Relaciones pedagógicas: el lugar del conocimiento en la propuesta educativa contemporánea (página 2)

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El lugar del
conocimiento

Para analizar el lugar del conocimiento
dentro de la propuesta constructivista suele referirse a
Chevallard (1997) y su teoría
de la transposición didáctica (TD).
Ésta explica el proceso de
transformación del conocimiento
científico al ser seleccionado como objeto de enseñanza: "Un contenido de saber que ha
sido designado como objeto a enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El ‘trabajo’
que transforma de un objeto de saber a enseñar en un
objeto de enseñanza, es denominado la
transposición didáctica.".

El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina
sistema didáctico (SD) constituido por tres polos:
el docente, el alumno y el saber (lo que suele denominarse
"triángulo didáctico"). El juego o
interrelación entre estos tres polos constituye la
relación didáctica.

La Nueva Didáctica de la Matemática
analiza la relación entre esos tres términos a
partir del concepto de
contrato didáctico definido por Brousseau como
"(…) conjunto de comportamientos (específicos)
del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de
comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y
que regulan el funcionamiento de la clase y las
relaciones maestro–alumnos–saber, definiendo
así los roles de cada uno y la repartición de las
tareas (…)" (en Charnay, 1994).

Consideran como problema principal dentro del SD, el
lugar del saber, sus diferentes expresiones (el
‘saber a enseñar’, el ‘saber
enseñado’, el ‘saber académico’ o
‘científico’) y la distancia entre unas y
otras.

Por tanto, una de las cuestiones que justifican el
concepto de transposición didáctica es la constatación de la
existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y
el ‘saber enseñado’.

Por otra parte, existen situaciones de
sustitución o creación de objetos de
enseñanza, sin relación con el saber
académico, que constituyen "inadecuadas disfunciones".
Ello exige que el didácta ejerza control sobre el
proceso de transposición didáctica, en lo que se ha
formulado como principio de vigilancia
epistemológica.

Asimismo, con el paso del tiempo la
distancia entre el saber enseñado y el saber
académico aumenta indefectiblemente, acercándose el
primero al saber "banalizado". Dicha erosión,
desgaste, banalización del saber enseñado produce
una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un
proceso de transposición didáctica.

Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la
instauración de una corriente de saber proveniente del
saber sabio (del campo académico) que acorte la distancia
mencionada.

Analizar cómo se desarrolla el proceso de TD
supone introducir algunos conceptot,es que el SD no funciona en
forma aislada sino que las relaciones didácticas se
desarrollan en un entorno:

inmediato: el sistema de
enseñanza, integrado por los sistemas
didácticos y los dispositivos estructurales (andamiaje
burocrático–administrativo);
social: la sociedad
"laica", diferente de la sociedad de expertos que es el
sistema
educativo. Dada su compleja estructuración se
consideran en el análisis a los padres, los
académicos y la instancia política (como
órgano de gobierno del
sistema de enseñanza).

En la periferia del sistema de enseñanza se
encuentra la noosfera que está integrada por
aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento
didáctico: representantes del sistema de enseñanza
con o sin mandato (docentes con
jerarquía técnica en el sistema y docentes
"militantes") y representantes de la sociedad (padres,
especialistas académicos en las disciplinas y
representantes políticos del sistema). Cada uno de estos
componentes cumple un rol determinado que lo habilita para
utilizar determinadas argumentaciones.

Es la esfera donde se piensa el funcionamiento
didáctico bajo la forma de doctrinas, negociando
respuestas a los problemas, los
conflictos,
las exigencias de la sociedad. Funciona como tamiz, filtro o
bastidor donde se desarrolla la interacción entre ese sistema y el entorno
societal.

La noosfera es el centro operacional de la
transposición. En ella se enfrenta el problema de la
incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y
el saber enseñado por medio de una manipulación del
saber. Se seleccionan los elementos del saber sabio que,
designados como saber a enseñar, serán sometidos al
trabajo de transposición en su aspecto externo (lo
visible) en oposición al trabajo interno que se realiza en
el interior del sistema de enseñanza.

