La Incidencia de la Capacitación en las prácticas docentes en la Educación de Jóvenes y Adultos del Cens Nº176
- Fundamentación con marco
teórico - Plan
de recolección de la
información - Resultados de la
investigación - Modelos de los
cuestionarios - Conclusiones y
recomendaciones finales - Bibliografía
consultada
Reconforta y tranquiliza el pensar que el | |
FOUCAULT, MICHEL. "Las palabras y las cosas", |
Introducción
"La Incidencia de la Capacitación en las prácticas
docentes,
fundamentalmente de los profesores del área de lengua y
matemáticas del 7mo año de la
EGB3, en la
educación de jóvenes y adultos del CENS
Nº 176" de la ciudad de Posadas, Provincia de
Misiones".
Se investigará si la incidencia de la
capacitación de esos docentes en sus prácticas
áulicas repercute en la educación de los alumnos, es decir, se
buscará conocer si realmente el docente capacitado
vuelca los nuevos conocimientos adquiridos en el
aula.
El objeto de investigación del presente trabajo
consiste en analizar si se modifican las prácticas
áulicas, si se evidencian cambios o si se replantea la
práctica del educador a partir de la capacitación
y actualización docente realizados oportunamente a
través de los cursos de educación de los
jóvenes y los adultos, organizados por los responsables
de la RFFDC, en el CENS Nº 176 de la Ciudad de
Posadas.
También que sirva como un instrumento de
evaluación cualitativa externa, de
consulta para aprovechar las fortalezas, reforzar las
actividades que así lo requieran, para permitir el
diseño de nuevas acciones
estratégicas que faciliten el logro y avance de los
objetivos
del esfuerzo diario para mejorar la enseñanza–aprendizaje en
el 7mo del CENS Nº 176.
Por otro lado, desde una perspectiva cultural, sabemos
que todo cambio
educativo requiere una consonancia indispensable con la
cultura
escolar existente, para que apunte a intentar apropiarse de
significados que promuevan una correcta articulación en
vistas a generar condiciones favorables a la nueva cultura de
la innovación. Por que estamos interesados
en mejorar la calidad
educativa y fundamentalmente en las aulas, y como sabemos
que existe mucha reticencia por parte de los docentes a los
cambios frente al gran desafío de los nuevos paradigmas,
debemos recomendar prudentemente nuestras conclusiones mediante
un diálogo y comunicación permanente.
Para la investigación se optó por la
metodología cualitativa, ya que se
analizó "La Incidencia de la capacitación en
la práctica docente en educación de
Jóvenes y Adultos del CENS Nº 176". Y su
valor radica
por que se investigará si las prácticas de los
docentes en el aula se modifican o se replantean, si así
se comprueba que no lo hacen nuestras conclusiones y
recomendaciones servirán para aprovechar las fortalezas,
reforzar las actividades que así lo requieran y permitir
la reelaboración del diseño de nuevas estrategias que
faciliten el logro y avance hacia los objetivos a alcanzar.
Además, el propósito del presente trabajo es que
los docentes, personal
directivo, alumnos, padres de familia y
comunidad en
general, lo consideren y tengan en cuenta dentro de sus
procesos de
auto evaluación.
Debemos señalar que el CENS
Nº 176 es un establecimiento de dependencia
provincial, con asiento en la ciudad de Posadas. Compuesto por
EGB 3 y Polimodal, el cual cuenta con distintas orientaciones.
Ubicado en el sector norte del corazón
de la ciudad de Posadas, cerca del futuro espejo de agua del
Lago Yacyretá.
Los docentes del 7mo EGB3 del CENS Nº 176,
son los destinatarios de la presente investigación y es
por eso que los caracterizamos, es decir, contamos cómo
son sus prácticas.
