Centros de educación especial

1.
Introducción

3. El currículo en los centros
específicos
4. El proyecto educativo y el
proyecto curricular en relación con estos
alumnos
5. El proyecto curricular en
relación con estos alumnos. referentes básicos y
criterios para su
elaboración.
6. Componentes
contenidos
7.
Bibliografía

1.
Introducción

El centro específico de educación
especial.

1 Las n.e.e como punto de partida del centro
específico

Explicaré en primer lugar este cambio de
enfoque por considerarlo fundamental para la exposición
del tema. Creo que podría concretarse en los siguientes
aspectos:

• Se pasa a un modelo
  educativo, que resalta la importancia de prestar una
  atención basada en las necesidades
  educativas.
• De un modelo de
  Educación
  Especial segregada se pasa a un modelo modelo constituido
  por dos caras de una misma moneda: un modelo integrado en el
  sistema
  educativo ordinario que permita dar respuesta a todos los
  alumnos desde el currículum ordinario, y un modelo
  centrado en la respuesta educativa que puede proporcionar un
  centro específico para algunos casos severos y
  permanentes a quienes o bien se aplica, en todo o parte, el
  currículo ordinario o bien se ajusta la enseñanza
  a una taxonomía funcional tendente al logro de la
  máxima capacidad de autonomía de los
  alumnos.
• Se promueve, para ambos modelos, la
  idea de la adaptación curricular al alumno en
  función de su ritmo de aprendizaje.
• Se avanza en el concepto de
  evaluación del rendimiento en el sentido
  de no utilizarlo como criterio normativo para el grupo clase,
  sino en evaluar en función de las capacidades y los
  progresos individuales del propio alumno.
• Los apoyos y servicios
  necesarios reciben cometidos muy específicos y concretos
  para garantizar la mejor atención de los alumnos con
  algún tipo de deficiencia.

En definitiva se entiende, desde esta nueva
concepción, que cuando se presenta una deficiencia bien
física,
sensorial, intelectual, emocional o social, deben ser abordadas
por el profesor ordinario desde el propio currículum,
realizando adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de
manera que se facilite el proceso de
desarrollo del
alumno, y cuando la profundidad o severidad de la deficiencia y
su carácter permanente impidan dicha integración, la atención se
desarrollará en los centros específicos.

2. La respuesta legislativa
española a estos planteamientos

Este cambio de
consideración del alumno y las posibilidades de su
atención educativa en modelos ajustados a las necesidades
ha encontrado respuesta en la legislación española
desde hace ya muchos años, si bien esa respuesta ha ido
cambiando cualitativamente y, es en especial, desde la
publicación de la LOGSE.

En este sentido, he de citar:

a) El Real Decreto334/85, de 6 de marzo de
Ordenación de la E.E., reconoce que conforme el principio
de normalización las personas no han de
recibir ni utilizar servicios
excepcionales más que en los casos estrictamente
imprescindibles. De acuerdo con ello expresa que la acción
de la EE podrá desarrollarse en dos tipos de
institución:

– Los centros docentes ordinarios, en régimen de
integración educativa.

– Los centros específicos o unidades de educación
especial

Por último, este Real Decreto indica que la
permanencia del alumno en un centro específico de EE
durará únicamente el tiempo que la
inadaptación o disminución haga imposible la
integración y en todos los casos, hasta que el alumno
asistido cumpla 18 años y, excepcionalmente y como
máximo , 20 años de edad.

b) El 3 de octubre de 1990 se publicó la Ley 1/ 1990, de
Ordenación General del Sistema Educativo, (LOGSE), que ha
recogido los dos aspectos de la educación especial a que
me acabo de referir:

• Por una parte la Educación Especial se
  introduce en el sistema educativo como un aspecto más de
  las denominadas «enseñanzas de régimen
  general» ( Educación Infantil, Primaria y
  Educación Secundaria), con lo que deja de tener un fin
  subsidiario, proponiendo que los alumnos con necesidades
  educativas especiales puedan alcanzar los objetivos
  generales, junto al resto de los alumnos.
• Por otra, regula la coexistencia de dos tipos de
  centros en función de las características de los alumnos fijando la
  necesidad de integración de los a.c.n.e.e en los centros
  ordinarios cuando afirma que dicho alumnado se regirá
  por los principios de
  normalización y de integración
  escolar y dando entrada a la posibilidad de que existan centros
  de educación especial, cuando especifica que la
  escolarización en ellos se realizará cuando las
  necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro
  ordinario.

c) En desarrollo de
la LOGSE y a fín de revisar y actualizar el Real
Decreto334/1985, el Real Decreto 696/95, de 31 de abril, y el
Decreto del Gobierno
Valenciano 39/98, de 31 de marzo de Ord. de la E.E. para la
atención del alumnado con n.e.e. (C.V).determinan que en
cuanto a la escolarización en centros específicos
es necesario que las n.e.e tengan carácter permanente
asociado a discapacidad que
requiera adaptaciones curriculares significativas y extremas,
pudiendo incluso haber centros específicos que escolaricen
alumnos con n.e.e. asociadas a una discapacidad
determinada, como por ejemplo el Centro de Educación
Especial para alumnos autistas de Castellón, y
experiencias de educación combinada entre centros
ordinarios y centros de EE, si los promueve la Administración educativa.

