This paper is the definitive report of a research
oriented to describing the conceptions and pedagogical practices
of a group of teachers. Specifically, it focuses on motivation
practices applied by teachers at a public high school in
Bucaramanga (Colombia). The
aforesaid description serves as point of beginning to a
reflection on how the teacher currently act, about how they think
that they should attract their students to the learning. The
theoretical bases that served to this investigation were the
works of MacClelland, Huertas, Alves Mattos, Tapia y Santrock.
For the process of harvesting of the information the
semistructured interviews were used, as well as the direct
observation. For the process of analysis of the information three
tools were used: a main assumption, a set of premises and three
thematic axes that were derived from the objectives. This study
was done from the teachers’ point of view about their own
ideas and practices related to motivation in the classroom and
had a qualitative approach, by means of a case study method.
Teachers’ practices were contrasted with theory, the
personal
perception of the observer-researcher and the student’s
feelings and points of view raised because of those practices.
Finally, teachers’ practices specifically oriented to
propitiate motivation for learning in the classroom, were
identified and were interpreted based on theory, the own speech
of the teachers and the students testimonies. The conclusions of
the researching work were the following ones: the teachers
conceive the motivation like a stage of the education process,
some associate them to games and others to nonproductive leisure.
Although almost all of the teachers`s practices of motivation
were of behavioral nature, the professors do not recognize them
as such; these were related to which the theory has classified
like: motivations of competition and profit or the types
extrinsic or intrinsic. Also it was identified that the teachers
tried to wake up in the students goals of social valuation and
goals related to fear to the punishment or the rejection.
Finally, there was verified that in the feelings that arise in
the students because of the motivation actions, the
learner´s perceptions about himself, and his capabilities
and the teachers´ attitudes play a determinant role in the
learning process.
- APROXIMACIÓN A LA SITUACIÓN
PROBLEMÁTICA
La motivación se constituye hoy en día en
uno de los elementos determinantes del aprendizaje, según
la Asociación Psicológica Norteamericana. Es tan
importante en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, que, según
Santrock, sin ella no es posible
aquél.
Uno de los fenómenos que se ha notado en la labor
docente, es la predisposición favorable de los niños
hacia el aprendizaje al
iniciar sus estudios en el ciclo de educación
básica primaria. Sin embargo, se ha podido constatar que
el entusiasmo por el aprendizaje decrece paulatinamente en los
estudiantes a medida que se avanza en el proceso de
formación llegando en ocasiones a una actitud de
franca apatía. Hoy en día se sabe que los
estudiantes desmotivados no están dispuestos a invertir
energía ni a hacer el esfuerzo necesario para aprender y
que al parecer el aprendizaje eficaz está relacionado
más con clases motivadoras y experiencias intensas que con
la aplicación de la gran mayoría de las
metodologías de la enseñanza.
En la institución objeto de estudio, se cuenta
con tres cursos del grado sexto; en ellos se evidencian problemas
académicos y disciplinarios concentrados principalmente en
el curso que tiene a los niños de mayor edad. Los
niños de este curso son casi todos repitentes o han
estado uno o
más años lectivos por fuera del sistema escolar.
Al realizar una revisión en los observadores del alumno de
cada curso, se pudo constatar que las anotaciones registradas se
encuentran relacionadas con el comportamiento
agresivo, verbal o físico, tanto en los descansos como
durante las clases, especialmente en el curso con alumnos de
mayor edad (es el que tiene mayor número de notas en todo
el colegio). Otras anotaciones registran el deterioro
intencionado de los elementos de dotación de la
institución (como las paredes, los pupitres, los vidrios
de las ventanas, las puertas y los baños). Hay un tercer
grupo de
anotaciones que tienen que ver con la despreocupación de
los alumnos con su aprendizaje y el consecuente bajo rendimiento
académico. En las clases, son frecuentes los
incumplimientos con las tareas o la indiferencia ante los
resultados negativos. Además se ha podido constatar que en
los cambios de clases, en algunos casos los alumnos se lamentan
cuando la clase se
termina, llegan incluso a pedirle al maestro que continúe,
y en otras ocasiones saltan de euforia al final, demostrando con
esto motivación en el primer caso y lo contrario en el
segundo.