Normalmente se puede apreciar en sus prácticas
son de tipo tradicional poco innovadora, muchas veces aburrida,
poca reflexiva. Se aprecia en el área de
matemáticas, y lengua la repetición de
ejercicios, de fórmulas, de análisis de oraciones, en el gran
porcentaje de los docentes, mas antiguos, con estilos
conductistas. Es decir buscan "llenar de conocimientos" como
recipientes, a sus alumnos. Pero por otro lado también
aparecen en escena profesores de corte constructivistas, que
adoptaron a Ausubel,
Piaget,
Brunner apegados al modelo
critico ,mediante el cual construyen los conocimientos he
intentan dar una respuesta inmediata para la Educación
del siglo XXI. Normalmente estos profesores son los más
nuevos, es decir los más jóvenes. Y los
más escasos.
En este establecimiento la mayoría de los
docentes desean que sus alumnos, sean criteriosos, que aprecien
el valor del estudio y el
conocimiento, que tengan voluntad, que pongan esfuerzo en
lo que hacen, que sean constantes y que aprendan los principios del
saber para luego ser autónomos y libres.
Si de verdad la capacitación recibida se lleva
totalmente a la práctica se podría generar
también en una perogrullada: que esos objetivos son
nuestros y no de nuestros alumnos, porque si ellos los tuvieran
y entendieran su importancia, entonces nuestra labor se
reduciría. Por lo tanto, concordemos en que los niños
y los jóvenes no saben hacia dónde van, ni hacia
dónde deben ir, ni qué deben hacer en el camino,
aunque lo intuyan e intuyan su importancia (en algunos casos).
Se busca con esta investigación llegar a esto: la
educación no sólo consiste en poner al alumno en
el camino correcto y en darle un equipaje; al mismo tiempo hay
que volverlo consciente de cuál es el destino y
enseñarle para qué sirve cada cosa que le damos.
Repito, cuando las personas ya saben estas cosas pueden
arreglárselas solas y no necesitan mayormente de ayuda;
es porque los niños y los jóvenes ignoran todo
eso que existimos los docentes.
La pregunta es: ¿por qué queremos
enseñar como si nuestros alumnos ya supiesen el valor de
lo que aprenden, la importancia de aprender y el
propósito de su aprendizaje? La respuesta: porque nos
han dicho que se aprende mejor cuando hay interés,
cuando existe una motivación interna. Lo cual es cierto.
Pero lo que no nos han dicho es que el interés y
la
motivación también son objetivos de la
educación, y menos aún cuando la mayoría
de los docentes de la EGB3 del CENS Nº 176 no han
aprendido cómo enseñarlos. Por desgracia, no es
posible dilatar esas adquisiciones eternamente. Lo que debemos
buscar en los alumnos es que construyan individualmente su
apreciación del conocimiento, su utilidad
práctica o personal, que descubran por sí mismos
el placer de saber, pero para eso necesitan ser entrenados e
informados en la sustancia de todo aquello que finalmente
terminarán apreciando como en una epifanía.
Pequeñas, diminutas y muchas veces imperceptibles o
insignificantes "construcciones" dirigidas por la segura mano
del educador culminan cuando el alumno "ve la luz", cuando
"entiende", cuando por fin deja de necesitarnos. Y para eso hay
que tomar decisiones, imponer objetivos, enseñar
métodos y transmitir información seleccionada con
sabiduría y experiencia. Formar y crear HABITOS para la
independencia.
Un estudiante no "construye" la idea de que existe una
lógica detrás de los teoremas sino
hasta mucho después de haber fatigado una
demostración tras otra. No se conoce a ningún
alumno que en su primera aproximación al Teorema de
Pitágoras haya dicho: "¡Recórcholis!
¡Con la misma lógica podría demostrar la
Ley de la
Gravitación Universal!". Lleva mucho tiempo lograr
siquiera que el concepto de
"razonamiento lógico" se instale en la mente, y no hay
demasiados docentes en el CENS 176 que lo alcancen, dicho sea
de paso. Por último coincidimos que muy pocos han
leído a Piaget. La hermosa comparación que hace
Piaget entre las estructuras
cognitivas y los sistemas de
equilibrio
de los átomos, nos habla a las claras de que él
nunca propuso hacer desaparecer al docente ni tampoco
habló de que el chico aprende solo. Más bien al
contrario: si desde afuera no se desequilibra el sistema (el
docente le crea un problema cognitivo al alumno) las
estructuras mentales no se moverán.