De lo expuesto hasta aquí creo que puedo deducir
que los centros de Educación Especial son una
opción necesaria y adecuada para responder
satisfactoriamente a las necesidades educativas de determinados
alumnos que, en su defecto, no encontrarían en la
mayoría de los centros ordinarios condiciones y medios
apropiados para favorecer su desarrollo.

Constituyen, por tanto, un recurso del sistema educativo
orientado a lograr que los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales graves y permanentes (asociadas por lo
general a retraso mental severo y profundo, a plurideficiencias,
a autismo y
trastornos de la
personalidad vinculados a psicosis)
consigan, como el resto de alumnos, los fines que la
educación escolar persigue.

Los centros específicos de Educación
Especial, al igual que los restantes centros, deben llevar a
cabo, con los medios
personales y materiales
necesarios, una función optimizadora del desarrollo del
alumnado, evitando que las menores expectativas representen un
lastre o una limitación de dicho desarrollo.

En este sentido, se caraderizarán por la adopción
de sistemas
organizativos no restrictivos, tanto en el orden interno como en
relación al entorno y a la comunidad, y por
la oferta de
adaptaciones significativas del currículo para todas las
etapas de acuerdo con las caraderísticas propias del
desarrollo de los alumnos en cada una de ellas

3. El currículo en
los centros específicos

En primer lugar, describiré las variables
principales que convergen en los centros de educación
especial y que generan la necesidad de proceder a una importante
adaptación del currículo en sus aspectos de
modificación sustantiva y de respuesta a la
diversidad.

En segundo lugar, abordaré la manera de concebir
la educación en los centros específicos de
Educación Especial y los rasgos genéricos que
caracterizan la respuesta educativa más adecuada para los
alumnos con discapacidades más graves.

Por último, expondré los criterios
generales para adaptar el currículo a estos
alumnos.

Primero.- En los análisis y toma de
decisiones implicados en el proceso de
elaboración del Proyecto
Educativo y el Proyecto
Curricular inciden, cuando se trata de un centro
específico de Educación Especial, una serie de
aspectos que lo hacen especialmente complejo:

2. La presencia de profesionales con diversas funciones que
   confluyen en la atención de los alumnos, la necesaria
   conexión del centro con los distintos estamentos y
   servicios comunitarios, la creación de estrechas
   relaciones de colaboración con las familias, la
   especificidad de las instalaciones, equipamiento y materiales,
   requieren unas características organizativas
   particulares y distintas a las de un centro
   ordinario.
3. las características excepcionales y las
   necesidades diversas de los alumnos escolarizados en
   ellos.

En efecto, en los centros de Educación especial
se escolarizan, cada vez en mayor número, alumnos con
limitaciones personales más graves y permanentes, debido
fundamentalmente a los cambios conceptuales y legislativos
desarrollados en nuestro país a lo largo de esta
última década. Se trata de alumnos cuyas
necesidades tan específicas y diversas es preciso tener en
cuenta a la hora de ofrecer una respuesta educativa adecuada y
eficaz y a cuya descripción dedicaré una parte de
mi exposición.

Las
características básicas de los tres grandes
grupos de
alumnos voy a plantearlas orientadas exclusivamente a determinar
sus necesidades y su incidencia en el currículo que se les
ha de ofrecer.

1. El primer grupo se caracteriza por las n.e.e
siguientes:

• Importantes déficits en el equipo
  biológico de base, que inciden en los sistemas
  (sensoriales, perceptivos y motores) que
  permiten al sujeto relacionarse con el entorno.
• Precario estado de
  salud,
  malformaciones y frecuentes enfermedades y
  hospitalizaciones.
• Limitado nivel de conciencia,
  ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad
  comunicativa.
• Movilidad voluntaria muy deficiente.

Estas necesidades precisan respuestas relativas a su
salud física y funciones
biológicas básicas (alimentación
vigilia/sueño, higiene personal…)
así como la potenciación de su percepción
sensorial consciente e interacción con el medio. La
organización de esa respuesta implica ayudas
múltiples intensas y permanentes que requieren la
colaboración de diversos profesionales que les
proporcionen atención médico-sanitaria y cuidados
relativos a las necesidades más básicas que
promuevan su bienestar, la interacción con el entorno y el
establecimiento de intencionalidad comunicativa.

