Retardo del Desarrollo Psíquico

Partes: 1, 2, 3

Estudio retrospectivo transversal de
niños y
niñas comprendidos en las edades de 7 – 8
años que asisten a escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo
Psíquico) y escuelas de Enseñanza General

Espacio
problémico

En la Escuela Primaria
existen niños/as que poseen factores de riesgo, y son
capaces de convivir con ellos logrando apropiarse de los
conocimientos, es decir aprendiendo. Otros por el contrario
necesitan una atención más especializada en
instituciones
destinadas para dicho efecto, escuelas de RPD (Retardo del
Desarrollo Psíquico). Por tal motivo me surgió la
siguiente interrogante:

Problema
Científico

¿Qué condiciones psicológicas,
sociales y biológicas influyen en que algunos/as
niños y niñas comprendidos en las edades de 7
–8 años necesiten asistir a escuelas para RDP
(Retardo del Desarrollo Psíquico) y otros niños y
niñas con similares características no?

Objetivos

Caracterizar las condiciones psicológicas,
sociales y biológicas que inciden en que algunos/as
niños y niñas comprendidos en las edades de
7 – 8 años necesiten asistir a
escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo Psíquico) y
otros niños y niñas con similares
características no.

Objetivos específicos

Constatar la influencia de las condiciones
psicológicas, sociales y biológicas en la
muestra
estudiada.
Caracterizar las familias de la muestra estudiada y
determinar si son familias potenciadoras o no
potenciadoras.
Caracterizar los maestros de la muestra estudiada y
determinar si son maestros potenciadores o no
potenciadores

Tareas

Sistematización de los estudios sobre las
características de los niños y niñas con
Retardo del Desarrollo Psíquico.
Caracterización de las familias de la muestra
estudiada y determinar si son familias potenciadoras o no
potenciadoras.
Caracterización de los maestros de la muestra
estudiada y determinar si son maestros potenciadores o no
potenciadores.

Unidad de observación: niños y
niñas con lesiones orgánicas leves comprendidos en
las edades de 7 –8 años

Variables

Independiente: Condiciones psicológicas,
sociales y biológicas

Dependiente: Asistencia a escuelas
primarias

Asistencia a escuelas de Retardo del Desarrollo
Psíquico

Relación entre variables:
comparativo

El esquema de investigación va a ser de tipo no
experimental transversal retrospectivo, ya que el
propósito que se persigue es realizar un estudio de casos
y de este modo conocer la historia de vida del objeto
de investigación en cuestión.

La muestra quedó constituida por 6 estudiantes de
la Enseñanza General y 6 estudiantes de la
Enseñanza Especial (Retardo del Desarrollo
Psíquico) comprendidos en las edades de 7 – 8
años, los casos en cuestión pertenecen al Consejo
Popular Vedado Malecón. Se tomará en
consideración el sexo quedando
distribuida la muestra de modo equitativa.

Métodos e instrumentos

Método de estudio de casos (Aplicado por
la M..Sc Giselle Pacheco Rila)

Entrevista vivencial a la familia y
maestros: evaluar función
educativa de la familia en el
menor.

Dibujo de la familia

Aplicación del Wisc y
electroencefalogramas: para determinar presencia de
organicidad en la muestra estudiada.

Cuestionario de factores de riesgo psicosociales:
determinar la influencia de los mismos en el aprendizaje
del niño/niña.

Capítulo I.

Los factores de
riesgo. Su influencia biopsicosocial.

El trabajo con
los factores de riesgo, de manera general, ha sido un tema sobre
el cual se ha venido trabajando desde hace años. A
continuación haremos una breve reseña sobre el
enfoque de riesgo y su historia.

El concepto de
una mayor probabilidad de
enfermar para ciertos grupos de
población o individuos, data desde
épocas muy remotas. Ya en la época de
Hipócrates se observó que los habitantes de las
grandes ciudades presentaban fiebres en determinadas estaciones.
A fines del siglo XVII, Ramazini demostró el aumento del
riesgo de enfermedad para ciertos grupos de profesionales, y hace
aproximadamente 145 años William Farr puso de manifiesto
una mortalidad más alta entre los habitantes de las
grandes ciudades inglesas, en particular en ciertos barrios de
Londres (Meneghello, 1991).