Al preguntarle informalmente a los profesores sobre esta
problemática, se pudo constatar, según ellos, que
el malestar es general. Los profesores se quejan, además
de los problemas
anteriormente expuestos, de la inasistencia injustificada al
colegio, de que "los chicos" charlan mucho en las clases,
o que se levantan constantemente del puesto; algunos gritan sin
justificación aparente o se salen del salón y
señalan que hay un grupo de
alumnos que no realiza los trabajos o proyectos
asignados, o si los presentan lo hacen sin esmero o recurriendo
al plagio, bien sea de textos bajados de Internet o copiados de otros
compañeros. Hasta la fecha, se desconocen las causas de
estos fenómenos y el porqué se concentran en un
grupo de estudiantes que ya es considerado como un curso problema
tanto para los profesores como para los vecinos del plantel y
hasta para sus mismos compañeros del grado sexto. Sin
embargo, hay un consenso entre los maestros sobre las posibles
causas de estos fenómenos y es la desmotivación. A
las manifestaciones anteriores, habría que agregarle la
deserción. A lo largo del presente año lectivo se
han registrado diez deserciones entre los 132 alumnos que
conformaban el grupo original de estudiantes matriculados (7,58%)
y se sospecha que uno de los factores que pudo haber influido en
los estudiantes a la hora de tomar la decisión, es la
desmotivación. Quizá el sistema
educativo es ajeno a las expectativas e intereses de los
afectados o su dinámica les parece aburrida desde su
perspectiva personal; o
quizá sea la actitud del
docente o aquello que hace éste en sus clases que provoque
estas actitudes.
Este informe versa
precisamente sobre aquello que hacen los maestros de una
institución oficial para que sus estudiantes se sientan
bien, esto es, para despertar el interés de
sus alumnos por el aprendizaje de
un saber específico. Por lo anterior, se plantea la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son
las concepciones y prácticas de motivación
de los docentes de
grado sexto de un colegio oficial de Bucaramanga? Y las
siguientes preguntas directrices:
- ¿Cuáles serían las concepciones
que tienen los profesores sobre la
motivación? - ¿Cuáles serían las actividades
de motivación que utilizan los profesores de
la institución objeto de estudio? - ¿Cuál es el sentir que surgen, en los
estudiantes ante las actividades que considera
motivadoras?
Un aprendizaje
eficiente requiere, entre otras cosas, de la
creación y mantenimiento de un ambiente
que propicie el logro de los objetivos de la
educación. En este contexto, el principal agente
creador de estas condiciones es el docente quien, como uno
de los responsables del proceso
de formación, debe conocer qué cosas motivan
a sus estudiantes a realizar determinadas actividades; con
ello se sientan las bases para ligar el saber que imparte
el maestro con aquellas cosas, seres, elementos, hechos y
actividades más cercanos a la vida diaria de sus
alumnos, propendiendo con ello por un aprendizaje
más significativo, con más sentido. Se acepta
también que el reconocimiento de los factores de
motivación en los estudiantes apunta al mejoramiento
del su ritmo de aprendizaje. No es raro encontrar que en
las instituciones educativas el ambiente donde
se da el aprendizaje se vea influido por la compleja
problemática social que afecta a buena parte de las
familias y su contexto. Es entonces, cuando el docente debe
atizar el interés en los estudiantes apelando a un
conjunto de estrategias motivadoras. Diversas investigaciones en educación han demostrado que existe
una estrecha relación entre motivación y
aprendizaje. Por ejemplo, Stipeck correlacionó
directamente el interés de los estudiantes por sus
tareas escolares con la motivación que encierra el
factor de escoger una opción o el hacerse cargo de
su propio aprendizaje, o los estudios de De Charms, quien
puso especial énfasis en aquello que él
denomina motivación intrínseca como un
poderoso factor de potenciación del aprendizaje.
Todos los autores coinciden con la idea de que emplear la
motivación en el aula apunta a que los alumnos se
sientan bien con aquello que hacen. Sentirse bien implica
que se experimenten "sentimientos de gozo profundo y
felicidad" con el aprendizaje.Como se puede inferir, este estudio servirá
para incrementar el grado de familiaridad de los profesores
del colegio en el que se adelantó la
investigación con el fenómeno de la
motivación en el aula para tratar de comprender la
problemática que se presenta en la misma. Las
conclusiones del mismo servirán como punto de
partida para la reflexión en torno a
sus propias prácticas docentes, sean éstas
motivadoras o no, para así hacer más eficaz
el proceso de aprendizaje. Lo anterior propende por el
mejoramiento de los índices de desarrollo
humano de la ciudad de Bucaramanga, ya que si con las
prácticas motivacionales se reduce buena parte de
los problemas académicos derivados del desgano por
estudiar; se apuntaría a disminuir el ausentismo y
la deserción, fenómenos que afectan
negativamente las cifras del sector de educación.