El papel de la noosfera en la TD es la
reorganización del texto del saber: construye un
nuevo texto
integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados
del nuevo saber sabio. Serían los nuevos programas que
adquieren fuerza de
ley.

Para el enseñante la herramienta esencial de su
práctica es el texto del saber. El docente pone en
palabras el saber a enseñar con las variaciones que puede
imponerle. Es responsable del proceso de TD interna. Este proceso
se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes,
que son un eslabón en el mismo, siendo el último el
saber finalmente enseñado por los docentes.

El modelo que
desarrolla Chevallard es funcionalista, en tanto la principal
herramienta de análisis es el sistema y la relación
entre sus componentes, los equilibrios y desequilibrios, y las
funciones que
ellos cumplen.

El conflicto en
dicho sistema se explica por el desequilibrio. El cambio es una
búsqueda del equilibrio
inicial perdido.

Su análisis se desarrolla sobre la lógica
interna del proceso de selección
y organización de los conocimientos que se
enseñan pero no explica por qué se seleccionan unos
y no otros para ser enseñados, ni la finalidad educativa.
El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias
respectivas, responde a las actualizaciones y nuevos
desarrollos.

Falta el reconocimiento de las complejas e
íntimas relaciones existentes entre la institución
escolar y las instituciones
económicas y políticas
que permite visualizar la relación entre conocimiento
escolar y control social.

La
democratización del conocimiento

En otro marco de investigación didáctica un grupo de
argentinos —que se define como "movimiento" de
docentes y científicos con el objetivo de
promover "cambios relevantes para superar el analfabetismo
científico"— propone analizar el problema del
conocimiento desde los fines educativos.

Las decisiones políticas del papel de la educación se
desprenden de un proyecto de
país. En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y
de la investigación científica y la
importancia de la apropiación de esos conocimientos por
parte de los ciudadanos (Weissman, 1993).

Se define a los niños
como sujetos de derecho, partícipes de la sociedad, y por
lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura
Elaborada. El papel de la escuela es el de
distribuir y democratizar el conocimiento. El mismo genera
ciertas habilidades cognitivas y operativas que permiten a los
sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura,
el trabajo, el
progreso y la ciudadanía.

Conciben al conocimiento como un bien social, es
decir que el
conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Ello
implica que el corpus escolar sea un bien público. Por
otra parte este carácter de bien público no
garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. La
escuela es la que puede asumir este desafío ya que es una
institución de alcances casi universales.

La Nueva Agenda

Respecto al problema del currículo Litwin (1996) analiza el
movimiento de "reconceptualización" que se inicia hacia
los mediados de los ‘70, protagonizado entre otros por
Carr, Kemmis, Apple, Popkewitz y Díaz Barriga. A partir de
este movimiento señala una ruptura que permite establecer
una Agenda Clásica y una Nueva Agenda en la
didáctica. Esta última se plantea la necesidad de
recuperar en la enseñanza sus dimensiones
filosóficas, políticas, ideológicas y
pedagógicas.

Sobre los contenidos y su organización en el
currículo afirma: "(…) los currículum
escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas,
principios,
relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección
es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento
particular.". En esta definición interesa destacar en
primer término que la selección de contenidos
responde a una intervención intencionada. En
segundo lugar que es una acción marcada por su
historicidad.

El currículo escolar es un corpus conceptual
organizado en diferentes disciplinas. Luego existen organizaciones
arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la
enseñanza, conformándose entonces las
asignaturas.

Litwin diferencia las disciplinas de las
protodisciplinas. Las primeras responden a la lógica de
la ciencia
mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten
la comprensión en la edad infantil, constituyéndose
en una manera particular de iniciar el tratamiento
disciplinar.

Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el
conocimiento científico y los contenidos escolares.
Señala dos aspectos fundamentales en los que se
diferencian: la estructura (lógica en el primer
caso y psicológica en el segundo), y el objeto (el
mundo físico en la primera y la mente del sujeto en la
segunda).

