Teoría y práctica en la implementación del "constructivismo" en República Dominicana
1.
Introducción
2. Marco conceptual del
proceso de conocimiento humano
3. El constructivismo
cognitivista de Piaget
4. El constructivismo
social de Vigotsky
5. La Primacía de
la Mediación Cultural:
6. La
operacionalización de Bruner
7. Principios del proceso
del conocimiento según Maturana
8.
Conceptualización de
Currículo
10. Conclusiones
Este ensayo
pretende recoger una reflexión sobre la teoría
construccionista, para que sea estudiada y aplicada al proceso de
revisión curricular que la Universidad de la
Tercera Edad está desarrollando al arribar al quinquenio
de la última revisión. Este esfuerzo se basa en la
sistematización de los textos encontrados sobre el tema y,
principalmente, las reflexiones que el internet se encuentran sobre
este tópico.
La expectativa es que los principios
andragógicos sean revisados a la luz de esta
teoría,
que en el caso dominicano inició a tener vigencia con la
"Transformación Curricular" llevada a cabo en el marco del
Plan Decenal
de Educación.
2. Marco conceptual
del proceso de
conocimiento
humano:
El antecedente de Piaget y
Bruner, y los aportes de Vigotsky:
El enfoque psico-pedagógico prevalente en la
concepción curricular ha estado
centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban la
definición de los contenidos como el punto importante y la
pedagogía basado en prácticas
conductistas a partir de la pedagogía pragmática de William
James, que denominamos, mecanicismo pedagógico. La
reacción a esta enfoque se desarrollo a
principios del
Siglo XX por los aportes de tres personalidades –Jerome
Bruner, Jean Piaget y
Lev Vigotsky- que
se han presentado como antagónicos, pero que la
superación de esta diferencia en la naturaleza de la
construcción del conocimiento,
es necesaria para tener una visión más
práctica de los criterios constructivistas.
El cambio radical
que supuso la investigación piagetana se puede ilustrar
con el símil del "giro copernicano", ya que la
comprensión del proceso de conocimiento en el niño
o la niña se hizo marcado por el espíritu
científico de lo observable y no a partir de la
elucubración mental en base por las consideraciones de un
adulto alejado del pensamiento de
los infantes.
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social
de esa construcción de la realidad a partir de su
experiencia como funcionario y burócrata, por lo que su
observación partió de la
definición de social del proceso de aprendizaje.
Tanto Piaget como
Vigotsky postularon el
conocimiento como construcción (de dónde
proviene el término "construccionismo" para denominar su
escuela de
pensamiento),
pero que en ningún momento se desarrollaron con soluciones
simplistas a problemas
complejos, debemos reconocer el postulado de que el
conocimiento es un proceso de construcción por parte
del sujeto.
Este postulado contradijo los supuestos
epistemológicos de su época enmarcados en el
paradigma
mecanicista (y por lo tanto, ingenuo y naturalista) que
tendían a privilegiar el conductismo y
a conceptuar el aprendizaje
como un resultado de asociaciones entre estímulos y
respuestas. El aprendizaje se
explica en términos de las asociaciones incorporadas por
el aprendiz a su repertorio de respuestas.
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el
desarrollo
cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de
adquisición de respuestas sino de un proceso de
construcción de conocimiento. El constructivismo,
como perspectiva epistemológica y psicológica,
propone que las personas forman o construyen mucho de lo que
aprenden y entienden, subrayando la interacción de las
personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar
destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,
primordialmente, por la actividad, de acuerdo a
Piaget.
Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por
definición, utiliza instrumentos mediadores, tales como
herramientas y
el lenguaje, y
éstos dan a la acción su forma esencial, por lo
que, es más importante que la acción la
acción mediada: las estructuras
cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma
sino por la forma en que las herramientas y
signos de que se dispone hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la
estructura
biológica del ser humano, por lo que se impone que los
postulados de un biólogo nos redefinen el proceso de
aprendizaje
individual y personal.
El conocimiento humano como proceso de sobrevivencia de
los seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una
biología
del conocimiento en la perspectiva del constructivismo
Piagetano-Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky
convergen en sus planteamientos.
Piaget en ningún momento negó el rol
igualitario del mundo social en la construcción del
conocimiento, ya que es posible encontrar frases dónde
enfatiza que no existen sociedades
compuesta por individuos aislados, ya que hay sólo
relaciones y que la combinación de éstas no puede
ser tomadas como sustancias permanentes.