Por otro lado, los resultados de investigaciones como la
presente, aportarán evidencia que demuestre que
dichas prácticas pedagógicas mejoran la
calidad de
vida de los estudiantes al propender por que dichos
estudiantes se sientan bien en el proceso de aprendizaje, o
al menos durante el tiempo
que pasan en la institución educativa. Finalmente,
si la motivación concentra la atención de los estudiantes en la
clase,
podría afirmarse que los problemas disciplinarios y
las agresiones físicas tenderían a reducirse,
con ello se mejoraría la convivencia social en la
institución.En caso de que los resultados de la
investigación motiven a los directivos docentes del
colegio donde se adelantó el estudio al desarrollo de acciones
tendientes a reorientar las prácticas
pedagógicas de sus docentes, los principales
beneficiarios serían, por un lado, los docentes
mismos, quienes podrían desempeñarse en un
entorno laboral
más tranquilo y satisfactorio, y por otro , los
estudiantes, quienes podrían disfrutar de clases
más amenas y podrían mejorar la eficiencia de su aprendizaje, A partir de lo
anterior es fácil deducir que esta iniciativa de
investigación es coherente con el desarrollo
social del país.Desde la perspectiva teórica, este tipo de
proyectos revisten de especial importancia, ya que, tal
como lo afirman Castro y Roa, los estudios de las
concepciones y prácticas pedagógicas
"constituyen un campo relevante de investigación
pedagógica" por cuanto
"las concepciones elaboradas por las personas en su
cotidianidad sirven de fundamento para explicar la forma
como el individuo interpreta y organiza su
experiencia y determina su acción o rutinas de acción
sobre ella". La anterior
declaración es consistente con las investigaciones
realizadas por los estudiantes de la Maestría en
Pedagogía de la Universidad Industrial de Santander, entre
las que, hasta julio de 2006, figuraban doce trabajos de
grado relacionados con las concepciones y prácticas
docentes, de los cuales, las dos terceras partes han sido
adelantadas entre 2004 y 20057. Sobre
éstos y otros antecedentes se hablará
más adelante en el marco
teórico. Baste decir que el estudio de la
motivación no es nuevo, como tampoco lo son las
reflexiones en torno a las prácticas y concepciones
de los maestros. Más reciente es la
combinación de estos tres ítems y el
interés por mejorar la praxis
pedagógica teniendo en cuenta los gustos y
sentimientos de quien aprende con el auxilio o guía
de un maestro o tutor.Se podrá ver en la presentación de
los antecedentes, al final del marco teórico, que
las investigaciones en torno a las relaciones entre
motivación y el aprendizaje han sido beneficiosas
para mejorar el clima de
aprendizaje y el rendimiento escolar. Precisamente, entre
los beneficios que se pueden citar como derivados de este
proyecto, se encuentra la exploración
y descripción de aquellas actividades
que realizan los docentes de la institución objeto
de estudio con el propósito de mantener la
atención y el interés de los estudiantes en
aras del mejoramiento del proceso de enseñanza. Por otro lado, el proyecto
pretende aportar evidencia empírica que coadyuve en
una etapa posterior a la culminación del mismo, a
convalidar o a cuestionar las prácticas que se
emplean en las aulas para motivar a los estudiantes hacia
el aprendizaje.- JUSTIFICACIÓN
- OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo
general
Identificar las concepciones y prácticas de
motivación de los docentes del grado sexto de un colegio
oficial del Municipio de Bucaramanga.
1.3.2 Objetivos específicos
- Identificar las concepciones que tienen los
profesores sobre la motivación. - Identificar las actividades de motivación que
utilizan los profesores de la institución. - Detectar los sentimientos que surgen, desde la
perspectiva de los estudiantes, cuando un(a) docente realiza
actividades que considera motivadoras o no.
1.4 CONTEXTUALIZACIÓN DE LA
INSTITUCIÓN
La investigación se realizó en una
institución pública de carácter educativo, ubicada en el municipio
de Bucaramanga, a la que asistían estudiantes de los
estratos dos, tres y cuatro.
La infraestructura en la que se dispuso al colegio fue
edificada en 2003 después de que el Municipio de
Bucaramanga se certificó ante el Ministerio de
Educación Nacional y obtuviera el poder de
manejar con autonomía su sistema
educativo. La obra fue entregada en febrero de 2004 y los
estudiantes de secundaria comenzaron a recibir clases a mediados
de marzo del mismo año, cuando la Secretaría de
Educación Municipal decidió asignar dos docentes
para cubrir la mayor cantidad posible de áreas.
Los docentes de primaria y la mayoría de los
alumnos de sexto grado de esta institución
provenían de una escuela ubicada
en el barrio Malpaso, el cual tiene una casas adscritas al
Municipio de Bucaramanga y otras al Municipio de Girón.
Con la certificación de estos municipios, la
infraestructura y bienes de la
escuela se convirtieron en una sede de un colegio oficial de
Girón, mientras que los docentes pasaron al Municipio de
Bucaramanga y hacen parte hoy de la institución en la que
se hizo el estudio.
Se debe aclarar que durante el año en el que se
hizo la recolección de la información, hubo cambio de
profesores. Hasta mediados de marzo, los alumnos no tuvieron
clase, por falta de maestros. Solo había un directivo
docente. Las maestras de primaria debieron multiplicarse para
atender los tres cursos de secundaria de grado sexto asignados al
plantel. "Atender" significó que estas profesoras estaban
atentas ante los gritos y eventuales agresiones entre los
estudiantes; también les imponían tareas y trabajos
para que realizaran solos durante la jornada escolar. Cuando los
padres de familia,
preocupados por esta situación, comenzaron a presionar de
manera progresiva con protestas a la rectora del plantel y a la
secretaria de educación municipal de la época, el
municipio decidió enviar a dos maestros. A ellos se
unieron, un mes más tarde, las maestras de AS1 y de EB1.