La labor pedagógica realizada desde el siglo XIX
y los inicios del XX por Itart, Pestalozzi, Montessori, Decroly,
entre otros, sin enunciar la categoría de riesgos para
el desarrollo, de hecho se referían a que este tipo de
niño tenía que recibir una determinada y efectiva
influencia educativa para que se produjera el desarrollo de sus
cualidades, concebidas éstas como un producto de
los componentes biológicos o como de las condiciones
ambientales o culturales.

Sin embargo es a partir de la segunda mitad del siglo XX
que se producen los primeros estudios epidemiológicos
sistemáticos con la idea de predicción que
caracteriza a los estudios de riesgo (ídem). Es indudable
que este acelerado desarrollo de los últimos 30
años ha estado ligado,
en nuestra opinión, a los avances en la metodología de análisis estadístico y a la
disponibilidad de la moderna tecnología de
computación y, fundamentalmente, a los
avances en relación con las concepciones y teorías
del desarrollo infantil y la intención de evitar o
compensar las dificultades que se presentan en el proceso de
desarrollo como consecuencias secundarias de los déficit
en las estructuras y
funcionamiento biológico. Se ha dejado de ver lo
biológico, o lo que supuestamente posee una base
biológica, fisiológica o genética
como inmutable y fatal (Lewontin, Rose y Kamin, 1987). El
concepto de riesgo, según sus más tempranos
promotores respondía a un tipo de "escrutinio"
(Frankenburg, 1985).

Actualmente es empleado el enfoque de riesgo como un
instrumento capaz de medir la necesidad de atención a los
individuos y grupos humanos y como una vía para adaptar
los servicios que
permitan hacer frente a las distintas necesidades de las
entidades antes mencionadas, centra básicamente sus
esfuerzos en las personas, familias y comunidades más
expuestos a factores de riesgo. Al decir del Dr. Guillermo Arias:
este enfoque constituye, fundamentalmente, "…un enfoque
comunitario o de población…" (La atención y
educación
a los niños y niñas en riegos para su desarrollo.
Teoría
y práctica, Dr. Guillermo Arias Beatón. Facultad de
Psicología
de la Universidad de La
Habana).

A nuestro modo de ver, concebimos los factores de riego
tan solo como una característica o condición no
adecuada en individuos o grupos unida a una mayor oportunidad de
experimentar un resultado no deseado. Esta característica
o condición no adecuada puede ser causa o señal,
pero, lo más representativo de estos es que son
observables o identificables antes del evento que
preceden.

Por lo tanto, cuando nos referimos a factores de riego
que influyen en el desarrollo psicológico infantil estamos
hablando "los niños que estuvieron expuestos a peligros
especiales antes, durante y después del nacimiento se
clasifican como niños de riesgo. Ellos
precisan de una atención especial". Definido por uno
de los programas de
Detección y atención precoz que funciona en
Alemania
(Colectivo de autores, 1983, p. 4).

Existen distintas conceptualizaciones que
continúan exponiendo de algún modo la misma idea.
El enfoque de riesgo en la atención materno infantil
considera que el recién nacido de alto riesgo, es aquel
que puede morir o desarrollar un déficit físico,
intelectual o social, capaz de interferir en su crecimiento y
desarrollo normales y en su capacidad de aprendizaje
(Colectivo de autores, 1995).

Así mismo, la
Organización Mundial de la Salud declaró como
propósito fundamental de los servicios de salud la
identificación lo más temprana posible de aquellos
individuos y grupos con expectación aumentada de
complicaciones o de enfermedad definidos como "riegos", de modo
que sea posible así intervenir o reducir el riesgo y sus
influencias (OMS, 1978; citado por Frankenburg, 1985).

A través de investigaciones
realizadas se ha podido comprobar que si no existe un tratamiento
o intervención disponible, muchos lactantes de "riesgo"
eventualmente resultarán clasificados como niños o
niñas con discapacidades que requerirán servicios
especiales (Gottlieb, 1978; Hunt, 1980; Scott y Masi, 1979;
citado por Bricker, fotocopia).

Lo fundamental en la intervención con vistas a
lograra una integración efectiva de cualquier sujeto o
grupo de
sujetos con cualquier tipo de alteración/es o amenaza/s en
el transcurso de su desarrollo, radica en brindarle/s los
servicios, atención necesaria que le/s asegure, siempre
atendiendo a sus necesidades y posibilidades reales, y a
través de un proceso compensatario, que pueda/n tomar
parte en la vida social y profesional con una mejor calidad,
autonomía e independencia.
Esto se logra si las alteraciones reales o potenciales son
detectadas a tiempo y se
brinda una atención, estimulación y
educación consecuente, temprana y posterior.