Además, señala que no es posible encoger
la primacía entre lo social y el intelecto, porque el
intelecto colectivo es el resultado del equilibrio
social de la interacción de las operaciones que
entra en toda cooperación, lo que relativiza la
posición absoluta con que ha sido reducido por sus
defensores posteriores.
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra
simplificación, insistió en la activa
construcción del conocimiento cuando señala a la
actividad y la práctica como los nuevos conceptos que nos
han permitido considerar la función del discurso
egocéntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se
puede postular que por el carácter complementario de la
actividad individual y el ambiente
activo la naturaleza de su posición es de un
co-constructivismo producto de un
tercer factor: el producto
social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que
es el medio que permite la interacción de estas dos para
el desarrollo cognoscitivo.
Bruner es interesante, porque su obra más
representativa, trata directamente sobre el "constructivismo en
el salón de clases. Pero, aparentemente, el enfoque
constructivista ha sido "polarizado" entre el constructivismo
cognitivista –a partir de la obra Piagetana- y el
constructivismo social –tomando como punto de partida a
Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para
aplicar su teoría sobre la enseñanza, ya que es el
proceso que puede ser visto como "paradigmático" para la
enseñanza andragógica.
3. El constructivismo
cognitivista de Piaget:
Jean Piaget es un psicólogo suizo que
comenzó a estudiar el desarrollo
humano en los años veinte del Siglo XX. Su
propósito fue postular una teoría del desarrollo
que ha sido muy discutida entre los psicólogos y los
educadores, basado en un enfoque holístico, que postula
que el niño construye el conocimiento a través de
mucho canales: la lectura, la
escucha, la exploración y "exprienciando" su medio
ambiente.
Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo
Cognitivo son las siguientes:
- Sensoromotor (desde neonato hasta los 2
años) cuando el niño usa sus capacidades
sensoras y motoras para explorar y ganar conocimiento de su
medio
ambiente. - Preoperacional (desde los 2 a los 7 años)
cuando los niños comienzan a usar símbolos.
Responden a los objetos y a los eventos e
acuerdo a lo que parecen que "son". - Operaciones concretas (desde los 7 a los 11
años) cuando los niños empiezan a pensar
lógicamente. - Operaciones formales (desde los 11 años en
adelante) cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y
el pensamiento es sistemático y abstracto.
Los tres mecanismos para el aprendizaje son:
- Asimilación: adecuar una nueva experiencia
en una estructura
mental existente. - Acomodación: revisar un esquema preexistente
a causa de una nueva experiencia. - Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a
través de la asimilación y la
acomodación.
Los principales principios piagetanos en el aula
son:
- Posiblemente, el rol más importante del
profesor es proveer un ambiente
en el cual el niño pueda experimentar la investigación espontáneamente.
Los salones de clase deberían estar llenos con
auténticas oportunidades que reten a los estudiantes.
Los estudiantes deberían tener la libertad
para comprender y construir los significados a su propio
ritmo a través de las experiencias como ellos las
desarrollaron mediante los procesos
de desarrollo individuales. - El aprendizaje es un proceso activo en el
cuál se cometerán errores y las soluciones
serán encontradas. Estos serán importantes para
la asimilación y la acomodación para lograr el
equilibrio. - El aprendizaje es un proceso social que
debería suceder entre los grupos
colaborativos con la interacción de los "pares"
(peers) en unos escenarios lo más natural
posible.
4. El constructivismo
social de Vigotsky:
Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo
ruso que trabajó en los años treinta del Siglo XX,
que es frecuentemente asociado con la teoría del
constructivismo social que enfatiza la influencia de los
contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoya un
"modelo de
descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un
gran énfasis en el rol activo del maestro mientras que las
habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan
"naturalmente" a través de varias "rutas" de
descubrimientos.
Los tres principales supuestos de Vigotsky
son:
Construyendo significados:
- La comunidad
tiene un rol central. - El pueblo alrededor del estudiante afecta
grandemente la forma que él o ella "ve" el
mundo.
Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:
- El tipo y calidad de
estos instrumentos determina el patrón y la tasa de
desarrollo. - Los instrumentos deben incluir: adultos importantes
para el estudiante, la cultura y
el lenguaje.
La Zona de Desarrollo Próximo:
De acuerdo a la teoría del desarrollo de
Vigostky, las capacidades de solución de problemas
pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas
independientemente por el estudiante, ii) aquellas que no puede
realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre
estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de
otros.