Hubo seis maestros que tuvieron trabajo
continuo en el plantel y hubo otros tantos que ejercieron su
labor durante un lapso muy corto o
esporádicamente.
2.1 LA MOTIVACIÓN
2.1.1 Definiciones
En el diccionario
Enciclopédico Larousse, se puede encontrar la
siguiente definición del término
motivación: "Conjunto
de factores que determinan el comportamiento". Pero esta no es
la única definición. Diversas corrientes
psicológicas y pedagógicas de pensamiento
han propuesto distintas visiones en torno al significado del
término y han profundizado en la explicación de
aquellas actitudes y procesos
asociados al mismo, de tal forma que en la actualidad no existe
un consenso en torno a este concepto. Por
ejemplo, para Santrock, en la obra citada, la motivación
es el "conjunto de razones por las que las personas se
comportan de la forma en que lo hacen" Dicho comportamiento
se caracteriza por ser "vigoroso,
dirigido y sostenido". Por otro lado,
para Huertas es un "proceso psicológico que determina
la planificación y la actuación del
sujeto". Posteriormente, afirma que dicho constructo
teórico se refiere "…al comportamiento
humano que tiene algún grado de voluntariedad, el que
se dirige a un propósito más o menos
internalizado"; y él,
más adelante, se refiere a la motivación como un
conjunto de pasos o etapas que activan y dirigen la
acción. Kinicki y Kreitner mencionan que la
motivación se relaciona con los actos volitivos cuando la
conciben como el conjunto de
"procesos psicológicos que producen
el despertar, dirección y persistencia de acciones
voluntarias y orientadas a objetivos". En la
misma tendencia de considerar la motivación como proceso,
se encuentran Reeve y Robbins El primero concibe la
motivación como un conjunto de
"procesos que proporcionan energía y
dirección a la conducta"; y el segundo la
considera como aquellos "procesos que dan cuenta de la
intensidad, dirección y persistencia del esfuerzo de un
individuo por conseguir una meta". Daniel Romero Pernalete
ofrece un interesante compendio de definiciones que ilustra lo
diverso de las concepciones en torno a la motivación. Este
autor identifica a un conjunto de teóricos que asimilan la
motivación como una fuerza; así, cita a De
la Torre, con la siguiente definición de
motivación: "es la fuerza que
impulsa al sujeto a adoptar una conducta determinada". En la
misma línea se encuentran, Gibson, Ivancevich y Donelly,
quienes definen la motivación como "fuerzas que
actúan sobre el individuo o que parten de él para
iniciar y orientar su conducta", y Hellriegel y Slocum,
quienes involucran en dicha concepción el propósito
o fin de dicha conducta; para ellos la motivación es un
conjunto de "fuerzas que
actúan sobre una persona o en su
interior y provocan que se comporte de una forma
específica, encaminada hacia una
meta".
Blum y Taylor ilustran
las razones para considerar arduo el estudio de
motivación:
- En una situación cualquiera, rara vez un
individuo se comporta de una determinada forma como resultado
de un solo motivo. Varios motivos, por lo general, operan
simultáneamente para producir una determinada
conducta - A menudo los individuos ignoran la razón
verdadera de su comportamiento. Las personas suelen hacer cosas
sin estar concientes de la motivación básica de
su conducta. - La motivación que produce una conducta
puede originarse desde el interior del individuo o por factores
que actúan desde fuera de su persona. Estos factores
internos y externos mantienen permanente interacción. - En ocasiones, formas diferentes de conducta son
provocadas por un mismo motivo. Un individuo encuentra en el
entorno distintas opciones para satisfacer una misma
necesidad. - Diferentes motivos pueden dar como resultado una
misma forma de conducta. Un mismo tipo de comportamiento puede
conducir a lograr incentivos que
satisfacen diferentes motivos. - Los motivos varían, tanto en el tipo como
en la intensidad, entre un individuo y otro. Las
características individuales y la situación hacen
que los incentivos que motivan a una persona pueden no motivar
a otra. O pueden generar en dos individuos distintos niveles de
intensidad. - Los impulsos o motivos varían en un mismo
individuo en diferentes ocasiones. aquello que hoy impulsa a alguien a
ejecutar una determinada conducta, puede que en el futuro no lo
motive.
Como se ve, la motivación es un fenómeno
complejo, no observable directamente y un poco etéreo.
Debido a su intangibilidad, la motivación debe deducirse a
partir de comportamientos observables, sin que haya una plena
garantía de la correlación entre la conducta
observada y la motivación. En aras de arrojar un poco de
luz sobre este
fenómeno, a continuación se expondrán
distintos caminos explorados por quienes han reflexionado en
torno a este tema.