Es en el proceso de
resolver el problema (y si hay que obligarlo de alguna manera
se hace y para que el problema esté resuelto hubo que
equivocarse y corregir el error) que pasa el aprendiz de un
estadio a otro superior. Toda la postura de Piaget es un canto
al esfuerzo del alumno y la incidencia del docente. Normalmente
cada docente en el CENS Nº 176 posee una biografía escolar la cual se fue
construyendo con las marcas que han
dejado las diversas prácticas docentes.
Por otro lado, no menos importante es el
hábitus (Bourdie, 1991) a través del cual
aprehendimos el mundo social como algo dado por supuesto, como
evidente, excluyendo toda interrogación sobre nuestro
accionar. Recordemos que el hábitus constituye una
bisagra que permite articular lo individual con lo social, pues
es un sistema de disposiciones duraderas y transferibles. Puede
decirse que es historia naturalizada, es
un operador de racionalidad práctica, genera
prácticas y representaciones y propicia la toma de
posiciones respecto de esas prácticas.
De esa manera, se puede decir que los docentes del 7mo
EGB3 del CENS 176, como son también seres sociales, se
encuentran en una determinada posición en el espacio
social y en un campo particular, incorporando subjetividad.
Este sentido práctico otorga unidad de estilo y presenta
una lógica formada por una trama compleja de
pensamientos, representaciones y prácticas explicables
histórica y socialmente, donde aparecen los alumnos que
tienen hoy día otros estímulos mucho más
sugerentes que aquellos docentes transmisores de conocimientos
en un aula "desnuda" dentro de cuatro paredes.
Fundamentación con marco
teórico
Hipótesis: El presente escrito analiza
cómo incide la capacitación docente en las
prácticas áulicas, si se reformulan las
concepciones y prácticas pedagógicas, a partir de
la capacitación o se mantienen intactas. Esta hipótesis concibe que la visión
epistemológica de la tradicional formación
docente con énfasis en la formación
teórica, determina una práctica docente
acrítica caracterizada por la persistencia de esquemas
de acción reproductores de las propias
biografías escolares. La cultura escolar
se cristaliza con escasas posibilidades para la
transformación, mientras hay una demanda
generalizada de formar docentes como intelectuales reflexivos y
críticos.
Nos encontramos hoy ante un cruce de caminos: un mundo
cambiante, inserto en lo que muchos llaman pos-modernidad
frente a una escuela
producto de
otra realidad histórica, la modernidad. Parece existir
una grieta entre los procesos de formación inicial de
docentes y las demandas sociales y necesidades del mundo
contemporáneo que se le formulan a la enseñanza:
diversidad versus homogeneidad, inmediatez versus
reflexión, incertidumbre versus certezas, imagen versus
texto
escrito, experiencia versus razón. A la escuela se
impone entonces re-fundarse y re-significarse a partir de este
nuevo escenario cultural.
La actual reforma educativa, apuesta a cambios
sustantivos que hagan posible la calidad y
equidad del
proceso educativo. El docente es considerado actor central para
los logros innovadores de este proceso en el aula. Sin embargo
diversas investigaciones
constatan que las prácticas pedagógicas de los
docentes no cambian ni se modifican con las instancias de
perfeccionamiento que las diversas instituciones formadoras les ofrecen.
Se sostiene que las prácticas
pedagógicas de los docentes tienen que ver con contextos
y significados dominantes en la institución educativa en
general y, atraviesan y actualizan en el encuentro educativo
del aula; por lo tanto, creemos que al estudiar aquél
fenómeno señalado en el título de
referencia, se podrá descubrir, entre otras cosas, las
verdaderas prácticas pedagógicas del
currículum oculto.
El objetivo de
esta investigación, ya señalado, es analizar si
se modifican las prácticas áulicas, si se
evidencian cambios, si se replantea la práctica del
docente y precisamente conocer cómo se da la
dialéctica entre los significados del contexto escolar
(cultura) y las prácticas pedagógicas del docente
para el que se capacitó y/o actualizo en la interacción didáctica del aula.