Los principales principios vigotskianos en el aula
son:
- El aprendizaje y el desarrollo es una actividad
social y colaborativa que no puede ser "enseñada" a
nadie. Depende del estudiante construir su propia
comprensión en su propia mente. - La Zona de Desarrollo Próximo puede ser
usado para diseñar situaciones apropiadas durante las
cuales el estudiante podrá ser provisto del apoyo
apropiado para el aprendizaje óptimo. - Cuando es provisto por las situaciones apropiadas,
uno debe tomar en consideración que el aprendizaje
debería tomar lugar en contextos significativos,
preferiblemente el contexto en el cual el conocimiento va a
ser aplicado.
5. La Primacía de la Mediación
Cultural:
De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de
California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington University
de Saint Louis, EE.UU., la principal y más importante
diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la
concepción de la Mediación Cultural en el proceso
de aprendizaje. Las otras diferencias -reduccionismo de lo
individual y|o lo social- no se sostienen por los mismos
reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor
que ellos no toman en cuenta.
Pero, la sicología histórico-cultural se
presenta en la tradición de muchos estudiosos por el
supuesto de que existe una conexión íntima entre el
medio ambiente especial que los seres humanos habitan y los
procesos
cualitativos sicológicas humanas fundamentales y
distinguibles.
El ambiente humano tiene la calidad especial
de contener los logros de las generaciones precedentes en formas
reificadas y, por extensión, materializadas. Para los
sicólogos rusos estaba claro en la época de
Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación
cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano
sea la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a
través de artefactos y de arreglar para el
redescubrimiento y apropiación de estas formas de
mediación para las subsecuentes generaciones.
El lenguaje fue
la principal preocupación de Vigotsky como instrumento de
mediación, por encima de todas las demás, ya que
él tenía en cuenta mucho más en mente cuando
se refería a los signos como instrumentos
sicológicos, como serían la nemotecnia, los
sistemas de
símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los
esquemas, los diagramas, los
mapas, los
mecanismos de dibujo, todo
tipo de signos convencionales.
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es
el entretejimiento de del desarrollo biológico del
cuerpo humano
y la apropiación de la herencia
cultural|ideal|material que existe en el presente para coordinar
a las gentes con cada una y con el mundo
físico.
Las funciones
superiores de la mente son, por definición, mediaciones
culturales, que no envuelven una "acción directa sobre" el
mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales y
lo incorpora como un aspecto de la acción. Como tales,
ellas mismas han sido formateadas por la acción humana
previa, y la acción actual o corriente se beneficia del
trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia.
En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos
como funciones
mentales transformadoras de una manera fundamental, ya que los
instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales
que de otra manera deberían de formularse de nuevo, sino
que los instrumentos delinean y transforman a los procesos
mentales.
La segunda implicación es que todas las funciones
sicológicas comienzan y en una vasta extensión
permanecen cultural, histórica e institucionalmente
situados en contextos específicos, lo que conlleva que los
artefactos mismos estén enmarcados en estos mismos
parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna
manera eludir la situación socio-histórica cuando
se realiza una acción, aún el lenguaje no
se escapa a la determinación de no existe un instrumento
de carácter universal con propiedades de mediación
cultural.
La tercera implicación es hacer a la
mediación cultural el centro de la mente y del desarrollo
mental es que el significado de la acción y el contexto no
son específicamente independientes una de otra. Por lo que
tomar la "acción en el contexto" como la unidad del
análisis psicológico requiere una
interpretación relacional de la mente. Los objetos y el
contexto se presentan como juntos como partes de un proceso
singular de desarrollo bio-socio-cultural.
La cuarta implicación nos dice que la mente no se
encontrará enteramente localizada dentro de la cabeza. Las
funciones sicológicas superiores son transacciones que
incluyen al individuo social, los artefactos de medicación
cultural y los medios
culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma
parte cada individuo.
Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana
podemos establecer que la relación entre el individuo y lo
social es de carácter relacional, pero que en la
posición vigostkiana toma preeminencia la mediación
cultural y que no es el caso piagetano porque éste
último no presente la misma simetría.