2.1.2 Diversas concepciones sobre la
motivación
Los antiguos griegos de la época clásica
formularon la dualidad cuerpo (soma) y alma o
espíritu (psique) y especularon en torno a la
explicación de la conducta humana
al plantear que la psique estaba integrada por el
nous (la razón) y la orexis (la
pasión). El primero era el encargado de conocer la
realidad (unión de la esencia y el fenómeno) y la
segunda de atender los deseos, siendo esta última regulada
por el thymos (el impulso)
La motivación comenzó a ser estudiada por
la Psicología
con bastante amplitud y profundidad en el ámbito
empresarial desde principios del
siglo XX, con un propósito muy claro, el cual era aumentar
la productividad
del factor trabajo. Sin embargo, iniciativas de esta naturaleza
pueden remontarse a épocas en las que la Psicología
como ciencia
aún no existía. Un claro ejemplo de ello fue la
teoría
social de Robert Owen, uno de los socialistas utópicos que
vivió en los albores del proceso de expansión del
modo de producción capitalista en el mundo. Dicha
teoría social fue llevada a la práctica en 1800 en
las fábricas de New Lamarck, en Escocia. Los trabajadores
de New Lamarck eran conocidos por su vida licenciosa; Owen se
propuso demostrar que una fuerza de trabajo satisfecha era
eficiente y, contra todo pronóstico, lo
logró.
2.1.3 El proceso motivacional
En las definiciones expuestas de la motivación,
se evidenció que existe un grupo de autores que la asocian
con el concepto de fuerza o energía y otros
que lo conciben como un proceso.
Uno de los miembros del segundo grupo es Luis Alves
Mattos, para quien la motivación en los estudiantes se
desarrolla en tres fases:
- Aprehensión de un valor para
sus vidas y sus aspiraciones - Los alumnos se convencen de que pueden conseguir
ese valor. - Liberación del esfuerzo personal para
conquistar el valor"."
De lo anterior se infiere que lo primero que se debe
buscar es la vinculación del aprendizaje al proyecto de
vida de cada estudiante, con el propósito de que se
induzcan las otras dos fases.
Sin invalidar esta propuesta, Herman Roa considera que la
anterior explicación aún es incompleta. Si se
reflexiona sobre la propuesta de los teóricos que conciben
la motivación como proceso, se tiene que, como tal, dicho
fenómeno tendría unas entradas (aquello que activa
la motivación), unas etapas o pasos, unas salidas (la
conducta observada) y un contexto que determina el significado de
todo el proceso. También se hacen presentes a lo largo de
todo el ciclo motivacional unos factores que influyen en cada una
de las etapas del mismo. Al respecto, Huertas afirma que existen
unos factores no motivacionales que determinan las acciones
humanas, y que, por supuesto influyen en la acción
motivada: Dichos factores se pueden clasificar en tres tipos: los
relacionados con aquello que un individuo sabe hacer, los que
tienen que ver con aquello que a la persona le dejan hacer y
aquello que le obligan a realizar. Con respecto a los factores
motivacionales, el mismo autor manifiesta que en la actualidad se
concibe que los actos de los humanos motivados están
determinados por la interacción de factores sociales,
cognitivos y afectivo-emocionales. La siguiente figura pretende
mostrar el proceso motivacional, a partir de las ideas expuestas
con antelación. De acuerdo con McClelland, en un contexto
social dado, los individuos se enfrentan continuamente a
distintas situaciones, las cuales son percibidas y luego
interpretadas (estas serían las entradas de la figura 3).
Según este autor, en este primer momento, es cuando la
persona "recibe ciertas señales
de activación, ciertos indicadores,
destaca unos estímulos sobre otros, percibe algunas
demandas, conoce los incentivos que puede conseguir,
etc."
Figura 1. Esquematización del proceso de
motivación humana
Fuente: Adaptación a partir de los textos de
McClelland y Huertas.
Una vez ha ocurrido lo anterior, Huertas, en la obra
citada, afirma que en el individuo tienen lugar dos etapas: una
motivacional propiamente dicha (denominada "oréctica" en
este texto) y otra
cognitiva. La primera tiene que ver con los deseos del individuo
y en ella se presentan los siguientes pasos: en la persona,
después del deseo, surge la anticipación del mismo,
esto es, aparecen los motivos; luego se formulan metas y se
evalúa su significado social. Luego de la etapa
oréctica, viene la etapa cognitiva, en la cual se
contempla el conjunto de pasos orientados a la regulación
y planificación de las acciones encaminadas a satisfacer
los deseos. Constaría de los siguientes pasos: análisis de la información en torno
al conjunto de metas, evaluación
de la posibilidad de alcanzar dicho conjunto, planeación
de la forma de conseguirlo en términos de los medios
necesarios y las rutas de acción, y, finalmente, la
formación de expectativas, esto es, de creencias que
tienen que ver con aquello que el individuo considera que va a
pasar cuando consiga o no las metas.