En su análisis estas autoras introducen la
finalidad educativa y su relación con el
proyecto político como cuestiones centrales a la
hora de analizar el lugar del conocimiento en la
enseñanza. Sin embargo, excluyen del análisis la
centralidad del conflicto y la tensión de intereses que se
ponen en juego en la selección y organización de
los conocimientos socialmente relevantes en la enseñanza
(el proyecto pedagógico en tanto relación
política e histórica entre práctica
educativa y fines).

Pedagogías críticas

La teoría crítica
actual del currículum realiza una importante
contribución para el análisis de los actuales
procesos de
creación y transmisión del conocimiento escolar,
para una práctica que tenga como objetivo transformar el
orden existente.

En oposición, la visión convencional pone
el énfasis sobre el acceso al sistema escolar, la
permanencia y éxito
en el mismo. Parten de presupuestos
propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educación escolar
generalizada debe contribuir a la construcción de una sociedad
democrática tanto por el poder
modernizante, desmitificador y racionalista de su contenido, como
por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales
del origen de los sujetos.

En síntesis:
formar conciencia
ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y
profundizar la democracia.

Dentro de la teoría del currículum
encontramos también diferentes corrientes que disputan y
discuten su conceptualización.

Sacristán (1988) aborda el análisis del
currículo desde una perspectiva polémica. Afirma
que "(…) los curricula son la expresión del
equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema
educativo dado, en tanto que a través de ellos se realizan
los fines de la educación en la enseñanza
escolarizada.". Pone especial énfasis en la
conflictividad del proyecto cultural y de socialización de la escuela, así
como de la producción científica.

En cualquier modelo de educación se adopta una
posición y orientación selectiva ante la cultura
que se concreta en el currículo que se transmite.
Éste sirve a unos intereses concretos, histórica y
socialmente determinados.

En una aproximación a una definición de
currículo Grundy (citado por Sacristán) expresa
"El currículum, no es un concepto, sino una
construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto
abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y
previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo
de organizar una serie de prácticas educativas.". Nos
referimos a que se trata de un concepto en plena
discusión, desde su complejidad existen diversos enfoques
que determinan diferentes definiciones.

En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco
ámbitos formalmente diferenciados:

el punto de vista sobre su función
social;
como proyecto o plan
educativo;
como la expresión formal y material de ese
proyecto bajo un formato de contenidos, orientaciones y
secuencias;
como campo práctico; y
referido a quienes investigan, producen conocimiento
sobre todos estos temas.

Más allá de
las teorías
de la reproducción

Las críticas a las teorías de la reproducción, la nueva sociología
de la educación y las ideas de Paulo Freire,
ponen en cuestión los presupuestos de la tradición
liberal en educación, planteando una nueva forma de
analizar el currículum.

Silva (1995) realiza una síntesis de aquello que
las diversas investigaciones y
teorías educativas críticas han destacado en
relación al currículum:

El proceso de creación, selección y
distribución del conocimiento escolar
está estrechamente relacionado con los procesos sociales
más amplios de acumulación, legitimación y producción de
conocimiento científico y técnico necesaria para
la continua transformación del proceso de
producción de la sociedad capitalista. Es importante
señalar que dicho proceso no es meramente
mecánico, sino que está signado por
contradicciones y conflictos entre diversos grupos y
clases.
Aquello definido como conocimiento escolar constituye
una selección particular y arbitraria de un universo mucho
más amplio de posibilidades. Esta selección se da
en la relación de fuerzas (asimétricas) y
clases.
El poder socializador de la escuela no debe ser
buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado
como su currículum explícito, sino también
(y tal vez principalmente) en el currículum
oculto expresado por las prácticas y experiencias
que ella propicia.
El poder de socialización directa del
currículum no debe ser sobreestimado. Al contrario,
buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de
definir identidades por el simple hecho del poder que la
escuela tiene de fijar legítimamente un determinado
rótulo de certificación en aquello que consagra.
En la misma línea de razonamiento la escuela, en tanto
institución acreditadora, está implicada en la
reproducción de la división social del trabajo
(entre manual e
intelectual).
El conocimiento escolar es distribuido de forma
desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos
sociales. Una primera distinción tiene que ver con
las escuelas oficiales, estatales y aquellas que no lo son; por
otro lado, en relación a las expectativas que tienen los
educadores con relación a las chances educativas y de
vida del grupo; esto genera diferencias, no en el ámbito
formal de planificación, sino en el ámbito
concreto–real.
La definición social cristalizada como
tradiciones de aquello que constituyen formas legítimas
de escuela, de aula, etc., y la estrecha reglamentación
estatal de los modos de educación limitan, conforman y
determinan las posibles transformaciones del orden educacional
existente, particularmente en lo referente al
currículum.
Así como ningún currículum es
centralmente responsable por el proceso de reproducción
social, ningún currículum va a garantizar la
transformación social.
Entender el currículum efectivamente en
acción supone necesariamente comprender
aquello que sucede cuando el mismo interactúa con las
condiciones presentes en la escuela y en el aula. Este
análisis descubre una distancia entre el
currículum oficial y el currículum
real.
Cuando se piensa en currículum no se pueden
separar forma y contenido. El contenido está siempre
envuelto en una cierta forma, y los efectos de esta pueden ser
tan importantes como los comúnmente destacados efectos
del contenido. La forma en que viene organizado un determinado
contenido (por ejemplo, en forma fragmentaria o integrada) y
los recursos
mediante los cuales se presentan (libros de
texto, selección de actividades, medios
audiovisuales, etc.), estructuran el pensamiento
y la consciencia.
No tiene sentido intentar construir un
currículum crítico, de carácter universal
y abstracto; así como una pedagogía crítica,
dialéctica, universalmente válida. Este intento
sólo tiene sentido en un contexto histórico
concreto donde se vincula con importantes y diversos
movimientos sociales.

El lugar
del conocimiento para Freire

Desde su primer libro, que
tuvo grandes repercusiones en nuestro medio, Freire nos hace ver
que la educación no es ingenua, tal como se dijo antes,
pero sobre todo instala la idea de que "la educación es
una práctica liberadora". Idea que también se
expresa clara y rotundamente en su obra "La importancia de
leer y el proceso de liberación".

Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos
movimientos buscaban la transformación de las relaciones
de producción y de los regímenes de
acumulación y distribución de la riqueza. En su
pedagogía de la autonomía, la idea fuerza
es, de alguna manera, una revisión de aquella otra,
sintéticamente podemos decir que plantea que el camino a
la autonomía (ya no libertad)
está signado por el acceso al conocimiento.

Freire concibe el conocimiento de una forma radical,
"(…) no se trata de transferir conocimiento, sino crear
las posibilidades de su producción o de su
construcción".

Se trata de entrar en relación con el
conocimiento y con el otro. En este sentido critica la
educación que denomina "bancaria". Ésta
parte de la contradicción entre el enseñante y el
enseñado, el primero poseedor del saber y el segundo
ignorante del mismo. En este sentido habla de la
alienación del aprendiz, alienación que lo separa
de su proceso de aprender.

Como respuesta, plantea una concepción liberadora
a partir de la cual se supera dicha contradicción "Nadie
educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se
educan entre sí mediatizados por el mundo".

En esta relación dialéctica entre los
sujetos, proceso dialógico en el cual el
enseñante se incrusta en el enseñar se sitúa
el lugar del conocimiento. Así se favorece la capacidad de
aprender y de allí surge la "curiosidad
epistemológica".

Cuando el sujeto está implicado en su propio
proceso de aprendizaje en
tanto no es un mero depósito, receptor de saberes, y por
otro lado, su historia cobra valor, el
mismo desarrolla una curiosidad por el saber

Su idea de "lectura del
mundo" es un aporte sustancial. Al partir de la experiencia
concreta, vital, del sujeto. Así, en sus planteos, se
trasluce la idea de que los contenidos a enseñar, en
realidad, los contenidos a través de los cuales aprender,
deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. Se
trata pues de la reconstrucción y resignificación
de la experiencia de los sujetos.

