Relaciones pedagógicas: el lugar del conocimiento en la propuesta educativa contemporánea

2. Definiendo la propuesta educativa
   contemporánea
3. El
   lugar del conocimiento
4. La
   democratización del conocimiento
5. Más
   allá de las teorías de la
   reproducción
6. El lugar
   del conocimiento para Freire
7. La
   pedagogía radical
8. ¿Qué
   lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía
   radical?
9. Finalizando…
10. Bibliografía

Introducción

En el presente trabajo,
enfrentaremos el desafío de definir la propuesta
educativa contemporánea, seleccionando para ello dos
grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos
autores. Desde allí analizaremos las relaciones
pedagógicas (el vínculo entre los componentes
del "hecho educativo") y el lugar del
conocimiento.

La utilización de modelos
explicativos permite seleccionar los componentes relevantes
dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y
analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición
respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías
pedagógicas.

Todo análisis pedagógico implica asumir
la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo
pedagógico y del hecho educativo.

El abordaje de este tema transitará por distintos
"tópicos" y su puesta en relación, aunque no
explícitamente.

Definiendo la
propuesta educativa contemporánea

Pedagogías psicológicas

Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno
Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas
educativas de fuerte inspiración en teorías del
aprendizaje como pedagogías
psicológicas, entre ellas el constructivismo
pedagógico, en tanto trascienden el discurso
meramente psicológico o didáctico
constituyéndose como discurso
pedagógico.

En la medida que dichas pedagogías son adoptadas
como orientación principal de reformas educacionales y
curriculares en muchos países, parecen dominar en la
actualidad la teoría
y la práctica educativa. Estas pedagogías se
adaptan fácilmente a sistemas
educativos gobernados por regímenes políticos
diversos, y se han combinado en muchos países con las
reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión
docente.

Silva (1998) señala en un análisis
foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las
tecnologías de la subjetividad y el proyecto
conservador que se instaura en muchos países a partir de
la década del ´90. El neoliberalismo no es apenas
una respuesta del capitalismo a
problemas de
orden económico sino también una cuestión de
gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de
auto-regularse, auto-controlarse, para poder
prescindir de la intervención del Estado en
diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación,
entre otras).

Las tecnologías de la subjetividad no se oponen
al dominio
estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la
condición misma del proceso de
gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más
autonomía significa más gobierno
(más control de la
conducta) pero
interiorizado en los propios sujetos: "el propio proceso de
conversión de elementos de la esfera social en mecanismos
de mercado es parte
de un proceso más amplio, de creciente
autonomización de la sociedad, esto
es, de su creciente autocontrol y autorregulación"
(Silva, 1998).

Esas pedagogías se autoproclaman como
‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que
pretenden desbloquear la consciencia y la acción
de los sujetos a partir del uso de técnicas
adecuadas, resultado de las relaciones de poder. Sin embargo, el
análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y
relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como
aquello que caracteriza al sujeto— es un "artefacto", una
creación de las relaciones de poder y no puede fundar una
acción contra el poder; tal es el sentido de la
expresión ‘tecnologías de la
subjetividad’. Esas pedagogías toman como fuente de
oposición aquello que debería ser problematizado:
la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que
surge de ellas.

El niño ‘constructivista’ no existe
como un hecho de la naturaleza
descubierto por Piaget y los
investigadores constructivistas (esta afirmación
contundente es de Walkerdine). Es producido por las propias
disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Es el
resultado de estrategias
discursivas, de prácticas o convenciones
lingüísticas y una serie de aparatos materiales que
los "hacen aparecer" en el aula. En ese sentido el constructivismo
es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de
inclusión y exclusión. Aquellos niños
que no se ajustan a la categoría de normalización
caen bajo la responsabilidad de "nuevos y variados expertos" en
la descripción, exploración y administración de la conducta, moldeando y
normalizando la subjetividad.

La orientación constructivista en
educación, a pesar de su intención liberadora,
sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor
introyección de mecanismos de control del Estado al
sujeto. Todo ello en un contexto de instauración del
proyecto conservador del sistema
capitalista a escala mundial.
Si bien este análisis trasciende los límites de
este trabajo, es pertinente en tanto el constructivismo en
educación se constituye como predominante desde hace
algunos años en la propuesta educativa.