A medida que lo anterior se produce, en el individuo se
va presentando la internalización de los motivos y las
metas, que no es otra cosa que la asimilación de las
mismas, de tal forma que la persona los considerará como
parte de sí. A las etapas anteriores les sucede la
acción, que es la concreción del pensamiento -y de
aquel aquello que se planeó- en actividades concretas, las
cuales son representadas en la figura 3 como las salidas. Los
resultados de dichas acciones se evalúan permanentemente
por parte del sujeto e influyen en las entradas o nuevas
percepciones e interpretaciones, realizando un ciclo continuo. En
dichas evaluaciones, de acuerdo con Graham. y Hudley, las
personas tratan de dar explicaciones a los resultados obtenidos y
determinarán el esfuerzo o dedicación y el
rendimiento posterior en las actividades que propendan por
propósitos similares.
De acuerdo con Díaz y Hernández, la
palabra motivo viene del latín movere, que
significa "movimiento", que es aquello que literalmente
hacen los motivos, mueven o impulsan a las personas a realizar
una acción. En el Diccionario Enciclopédico de
Educación, Martí,
Asensio y otros plasmaron que un motivo es "aquello que
determina o condiciona la manera de actuar de un individuo o que
dirige su voluntad en un sentido o en otro". Más
concreto fue
Huertas, en la obra citada, para quien los motivos son "un
conjunto de pautas para la acción emocionalmente cargadas
que implican la anticipación de una meta u objetivo
preferido". A este conjunto de pautas, Huertas los denomina
guiones motivacionales. Según este autor, el
concepto con el que se puede asimilar el concepto de
"motivos" es el de
"deseo" (de ahí el
término oréctico empleado en este trabajo
para designar la primera etapa) y los deseos se caracterizan por
ser inestables y no permanentes en el tiempo.
En forma similar a aquello que le ocurrió al
concepto de instinto de James y McDougall, ha pasado con
la taxonomía de los motivos, en el sentido de
que se identificó un cúmulo tal de ellos que
llegó un momento en el que se hizo casi inmanejable, sin
que lo anterior signifique que los proponentes de la existencia
de tales motivos hayan estado
equivocados. Por ejemplo, se puede citar a Veroff, con sus
famosos motivos sociales de poder, de logro, de afiliación
y de estatus, entre otros; también se puede mencionar a
D´Andrade con sus motivos directrices y motivos
secundarios; a McClelland con los motivos
implícitos, en fin, en la literatura
psicológica se pueden encontrar cosas como los denominados
motivos generales, entendidos como mecanismos de
adaptación (un ejemplo sería la curiosidad);
motivos biológicos y fisiológicos y otros como la
frustración, el altruismo y la agresión. Como se
ve, no era evidente un acuerdo entre los psicólogos con
respecto al tema de la taxonomía de los motivos. Sin
embargo, un grupo de académicos españoles, expuso
una tipología de los motivos en la que caben todas las
clasificaciones y que tiene la virtud de ser sencilla y facilitar
la clasificación de los motivos.
Patxi Andión, Joseph Asensio y J. Beltrán
Llera en su Enciclopedia de Pedagogía, mencionan que
existen dos tipos de motivos: los primarios y los secundarios.
Los motivos primarios son "motivos innatos y relacionados con
la supervivencia del individuo y de la especie, cuyo fin es la
regulación homeostática del individuo". Por su
lado, los motivos secundarios serían "motivos
aprendidos socialmente; por esta razón, están
determinados por la cultura o las
experiencias del individuo".
En la misma dirección apunta el texto de Huertas,
quien afirma que existen dos tipos de guiones o esquemas
motivacionales, unos profundos, cuyos orígenes pueden ser
genéticos (propios de la especie) o culturales
(relacionados con valores, roles
y funciones) los
cuales se caracterizan por ser poco conscientes. Los otros
esquemas formulados son los superficiales, los cuales,
según el autor, prevalecen sobre los primeros, son
aprendidos, provienen de un planteamiento más consciente
de parte del individuo y se ven afectados por el análisis
de las acciones, atribuciones y expectativas. Estos guiones o
esquemas no son símbolos, sino patrones de acción
que se hallan determinados por la cultura y la sociedad.
Según Locke, Shaw, Saari y Lanthan, estos esquemas de
acción están determinados por una meta o
propósito, el cual supedita a su vez las creencias, deseos
y acciones de los sujetos. De acuerdo con estos autores, estos
tres elementos, creencias, deseos y acciones, modularían
la conducta de los individuos y le darían más
energía, o vigor, tal como lo afirmó Santrock en la
obra citada. Abelson sostiene que los guiones de acción
son formaciones de conocimiento
que se forman constantemente describiendo secuencias de acciones
referidas a situaciones particulares en un contexto
específico y que constituyen un conjunto de sucesos cuyo
principio de organización es más narrativo que
conceptual. Las características de los guiones o esquemas
de acción, serían los siguientes:
- Tienen secuencia, trama y sentido.