2. El segundo grupo de alumnos lo constituyen
aquellos cuyas n.e.e se refieren a :

• Un conocimiento
  y sentimiento de sí mismos, de los demás y del
  mundo que les rodea, que se caracteriza por la
  distorsión y desorganización de su actividad
  mental.
• Fuerte tendencia al aislamiento y evitación
  del contacto con las personas.
• Ausencia de intencionalidad comunicativa o
  alteraciones en la
  comunicación (no utilización del lenguaje,
  habla sin sentido).
• Otras manifestaciones como esterotipias, terrores
  aparentemente injustificados, atracción por determinados
  objetos estímulos.
• Dificultades en atribuir estados mentales a las
  demás personas respecto a lo que piensan y sienten.
  – En muchos casos, alteraciones importantes el ámbito de
  la alimentación, la higiene y el
  sueño.

Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta
que propicie paulatinamente su contacto normalizado con las
personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez bienestar
afectivo-emocional e independencia
personal. Para ello, las intenciones prioritarias en la planificación de la atención
educativa se centrarán, sobre todo, en el establecimiento
de comunicación funcional (con sentido),
mediante lenguaje oral
u otro sistema de comunicación alternativa, proporcionarles
ambientes consistentes y de apoyo emocional específico
para irles incorporando a tareas y actividades de la vida
cotidiana.

1. El tercer grupo de alumnos serían
   aquellos cuya problemática, de origen esencialmente
   cognitivo, incide en el desarrollo de funciones
   psicológicas como la atención, percepción, memoria
   capacidad de planificación y ejecución, que
   dificultan el
   conocimiento y adaptación al medio, determinando un
   grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo nivel de
   competencia
   generalizado. Presentan perfiles evolutivos
   disarmónicos:

• Aprenden con grandes dificultades y con
  lentitud.
• Olvidan fácilmente lo aprendido.
• No llegan a adquirir habilidades
  complejas.
• Tienen problemas
  para planificar actividades y acciones.
• Aunque poseen intencionalidad comunicativa, sus
  posibilidades para comunicarse por medio del lenguaje suelen
  ser muy limitadas.
• En algunos casos, se identifican problemas
  emocionales y de comportamiento asociados a estas dificultades
  cognitivas.

Las respuestas a estas necesidades giran en torno a la mejora
de su percepción y representación, el acceso a la
función simbólica y la utilización del
lenguaje, así como en estrategias de
conocimiento
del mundo y planificación de sus acciones que
les permitan adaptarse a su medio circundante para adquirir en
él desarrollo
personal, e independencia
e inserción social. Para ello, es del todo importante
implementar, en la práctica educativa, estrategias de
interiorización del lenguaje, participación en
juegos
simbólicos, creación de ambientes estructurados y
adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde y
cuando se necesite, planificando previamente cuantos cambios y
transiciones a otros contextos se realicen.

2- Las adaptaciones del currículo

El grado de excepcionalidad y de diversidad en las
necesidades de estos alumnos, globalmente consideradas, conducen
a plantearse adaptaciones muy significativas en los elementos
prescriptivos del Currículo oficial y en la propia
estructura
organizativa del centro de forma que permita un ajuste real al
continuo de necesidades que plantea la población escolarizada.

La naturaleza,
volumen y
complejidad de los conocimientos, habilidades y destrezas para el
desarrollo y aprendizaje de los alumnos, exige:

• una selección y secuenciación de los
  contenidos orientada por criterios de funcionalidad, siendo
  necesario abordar muchos de ellos de forma cíclica a lo
  largo de todo el período de
  escolarización.
• adaptaciones y modificaciones importantes en el
  Currículo oficial y en la temporalización de las
  etapas.
• necesidad de dar respuesta en un mismo proyecto a
  grupos de
  alumnos que presentan expectativas de progreso
  dispares.

Es importante tener en cuenta que el alumnado y su grado
de deficiencia condiciona la estructura
de servicios del centro específico, conforme el criterio
expresado por el MEC en su Orden de 18 de septiembre de 1990
(BOE 2-10-1990), y que se concreta de la forma siguiente sobre
proporciones de a.c.n.e.e y su atención educativa
:

Plurideficiencias (pd)
Deficiencia motórica (dm).
Deficiencia psiquica (dp)
Deficiencia auditiva (da)
Deficiencia visual (dv)
Problemas graves de personalidad
o autismo(a)
Problemas emocionales de carácter grave (eg)