Para Vigostky y los sicólogos
socio-histórico la relación especial de la
mediación cultural es porque la sociedad se
constituye en el sostén de la herencia cultural
sin la cuál no es posible el desarrollo de la mente. Que
es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en
el universo
vigostkiano. En este sentido, la moderna noción de
cognición distribuida (distributed cognition) y
aprendizaje situado (situated learning) tiene una
evocación de las posiciones vigostkianas. Es primordial a
este enfoque la creación de un sistema externo
de símbolos que lleve los símbolos formales fuera
de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.
La posición vigostkiana sobre la centralidad de
los artefactos, incluyendo artefactos externos, en los procesos
mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias
cognitivas modernas. No hay duda que la relación
Piaget-Vitgosky no se termina como polémica, por lo que
debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano
Maturana.
6. La
operacionalización de Bruner:
Un tema importantísimo en el marco conceptual de
Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el que los
educandos construyen nuevas ideas o conceptos basados en el
conocimiento pasado y presente, por la selección y
transformación de información, construcción de
hipótesis y la toma de
decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva,
esquemas, modelos
mentales etc., para ello que los lleva a ir "más
allá de la información disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la
instrucción en clase, el instructor debería tratar
y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por
sí mismos. El instructor y los educandos deben
"comprometerse" en un diálogo activo –como la
enseñanza socrática– y la tarea del
instructor es "traducir" la información para que sea
aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo
debería organizarse de una manera "espiral" que permita
que el educando continuamente construya sobre lo que ha aprendido
previamente.
La Teoría de la Instrucción de Bruner, de
1966, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales:
i) la predisposición al aprendizaje, ii) la vía en
que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así
que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el educando,
iii) las secuencias más efectivas para presentar el
material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los
métodos
buenos para la estructuración del conocimiento deben
resultar en la simplificación, la generación de
nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de
información. En obras posteriores, Bruner incluye los
aspectos sociales y culturales del aprendizaje en esta
Teoría de la Instrucción.
Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula
son:
- La instrucción debe abarcar a las
experiencias y los contextos que hacen a los estudiantes
deseosos de aprender (presteza). - La instrucción debe ser estructurada de
forma tal que puede ser fácilmente aprehendida por el
educando (organización en espiral). - La instrucción debe ser diseñada para
facilitar la extrapolación y para llenar las brechas
(ir más de la información
ofrecida).
En esta dirección, Bruner es un excelente marco
para evaluar el nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del
aula de clases o ambiente, en el argot andragógico. Por
ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en
cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo
del proceso mental y la colectivización del ambiente
educativo. El aula de clase crea su propia autonomía que
resume toda la dinámica educacional. Una autonomía
que se renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los
otros ambientes de la vida de cada educando y del instructor.
Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos a
partir de la base material que es nuestra biología.
7. Principios del proceso
del conocimiento según Maturana:
Humberto Maturana es un biólogo que no pretende
escribir de filosofía ni de psicología, porque
sigue desde la óptica
del biólogo postulando resultados de sus observaciones en
el mundo biológico. Otros colegas de las ciencias del
comportamiento, especialmente los
psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el
italiano Vittorio Guidano, están aplicando estos conceptos
a la terapia. Sin embargo, somos del criterio que la
aplicación a la educación enmarcado
en el enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir
el aporte bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta
dirección es que presentamos los elementos
de Maturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes
páginas.
Los principios de Maturana, son los
siguientes:
- Auto-organización: los seres vivos recogen
la información para auto-organizarse
internamente. - Este proceso de auto-organización produce el
reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y en
relación particular a cada observador. La realidad es
un multiverso, en términos de Maturana. - Relación observador-observado: es
crítico el entendimiento de que lo que se dice de la
realidad procede siempre de un observador. - Experiencia vital humana: la experiencia es el
mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a la
experiencia como punto básico en el proceso del
conocimiento del adulto. - Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad
está conformada por relaciones sociales entre diversos
sujetos. - Vínculo afectivo: al igual que el
vínculo afectivo parental, también se debe
reconocer el vínculo afectivo relacional. - El lenguaje como acto vital: como proceso
íntegro e integral a la conformación de la
conciencia, Maturana le ha dado características de verbo y no de
sustantivos: lenguajear. - La construcción de la identidad
personal.