- Determinan lo legítimo y deseable.
- Son influidas por los automensajes, por los
obstáculos o ayudas y por las expectativas o
atribuciones generadas por el sujeto relacionadas con la meta que se
quiere conseguir.
Por su parte, las metas denotan el "Propósito
preferido" y más adelante Huertas afirma que una meta
es "un propósito concreto"; que es en
últimas el conjunto de objetivos que se quieren cumplir y
según Ortony, Clore y Collins, "son estados
entrelazados en perpetuo flujo. ". Según este autor,
la formulación de metas en la etapa oréctica, se
vería afectada por los siguientes factores:
- El significado social atribuido a la situación
en la que el individuo formula las metas. - Que las metas se conecten con motivos anteriores del
individuo. - La valoración que el individuo le dé a
las metas. - La dificultad que el sujeto perciba para alcanzar las
metas. - La complejidad que el individuo le atribuya a las
acciones que se deben realizar para alcanzar las
metas.
Para Tapia, las metas se constituyen en la principal
variable que influye en la motivación. De hecho, de su
taxonomía de las metas se desprende la
clasificación de los tipos de motivación en el
aula. Tapia expone que existen cuatro tipos de metas: las
relacionadas con la tarea, las relacionadas con la
autovaloración, las relacionadas con la valoración
social y las relacionadas con la consecución de
recompensas externas. Las primeras metas están presentes
cuando el estudiante quiere aprender. Las metas centradas en la
tarea dan origen a tres posibles tipos de motivación: la
intrínseca, la motivación de competencia y la
motivación de control, de las
cuales se hablará un poco más adelante.
En las metas relacionadas con la valoración
social, el alumno está pendiente de aquello que digan los
demás de él; las motivaciones que se presentan con
este tipo de metas están relacionadas con la
aprobación o rechazo de los adultos o de sus
compañeros. Las metas de autovaloración
están presentes cuando el estudiante presta más
atención a su propio rendimiento, a su propio aprendizaje
y dan origen a dos tipos de motivaciones: el miedo al fracaso y
la motivación de logro. Finalmente, de las metas
relacionadas con la consecución de recompensas externas,
se desprende la motivación extrínseca, la cual
apunta a alcanzar premios por hacer la tarea o evitar los
castigos en caso contrario. Para Tapia, en el artículo
citado, las metas no son mutuamente excluyentes, sino que los
alumnos exhiben varios tipos de metas, con mayor predominio de
unas sobre otras, cuando afrontan el cumplimiento de la tarea
escolar. Cuando las metas están relacionadas con la tarea,
los estudiantes exhiben conductas que son consideradas por los
maestros como deseables y que sirven de base para determinar las
motivaciones de los estudiantes y que se enuncian a
continuación:
La figura 4 ilustra los tipos de metas y las
motivaciones asociadas a los mismos:
Figura 2. Esquematización que muestra las metas
y las respectivas motivaciones a las que dan origen.
Fuente: Adaptación a partir del texto citado de
Tapia
- Motivación de competencia:
término propuesto en 1983 por Dweck y Elliot. Cuando el
estudiante tiene esta motivación, se interesa por
aprender, por incrementar sus conocimientos, tanto por los
contenidos como por la heurística o procedimientos,
estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello,
repasan las tareas para no olvidar el procedimiento
que los condujo al éxito, preguntan cuando no entienden, o
se preguntan así mismos cosas como
"¿Porqué mi respuesta no coincide con la del
libro?"
o "¿Cómo puedo llegar a hacer esta
tarea?". Además, estas conductas son
"frecuentes y
espontáneas".
- Motivación intrínseca: se
presenta cuando se atrapa la atención del alumno, bien
sea porque el tema es muy interesante o porque las actividades
que se desarrollan abstraen la atención de quien
aprende. Con la motivación intrínseca, el alumno
se siente a gusto con aquello que hace, como es el caso de las
clases de AE2 o de deportes. En palabras de
Dweck y Elliot, cuando existe motivación
intrínseca: "…el alumno puede estar
incrementando sus conocimientos o sus destrezas, pero
aquello que determina su actividad, no es tanto el
interés por incrementar su competencia cuanto la propia
actividad en la que se siente a gusto, y cuyo fin está
básicamente en sí misma.". Esta
motivación, se basa en la elección de la tarea y
el empleo
óptimo de las propias habilidades por parte del sujeto
que aprende, y tiene algunas condiciones, que se presentan a
continuación:
- La tarea debe ser percibida como un desafío
óptimo, esto es, ni muy fácil, ni muy
difícil. - Según Deci y Ryan, la elección de la
tarea debe ser voluntaria por parte del alumno y debe
brindarle la oportunidad de sentirse competente. - La tarea debe implicar la aplicación eficaz
de lo aprendido. - Finalmente, parafraseando a Dweck y Elliot, la
emisión de mensajes positivos por parte del profesor,
el evitar la crítica.