La investigación de las prácticas
docentes aparece motivada por los actuales cambios
estructurales promovidos con la aparición de la ley
federal de educación y sus consecuencias en la
aplicación de la misma. La teoría del modelo crítico nos
guiará para relacionar las prácticas en las aulas
y la transferencia de las nuevas capacidades adquiridas en la
capacitación y/o actualización por parte de los
docentes involucrados para desarrollar nuestra
investigación de tal fenómeno. Y más
aún por que con el deseo de medir la calidad educativa,
el gobierno
Nacional y Provincial, respondiendo a la necesidad de
garantizar igualdad de
oportunidades para el logro de aprendizajes de todos los
alumnos e independientemente de su origen social, étnico
o del ambiente
familiar que procedan programó una serie de evaluaciones
dirigidos a los alumnos de las escuelas públicas y
privadas de Educación General Básica y Polimodal,
con el objeto de conocer las competencias/capacidades adquiridas, en las
escuelas. Todo ello con el objeto de promover la
transformación de la
organización y funcionamiento de la educación
general básica y Polimodal y mejorar los resultados
educativos que obtienen los estudiantes.
Por otro lado, para configurar la profesionalización del docente y su rol
como mediador de la enseñanza-aprendizaje, en la
transformación educativa aparecen algunas actividades no
previstas anteriormente dentro de las instituciones que se
reconoce como PEI (Proyectos
Educativos Institucionales).
Esto se trata de una propuesta viable y dinámica que permite progresivamente el
desarrollo y
el desenvolvimiento de los propósitos y de las acciones
planificadas con la Comunidad Educativa y la
actualización de los contenidos en las planificaciones,
lo que debería redundar en beneficio de las
prácticas pedagógicas. Estas políticas educativas promueven la
descentralización escolar y considera que
es el propio centro escolar, quien tiene la información
necesaria para identificar sus necesidades, problemas y
proponer metas realizables que, mediante la capacitación
y/o actualización del docente, se debería
exteriorizar en el aula. Es imprescindible que todos los
miembros de la comunidad escolar a partir de la
participación de los docentes; y mediante una
investigación preliminar sobre las experiencias
áulicas se determine la evidente falencia de que no hay
una clara modificación en la calidad de los procesos de
enseñanza aprendizaje ofrecido a los alumnos. Que la
implementación de la reforma tendría una
relación directa o predecible que los cambios a nivel de
instrucción o aprendizaje de los docentes, se
podría notar alguna mejora en la calidad educativa.
Desde esta perspectiva se pone énfasis en las propias
prácticas docente en el aula, haciendo hincapié
en la formación profesional del docente para poder
construir un cambio desde su propia
actuación.
Se dice que la transformación educativa que se
está llevando a cabo en las escuelas e instituciones
educativas en general se revela desde lo vivencial, desde las
dificultades, las resistencias, la prolongación en el
tiempo, porque toda transformación profunda conlleva
adaptaciones y adquisición de nuevas competencias. La
capacitación docente en relación a las
prácticas, en algunos casos, hacen referencia a la
continúa formación del docente en servicio
sobre la base de las problemáticas cotidianas y las
experiencias construidas por el docente en su trabajo diario y
en donde se pueda visualizar un cambio real. Creemos que -"se
dice" pero entre "el dicho al hecho"- existe una amplia brecha
y en algunos casos muy profunda. Por eso este tema es objeto de
nuestra investigación. También existe la
inquietud de comprender: por qué los docentes en general
no aplican los nuevos conocimientos adquiridos en los cursos de
capacitación y/o actualización realizados,
cuáles son las razones por las que no lo aplican y en
definitiva el por qué de la no utilización de las
nuevas herramientas.
