, entre los estudiantes. Ante los
errores o los aciertos no se pide al grupo que emita
opinión, se dice: -"Uds. qué opinan…"
"¿Alguien está preguntando? ¿Por qué
hablan?" "a callarse…"

En muchos casos está prohibido disentir docente.
Se hace fundamental que el alumno acepte lo que el docente dice y
hace, así no esté de acuerdo, por lo que no se
abren espacios para el debate y la
argumentación porque es una actividad que promueve el
pensamiento
reflexivo. La tarea pedagógica de enseñar a perder
el miedo y a manifestar su opinión con argumentos y
documentación no se enseña. La
confianza en sí mismos que se otorga, es producto de los
resultados de las evaluaciones.

El estudiante tiene un desarrollo el lenguaje
limitado, puesto que no se desarrollaban actividades que
permitieran adquirir palabras nuevas para ser insertadas en su
lenguaje
estándar, el desarrollo del pensamiento sólo se
limita a resolver problemas de los textos, lo que no favorece la
autoestima y
la posibilidad de vincularse positivamente con el
conocimiento.

No se aprecia la actitud científica y abierta del
docente, por lo que no se convierte en un modelo para los
alumnos. La presentación de un trabajo de
investigación individual donde cada uno buscará
sobre el tema en distinta bibliografía, o se puede
optar por hacer un trabajo grupal en casa, estaba limitada a un
libro
único, no con bibliografía que se consiga,
-"para eso tiene un libro investigue"
"todo para la
próxima clase"
. Lo importante es que entregue el
trabajo, que lo haya hecho, lo importante es hacer el
tema.

Se explica en el Hipertexto, que en el
constructivismo:

Todo aprendizaje constructivo supone una
construcción que se realiza a través de un
proceso mental que finaliza con la adquisición de un
conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es sólo el
nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo,
la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha
abierto nuevas vías intransitables hasta entonces, pero
que a partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas.
(p.1)

De todo lo señalado con antelación se
puede deducir que, con la reforma curricular vigente a partir de
1997, se plantea que los docentes asuman en su práctica
diaria acciones de cambio que admitan en el docente debe crear
situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante pensar, y
el asumir un rol diferente al que venía desarrollando; sin
embargo, tal como se reflejó en la Escuela Totumillo, los
docentes practican acciones de cambio ante el diseño
curricular señalado, alejadas del deber ser, el cual
plantea que es él motor de la
reforma y que está en sus manos del trabajo de cambio
educativo.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
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