Maturana postula también que todos los cambios
que puedan experimentar los sistemas
autopoiéticos son determinados por su propia
organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son
propiedades de los seres vivos (entendidos en la
terminología de Maturana como "unidades compuestas de una
clase particular"), no son sinónimos. La
organización se refiere a la relación que se da
entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina
las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta
a los componentes actuales y a la relación que ellos deben
satisfacer al participar en la constitución de una "unidad compuesta". En
otros términos, los seres vivos mantenemos nuestra
organización durante toda la vida; precisamente, el que
nos reconozcamos siempre la misma persona, desde
nuestra infancia a
nuestra vejez,
está en relación a que nuestra organización
ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable:
determina qué cambios son posibles para una "unidad
compuesta" y que interacciones específicas se requieren
para desencadenar esos cambios (el caso, por ejemplo, de quien se
recibe de ingeniero, y a los 40 años decide dedicarse a la
poesía).
Así, si bien todo un sistema está
operacionalmente constituido por su organización, su
operación efectiva es realizada en -y a través de-
su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o
espacio) de interacciones del sistema como totalidad está
especificado por su organización, las interacciones
efectivas ocurren a través de sus componentes. A la
luz de esto,
el afirmar que los sistemas son estructuralmente determinados
implica que todo lo que en ellos ocurre no está
determinado por nada externo a ellos; y que cuando, como
observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese
algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que
desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba
previamente determinado en la configuración del
mismo.
8.
Conceptualización de Currículo:
El Plan Decenal de
Educación postuló una "revolución
en la revolución" cuando propuso como el eje de
la reforma educativa a la "transformación curricular",
implicando la existencia de una nueva concepción del
conocimiento —lo que es cierto a partir del
constructivismo— para erradicar los males de la vieja
educación —lo que es exagerado porque se ha definido
el fondo por la forma— y se ha enarbolado al
currículo como un fin y no tanto como instrumento de la
reforma educativa.
El uso del concepto
currículo es dual:
- Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan
de estudios de una asignatura; - Desde el punto de vista macro-educativo, es el
conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a
la dotación de una destreza o
conocimiento.
Las dos acepciones son críticas, importantes y
relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que
precisar los momentos en que cada una tiene un rol que
cumplir.
En primer lugar, el currículo micro-educativo
viene determinado por los contenidos y prácticas de la
relación enseñanza-aprendizaje; mientras que, el
currículo macro-educativo tiene una relación con
las externalidades de la educación. El currículo de
la clase tiene que ver con el discente, el currículo de
estudios tiene que ver con el mercado de
trabajo. Es una relación dialéctica,
múltiple y compleja, por lo que debemos tener cuidado con
los enfoques mecanicistas y automaticistas del currículo
en ambos sentidos del concepto.
En segundo lugar, el currículo macro-educativo
colige frontalmente con el micro-educativo por las
condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de
establecer como criterio de pertinencia la adecuación del
producto final —el profesional— a unos requerimientos
del mercado de
trabajo, que muy eventualmente está determinado por el
desarrollo de la ciencia y
la tecnología. La contradicción se basa
a que en un enfoque humanista, la formación debe dirigirse
al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un
enfoque economicista trata de determinar el grado exacto de
destreza que es necesario para cumplir con las demandas del
mercado.
En tercer lugar, si consideramos que la espiral del
desarrollo científico y tecnológico impone mayores
dosis de imaginación que de destrezas técnicas, por
lo que el establecimiento de la oferta
educativa sólo en base a unas demandas del mercado
laboral -en
particular- o del mercado económico -en general- resulta
en un atraso del conjunto de la sociedad porque
se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del
conocimiento; lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario
en el mismo proceso económico al que apetecemos
integrarnos.
En consecuencia, el enfoque humanista —como base
en el potencial humano inconmensurable— es el único
punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie
de valores
superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y
auto-desarrollo
personal.
Estos valores
superiores del espíritu, de una forma u otra, se reflejan
en la filosofía institucional, y ésta, a su vez,
debe transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una
definición de currículo como "un plan o programa de
estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional,
organiza objetivos,
contenido y actividades de enseñanza-aprendizaje en una
forma secuencial y coordinada. De este modo se le da
dirección y estructura al proceso educativo que se orienta
al logro de unas metas que una comunidad estima
como valiosas".
El currículo debe ser respuesta, como dice
Villarini, a las preguntas para qué estudiamos (metas,
objetivos),
qué estudiamos (contenido), cuánto y en qué
orden lo estudiamos (alcance y secuencia) y a través de
qué medios
conducimos o suscitamos la actividad de estudio y evaluamos sus
resultados (actividades de enseñanza-aprendizaje y
evaluación), y que puede representarse en
un mapa
conceptual.