Para el logro de estos objetivos
sería conveniente tomar como punto de partida la corriente
Socio Histórico Cultural partiendo, ya que esta es
portadora de normas, valores,
costumbres, conocimientos y actividades que garantizan la
transformación del medio ambiente
en pos de mejores o peores condiciones de vida y de una cualidad
u otra del desarrollo intelectual humano y que todo esto es
transmitido por sus semejantes a todo individuo que
nace en un medio social, en el marco de estructuras sociales como
la escuela, la familia, así como otras instituciones
formales o grupos informales.

Los puntos de vistas esenciales que sobre el desarrollo social
y cultural de lo psicológico que se plantean el Dr.
Guillermo Arias los resumió de la siguiente
manera:

Existen determinadas condiciones biológicas
que pueden producir alteraciones o cambiar el rumbo del
funcionamiento neurofisiológico (defecto o
alteración primaria) y con ello afectar lo sensorial, lo
intelectual y lo afectivo (defecto o alteración
secundaria del desarrollo).
Que conjuntamente con estas condiciones y en una
estrecha interdependencia, existe otra condición, de
origen cultural que incluye, juicios, valoraciones, creencias,
actitudes y
comportamientos que afectan significativamente la labor de
la
educación y la enseñanza que deberían
tener este tipo de personas en la familia, la escuela y la
sociedad en
general, llegándose a convertir, de esta manera, en otra
razón esencial que produce alteraciones del aprendizaje
y el desarrollo en este tipo de persona
(defecto social).
Que sobre las alteraciones biológicas
(primarias) el pedagogo, el maestro, el psicólogo, la
trabajadora social, los orientadores o consejeros e incluso el
propio médico poco pueden hacer, para corregirlas, sin
embargo, sobre los factores sociales y culturales, educativos y
del desarrollo psicológico, mucho se pudiera hacer para
promover un aprendizaje y un desarrollo más
eficiente.
Este punto de vista se presenta porque se parte de la
premisa que la biología humana es
flexible y variada, caracterizando esto su función, ello
permite un amplio y diverso proceso de compensación de
las funciones
perdidas o de realización limitada. Incluso se postula
que una alteración en un órgano biológico,
estimula a que otras partes del sistema suplan
las funciones que se pudieran no realizar dada la
pérdida de ese órgano.
Que la acción del ambiente, la
organización del sistema de relaciones
interpersonales, la actividad y la
comunicación con el sujeto, es la vía
esencial de formación para que se logren las premisas
antes mencionadas. Se postula que el desarrollo es un producto
de la acción constructiva del sujeto pero la fuente que
inicia y le brinda un contenido a este proceso es el contexto
cultural y la acción de los adultos, coetáneos y
medios
creados que portan este contenido de la cultura e
interactúan con el sujeto. Este proceso es esencialmente
así hasta que el sujeto adquiere la mayor
autonomía e independencia y entonces él se
convierte en una fuente de su propio desarrollo aunque
continúen actuando las demás fuentes.
Todo lo mencionado lleva a postular que en las
personas con necesidades educativas especiales, como en las
demás, se cumplen las mismas leyes generales
y que quizás lo particular es que hay que tener en
cuenta diferentes vías para poder lograr
que el sujeto se apropie de los contenidos de la cultura, los
haga suyo y se produzca el desarrollo necesario. (Vygotski,
1987)

Es sabido que desde las edades más tempranas,
para ser más exactos desde el nacimiento del
niño/a, son generalmente los padres los que asumen el rol
educativo, la crianza de sus hijos/as, al mismo tiempo que le
brindan elementos necesarios para que este niño/a comience
su relación con el mundo circundante.

Son los padres los "primeros otros" del desarrollo de
sus hijos, por ende su función es irreemplazable en el
proceso educativo.

"El niño no solo necesita a los padres
para satisfacer sus necesidades más elementales, sino
que también necesitará de ellos: afecto, seguridad,
ayuda para conocer el mundo que le rodea, manipular los objetos
e instrumentos de una realidad social, hablar, comunicarse,
cumplir normas, tener confianza y autovalerse… en fin, ir
construyendo su personalidad
hasta lograr ser un ser humano pleno e independiente,
preferiblemente". (Arias, 1998.)