A lo anterior habría que añadirle la
condición de autonomía del estudiante, la cual fue
estudiada por deCharms en 1976 y 1984, y que está
relacionada en primer lugar con el tipo de motivación del
cual se hablará en el apartado siguiente, y, en segundo
término, con la condición de que se le compruebe al
discente la eficacia del
entrenamiento
en la consecución de las metas de aprendizaje. Con el
cumplimiento de este conjunto de condiciones, Tapia asevera que
se pueden presentar dos posibilidades a los maestros: la primera
es que los alumnos no asuman las metas de aprendizaje como
propias, y la segunda que ocurra exactamente lo contrario. En el
primer caso, el autor propone que se deben "conocer los
factores que afectan la interiorización de los valores
que conlleva la actividad escolar" En el caso contrario,
cuando los alumnos asumen las metas de aprendizaje como
propósitos personales, se presenta el siguiente proceso en
tres etapas:
- Primera etapa: el maestro controla la conducta del
estudiante con mensajes positivos, mediante
elogios. - Segunda etapa: el alumno pasa a controlar su
conducta mediante mensajes de auto aprobación o de
desaprobación. - Tercera etapa: el alumno le da una
valoración personal a la tarea y la asume como
propia.
Este autor afirma que como resultado del cumplimiento de
las condiciones enunciadas en los párrafos anteriores, el
individuo tiende a mostrar mayor interés,
dedicación y atención, con lo cual posiblemente se
presente aquello que denomina "el aprendizaje
espontáneo".
- Motivación de control: Se presenta
cuando el alumno tiene la posibilidad de escoger entre
distintas opciones de temas y formas de resolver la tarea. En
este caso, el alumno siente que tiene el control de la
situación, que él es el que determina su propio
ritmo y modo de aprendizaje. Tapia recomienda incentivar este
tipo de motivación entre alumnos mayores, sobre todo en
los adolescentes, quienes muestran cierta resistencia a
realizar las actividades propuestas por el profesor;
también señala que contra los esfuerzos por dar a
los estudiantes la sensación de control sobre su entorno
y sobre su propia conducta, la escuela impone unas condiciones
que afectan negativamente la motivación, como son los
currícula y los contenidos que se imparten.
Al respecto, DeCharms propone que la escuela ofrezca
"la posibilidad de ciertos desarrollos personales en
relación con los cuales el profesor representa una ayuda
que puede facilitar el incremento de la propia
autonomía" y que esta institución actúe
sobre el entorno y el alumno para corregir los problemas
motivacionales. De manera específica, afirma que, con
respecto al entorno, se debe trabajar en las condiciones de
trabajo y en las opciones que tiene el alumno en el aula y con
respecto al alumno, se le debe ayudar a determinar qué es
aquello que realmente quiere.
Lo anterior lleva a una reflexión sobre las
escuelas en Colombia, las
cuales en la actualidad presentan una situación ambigua,
ya que, por un lado, las instituciones hablan en sus aspectos
misionales de libertad y de
formación y desarrollo de seres humanos autónomos,
y por otro, ofrecen cierta rigidez contraria al aprendizaje
autónomo, ya que establecen unas normas estrictas
que los estudiantes deben cumplir so pena de ser sancionados,
como la forma de vestirse, las horas de llegada y de salida y los
tiempos de descanso, entre otros. Al mismo tiempo, las escuelas
realizan al menos otras tres cosas que son contrarias a la
autonomía: hacen cumplir (o al menos tratan de hacerlo)
sin mayores consideraciones los estándares de calidad impuestos por
el Estado,
establecen los objetivos de aprendizaje de manera inconsulta con
los estudiantes y padres de familia e impone al docente en el
aula como figura de autoridad
responsable del logro de dichos objetivos.
Volviendo a deCharms en la obra citada, para que una
institución educativa consiga incrementar la propia
autonomía del discente, este autor propone las siguientes
condiciones
- Que se le ofrezca a quien aprende un amplio
número de opciones y ocasiones para que escoja en la
clase. - Que el sujeto que aprende tome conciencia
de:
- Sus propias motivaciones.
- Que la consecución de las metas se puede
lograr con base en el respeto y
la cooperación. - Del derecho y la necesidad que tienen los
demás por ser autónomos. - Del significado de "Aprendizaje".
- La satisfacción que implica
aprender. - Del significado de ser autónomo.
- Cómo el proponerse metas y plazos realistas
le pueden incrementar su propia autonomía. - Que aquello que se quiere en la escuela es
ayudarle, no imponerle cosas.
Tapia expone que las metas centradas en la tarea son las
más determinantes en el aprendizaje y en el alto
rendimiento académico de los estudiantes, pero que
éstos sólo se presentarán si se combinan con
los otros tres tipos de metas. De acuerdo con lo anterior, cuando
el alumno está centrado en sí mismo, pendiente de
sí, de su ego, puede haber dos tipos de
motivaciones:
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