La
pedagogía radical

Otro de los autores que analizaremos en el marco de la
pedagogía crítica es Giroux.

Para que la pedagogía radical, entendida como
forma de política cultural, logre
convertirse en proyecto político viable deben combinarse
el lenguaje de
la crítica con el lenguaje de la
posibilidad.

Freire destaca en la obra de Giroux la
comprensión de la historia como posibilidad en tanto
reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso
del conocimiento estableciéndose un puente entre la
pedagogía radical y la praxis
freireana.

Asimismo, define a los docentes como intelectuales
transformativos (en oposición a los análisis
reproductivistas mecanicistas de la profesión docente),
que desarrollan pedagogías
contra–hegemónicas, proporcionan conocimientos y
habilidades sociales para actuar en sentido crítico y
educan para la acción transformadora.

En el mismo sentido, la pedagogía radical ha de
entenderse como un conjunto concreto de prácticas, que
desemboca en determinadas formas sociales. A través de las
mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de
experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a
través de formas sociales de naturaleza
histórica que transportan y encarnan intereses
particulares.

¿Qué
lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía
radical?

La pedagogía radical realiza una revisión
de la visión tecnológica del currículum
entendida esta como la búsqueda del único y mejor
conjunto de medios para concebir los objetivos
previamente elegidos. La crítica se centra en el
desconocimiento de la conexión recíproca entre
poder, conocimiento, ideología y enseñanza.

En su preocupación por desarrollar una nueva
forma de estudiar el currículo los autores (Giroux y Simon
R., cap. 10 pág. 179) plantean la instrucción
escolar como:

a) una forma entre muchas;

b) un lugar cultural y político que encarna un
proyecto de transformación y regulación;
y

c) una forma productiva que construye y define la
subjetividad humana a través del repertorio de
ideologías y prácticas que encarna.

Nuevamente el conocimiento se concibe no sólo
como construcción social sino también como producto
histórico signado por las contradicciones y las luchas de
poder. De esta forma, se pone el énfasis en los aspectos
históricos y culturales en relación con los
materiales y
las prácticas educativas.

En conclusión, proponen comprender la
teoría curricular como teoría social. Así el
discurso
curricular aparece íntimamente relacionado con formas de
pensamiento y prácticas sociales que legitiman y
reproducen formas particulares de vida social.

"Como discurso teórico convierte la
dimensión política en un hecho pedagógico.
El currículo representa pues una expresión de lucha
en torno a las
figuras de autoridad
política, órdenes de representación, formas
de regulación moral y
versiones que deberían legitimarse en ámbitos
pedagógicos específicos.". Esta naturaleza
política del currículo debería explicitarse,
no condenarse. De esta manera se reconoce la realidad haciendo
visible lo que se pretende invisible, habilitando el debate.

Finalizando…

En este trabajo se presentaron: el lugar del
conocimiento en la tríada didáctica asociado a las
disciplinas académicas; el conocimiento como derecho del
ciudadano y la educación como democratizadora y
herramienta para profundizar la democracia; el conocimiento como
forma de comprender, apropiarse y transformar el mundo,
expresión de las luchas de intereses, como parte de un
proyecto pedagógico
político–cultural.

Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento
en la sociedad actual: del conocimiento, de la información. El lugar de las
tecnologías de la información y los medios de
comunicación. Así como el lugar del
conocimiento en la tensión entre educación para
el mercado y educación para la
ciudadanía. Puede profundizarse al respecto en el
análisis de Giroux sobre las escuelas como esferas
públicas democráticas.

Asimismo, si bien se dejó clara su existencia y
la necesidad de analizarlo, queremos resaltar la centralidad del
análisis del curriculum oculto en la medida que
pueden propiciarse prácticas y experiencias de
conocimiento y/o relación con el conocimiento que pueden
ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los
objetivos explícitos del currículo.

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Autores:

Javier
Alliaume Molfino
Cecilia de la Peña Sosa
Ignacio Caggianni Montes
Natalia Pastrana

Maestros
Montevideo, Uruguay

Partes: 1, 2