Supuestamente, el escaso éxito
obtenido en el aula, desde lo empírico, se
debería a factores u obstáculos subjetivos (o
personales) por la poca transferencia de significados
relevantes o debido a la escasas gestiones desde la
conducciones institucionales. Como dice Carr
(1995):.." La práctica pedagógica del
docente es considerada aquí como una síntesis
histórica de la teoría y la experiencia del
docente en el aula. La pedagogía es un tipo de relación
comunicativa especializada que requiere de un contexto que
otorgue rol y sentido a la acción mutuamente orientada
de los sujetos en interacción. Mediante la
comunicación. Se evidencia que la
comunicación es relación y que esta
relación posee estructura
que expresa a su vez relaciones sociales de poder y control de
un grupo social
hegemónico en relación con otro. Así, las
relaciones de poder y control social están en la base de
los principios simbólicos con que los sujetos, en los
diversos espacios sociales de relación comunicativa,
construyen significados en la
interacción"
Es decir, la escuela, como espacio social, se
encuentra atravesada por estos principios simbólicos con
los cuales los actores educativos constituyen la cultura
escolar desde esta perspectiva, es una estructura o sistema de
significados que se construyen a través de los
Códigos. Esta, la cultura escolar, tiene sus
Códigos o Códigos Pedagógicos que les son
propios a las familias, escuelas y trabajo e instituciones
donde el sujeto se socializa (Bernstein, 1990) y
tienen sistemas de mensaje específicos. Dicho código pedagógico se sostiene
sobre los conceptos de Clasificación (que es la
operacionalización del Poder) y Enmarcamiento (que es
operacionalización del Control) y, en el caso de las
escuelas, estos se abordan en tres sistemas de mensaje:
Pedagogía, Currículum y
Evaluación.
La Pedagogía, como sistema de mensaje tiene que
ver con la relación comunicativa entre los actores
educativos y expresa el encuadre o control social que se
estructura por el principio de Jerarquía de roles y
significados.
El Currículum tiene que ver con la
relación existente entre los contenidos o saberes que
transmite la escuela. El currículum expresa la
Clasificación, o relaciones de poder o aislamiento que
hay entre contenidos.
Y, la Evaluación está en función
de la Pedagogía y el Currículum y que puede
usarse en dos sentidos y no necesariamente son excluyentes: las
carencias o distancia del alumno respecto a un dominio de
contenido, criterio y clasificación dado, o las
competencias o aptitudes que la escuela ha favorecido en ellos
(Bernstein, 1985, 1998). La innovación en las
prácticas áulicas, en este sentido, tiene que ver
con la actualización en la interacción didáctica, de estos sentidos mutuamente
orientados incluso El estudio referido a la construcción social del concepto de buen
profesor en
Brasil (Arena
da Costa y Olivera Almeida, 1998) delimita
metodológicamente los núcleos centrales de la
representación de buen profesor (competente y
responsable) y los elementos periféricos (creativo, crítico,
consciente, democrático y objetivo) y da cuenta de la
significación social que tiene como ser buen
profesor.
Por otra parte, algunos estudios realizados dicen que
la innovación de las prácticas del docente tiene
que ver con la interacción social de carácter dialógico que supone
negociación de relaciones, niveles de
autonomía de los actores profesor y alumnos,
además de la constitución de saberes de contenido a
transmitir (Davini, 1995).
Aunque dicho de otro modo, y desde ésta misma
perspectiva, solo es posible señalar "orientaciones" de
la práctica innovadora del docente, dado que ésta
es una racionalidad que se construye en la interacción
con el alumno.
En nuestro país, la reestructuración
conforme a la Ley Federal de Educación Nº 24.195,
pudo significar la descentralización y autonomía
para los cambios estructurales (liderazgo y
nuevos roles de los profesores), nuevos planes de gestión
escolar, propuestas de trabajo colaborativo, diseños
curriculares innovadores, temas que tocan la transversalidad.
Pero el núcleo de la reestructuración está
tanto en el lado estructural (descentralización) como en
el desarrollo curricular que promueva un mayor profesionalismo
en los docentes. Cuando hablamos de reestructurar, según
Morín, plantea que estamos ante un punto muerto ya que
dice:…"No se pueden reformar la institución
sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden
reformar las mentes si no se reformaron previamente las
instituciones".
La experiencia parece indicar que ante toda
innovación se plantean resistencias que ayudan a
mantener la inercia de las instituciones educativas. Resistencia que
se enmarcan en la gramática de la escuela, que la
constituyen y a la vez son constituidas por ella. El
desafío que se plantea es la configuración de
estrategias de abordaje de una práctica como un objeto
de reflexión y de acción a través de casos
prototipos o en nuevos aportes de
actualización.