Los fundamentos del currículo contienen los tres
niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la
necesidad de una perspectiva filosófica —la
comprensión, o su aproximación, de la naturaleza
humana en el tiempo
actual— con énfasis en la ética y en
la antropología filosófica; la
perspectiva biosicosocial —la comprensión, o su
aproximación, del proceso del conocimiento humano en su
dimensión cerebral y conductual— para comprender las
condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la
comprensión, o su aproximación, del proceso de una
sociedad organizada alrededor del poder—
para lograr un espíritu de justicia y
solidaridad.
9. Proceso de Diseño
Curricular:
El proceso de diseño
curricular está definido "desde lo general a lo
particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un
segundo momento, que es el diseño micro-educativo o
diseño del Plan de Estudios de una asignatura
particular.
Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente,
por aquellos que consideran el proceso de formación como
uno determinado por el interés y
las capacidades de autoaprendizaje, algo así como la
relación personal de la hermenéutica
socrática entre el maestro y el discípulo. Sin
embargo, ante la realidad de una educación masiva,
ritualizada y con supuestos de una educación bancaria,
debemos conceder que la educación contemporánea se
ha basado en las versiones modernas del "trivium" y el
"cuatrivium" de la educación clásica.
La concepción de currículo nos debe guiar
para aplicar a la secuenciación de asignaturas las
características de coherencia y
consistencia de cada período académico en las
dimensiones longitudinal y transversal del Plan de
Estudios.
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de
asignaturas que mantengan un sentido de progresión de
conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es
decir, que desde los niveles propedéuticos a los
profesionales y desembocando en los de investigación se
mantenga la coherencia en las asignaturas programadas.
Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto
de asignaturas que en un período de estudios (sea
trimestre, cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y
pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura,
estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de
conocimientos para la construcción de un edificio, por lo
que en cada período de estudios se diseñaron las
asignaturas que correspondían con un aspecto de la
construcción, creando así una visión
sistemática y de conjunto del conocimiento
profesional.
Por último, pero no por ello el menos importante,
tenemos el bloque unitario de la construcción
académica: la asignatura que es el instrumento docente
formado por "el conjunto de exposiciones, investigaciones,
talleres y seminarios alrededor de un tema con objetivos
generales y específicos a ser alcanzados por los
estudiantes inscritos".
Como unidad de planeamiento
docente debe considerar la coordinación vertical y
horizontal dentro de los ciclos académicos. La
coordinación vertical consiste en que el conjunto de
asignaturas programadas en un mismo período de estudios
correspondan a las diferentes áreas intelectuales e
instrumentales que conforman el perfil de las habilidades
profesionales de que debe estar dotado el graduado.
Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios
se ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una
profundidad que no desequilibre la dedicación del
estudiante. La coordinación horizontal significa que la
asignatura refleje una evolutiva profundización de los
contenidos con relación a las asignaturas precedentes y
que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas
coordinaciones se deben garantizar por medio de la
definición de los pre-requisitos y co-requisitos, pero
estos deben dejar libertad para
que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas
rígidos.
Este proceso curricular sólo concluye con la
micro-programación, o en términos de
Villarini, en el currículo instruccional, que es la
programación de clases y que se detalle en
el Programa de
cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso
ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las
características de coherencia y consistencia, ya que en la
medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre
sí es que logramos que el proceso instruccional sea
progresivo y racional.
Este currículo instruccional nos debe llevar, en
palabras de Villarini: progresar desde las unidades
temáticas al currículo programático hasta el
currículo básico. De esta forma, el Plan de la
Lección del día deben reflejar las i) necesidades
identificadas del proceso, ii) la unidad temática, iii) la
secuencia, alcance e integración y iv) las sugerencias de los
estudiantes y la reflexión propia sobre el proceso. Si no
se enfatiza este último punto, la
"retroalimentación", se perdería el componente
humano y, de paso, la vocación humanista de la
instrucción.
En este repaso de los conceptos maturianos y el
contraste con los conceptos del Profesor Villarini en materia
curricular, nos lleva a concluir que la educación superior
dominicana podría ser un esfuerzo vano, si es su
propósito enfrentar los tres movimientos culturales
actuales que inciden en el currículo: la sociedad
económica globalizada, la revolución cognoscitiva y
el pensamiento de la post-modernidad, debe
poner alma, corazón y
vida en el proceso del diseño curricular.
Trabajo enviado por
Miguel Sang Ben
miguel_sang_ben[arroba]hotmail.com