"El niño es una personalidad en
formación y por lo tanto mucho más susceptible a
las influencias del medio. Mientras más pequeño
es el niño más depende de su medio familiar en
primera instancia, por lo que la familia como célula social ejerce una influencia
decisiva sobre el mismo". (Arés P; 1989; p.
57)

Por ello, en el período previo a la
concepción, es necesaria la planificación
familiar, como lo plantea Meneghello. El efecto que pueda
producir sobre la
personalidad del niño/a, por ejemplo, el hecho de que
no haya sido deseado, puede llegar a ser muy negativo, tanto en
los casos de sobreprotección, de rechazo afectivo,
así como en la toma de responsabilidad por parte de la madre, el padre y
la familia en general de comportamientos saludables o no, durante
el período gestacional. Pero no sólo es importante
tener en cuenta, la planificación familiar sino,
también, la orientación familiar y en particular a
los padres y las madres sobre su papel en el proceso de
formación y desarrollo infantil.

Por tal motivo, la formación de hábitos,
habilidades y, hasta el propio desarrollo intelectual y cognitivo
del menor, su capacidad de adaptación al medio social y de
modificación de su situación social estará
condicionada por la forma (contenido) y tipo de vínculo
que establezcan los padres con sus hijos, y el medio familiar en
el cual se desarrolle la vida del menor (en primera instancia),
en dicho proceso de interrelación se estará
formando su esfera emotiva del niño/a (la afectividad, sus
sentimientos, emociones y
vivencias), los cuáles jugarán un papel
imprescindible en su inserción en la sociedad, en las
relaciones interpersonales que establezca y en sus propios
procesos de
regulación interna, de autovaloración y autoestima.

"Los padres desempeñan un papel fundamental en
la potenciación del desarrollo de sus hijos por tal
razón debe tenerse siempre presente su función
educativa y socializadora, ello no debe en modo alguno
desestimarse; en esa función descansa gran parte de la
responsabilidad
social a la que nos referíamos con anterioridad."
(Arias, 2000)

Esta función educativa va a estar
influenciada por los diferentes niveles de desarrollo
de los padres, representados por las regularidades de su
escolaridad, su incorporación social, las concepciones del
desarrollo infantil que posean, las acciones,
métodos,
estilos educativos y sistemas de comunicación
empleados en la educación de sus hijos, este hecho ha sido
demostrado en múltiples investigaciones realizadas en este
sentido (Gutiérrez, López y Arias,1983)
(Pardo,1995) (Andux,1996) (Acosta,1998) (Tintorer,1998)
(Vidal,1998) (Pacheco,1998) (Sotomayor y Marín, 1999)
(Cuesta y Hernández, 2000) (Ruiz, 2001) (Cordero,
2001)(Velázquez, 2002).

J. Palacio (en Siguán, 1987) no habla
también de la función educativa de los
padres desde la categoría ZDP. Este autor nos plantea
que el concepto de Zona de Desarrollo Próximo puede
emplearse, no sólo en la enseñanza, sino
también en el plano de la educación de los
niños por parte de los padres, la cual puede determinarse
por "la distancia que existe entre las capacidades que los
adultos perciben en el niño y las expectativas que, a
corto plazo, prevén en él".

Consignamos que "el desarrollo psíquico del
niño tiene como fuente la experiencia social, con el
adulto como mediador, el infante recibe el material para la
formación de las cualidades psíquicas y las
características de la personalidad".

Esto se apoya en los planteamientos teóricos de
Vygotski acerca de la significación del contexto en la
formación y desarrollo de lo psíquico; considerando
que todas las personas son competentes para aprender y el
desarrollo psíquico humano está condicionado
fundamentalmente por el contexto o, mejor dicho, por la
calidad del contexto en el que se desenvuelven las personas.
("La atención y educación a los niños y
niñas en riegos para su desarrollo. Teoría y
práctica" Dr. Guillermo Arias
Beatón…)

No se intenta de esta forma hacer preponderar el factor
social sobre el desarrollo psicológico, sobre este
actúan también el factor biológico y las
formaciones psicológicas ya establecidas con anterioridad.
Sería difícil determinar la jerarquía de uno
de estos factores sobre el otro u otros (si incluimos lo
psicológico como una entidad ya establecida), estos
elementos se complementan de manera dialéctica permitiendo
la conformación del factor psiquis.

Partes: 1, 2, 3

Página siguiente

Retardo del Desarrollo Psíquico

Espacio problémico

Problema Científico

Objetivos

Tareas

Los factores de riesgo. Su influencia biopsicosocial.

Espacio
problémico

Problema
Científico

Los factores de
riesgo. Su influencia biopsicosocial.