Para comprender los cambios acelerados del mundo
contemporáneo, sumidos en un presente que da cuenta de
incertidumbre, diversidad, multiplicidad, ambigüedad del
pensamiento.
Los docentes deberían ser capaces de reformular
el sentido de sus prácticas, para que los sujetos que
aprenden puedan ampliar su capacidad de interpretación, transformación y
actuación. Si se parte del supuesto que no existe una
práctica que no cuenta con un marco
teórico, ni teoría que no se traduzca en la
práctica, se torna necesario poner en cuestión
los marcos conceptuales inmediatos que sustentan las
prácticas pedagógicas y a la vez construir
esquemas alternativos de comportamiento práctico.
Construir una escuela flexible, abierta al cambio y en
proceso de innovación permanente es el desafío en
la actualidad. Para ello se requiere impulsar a mejorar la
calidad de los aprendizajes. Una gestión que promueva la
participación de todos, involucra la
implementación de líneas de acción
tendientes a dar respuesta a las demandas de la comunidad
escolar, potenciar la creatividad,
generar espacios de crecimiento y desarrollo de nuestros
alumnos jóvenes y adultos.
La cuestión amerita un análisis
crítico desde diferentes perspectivas
(sociológicas- culturales- psicológicas y
pedagógicas) que permita repensar la problemática
construyendo saberes que posibiliten reflexionar sobre la
propia práctica, produciendo la construcción de
nuevos, innovadores, y enriquecedores planteos
pedagógicos. Los docentes de cada nivel en cada
propuesta ha de saber hacia donde va y el docente de EGB debe
plantear la tarea mirando lo acontecido en el nivel
anterior.
Por otro lado, entre las características de una
investigación, como lo expresa María Teresa
Sirvent, «partiendo del objetivo fundamental de una
investigación en términos de la
construcción del conocimiento
científico, se pueden señalar entre otras
cosas, la implicanacia del análisis de material
empírico, sea este un corpus de lenguaje,
datos de
observación y entrevistas,
datos estadísticos y documentos; es
decir, no sólo como un proceso de argumentación
coherente sino lo que implica referencia y contrastación
con una realidad ajena a la presente investigación, y la
utilización de algunas de las estrategias o
diseños metodológicos vigentes desde el inicio y
las conclusiones que agreguen algo de conocimiento y que estos
sean originales y no estén implícitas en el
planteo inicial».
También es importante destacar a manera de
recordación que un proceso metodológico es un
conjunto de procedimientos
que posibilitan la confrontación entre un material
teórico conceptual y un material empírico, ya que
estos procedimientos posibilitarán la
construcción del dato científico. Y, que el dato
científico es todo dato que vincula un estado de
cosas del mundo externo con un concepto, mediante la
ejecución de un procedimiento
aplicable a aspectos considerados observables de dicho
concepto. El proceso metodológico es un proceso
tridimensional, lo cual en uno de sus aspectos o dimensiones
nos acerca a las distintas técnicas
de obtención de la información pertinente
utilizada, a saber: encuestas
(cuantitativa), entrevistas abiertas, observación y semi
participativa (cualitativa).
Partimos desde el supuesto que toda
investigación es una construcción de conocimiento
científico con las características propias de
referencias y confrontación con la realidad en
relación con la cual la hipótesis
señalada pueda ser contrastada. Para ello se utiliza
algunas estrategias que más abajo consignaremos en donde
se relacione: problemas, datos y marcos de referencia. Y, por
último, agregaremos algunas conclusiones y
recomendaciones al conocimiento particular y
general.
El trabajo de campo, según el registro
tomado, se realizó para apreciar y conceptualizar los
hechos protagonizados directamente por los actores de la
comunidad escolar y población en general, permitiendo su
comprobación y triangulación, mediante el
análisis de los datos obtenidos.
Se espera que las instancias de capacitación
impacten en el rol del docente y de esta manera la presente
investigación propone otras alternativas que
podrían hacer viable una mejor dinámica
áulica que sirva para:
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