Deserción escolar y su relación con la cultura y la sociedad (página 2)
El problema parte de la
siguiente intuición: los alumnos y las alumnas que alguna
vez desertaron de la Educación
Pública Estatal Formal regresan a las aulas de las
Terceras Jornadas o a la Educación
Pública Formal con Jóvenes, Adultas y Adultos con
expectativas diferentes a las que implica este tipo de
educación, lo cual los y las conduce a un abandono, ya no
físico sino desde el
conocimiento, pues los saberes que se les brinda en la
institución no tiene referente real con sus vidas, lo cual
lleva a que nuevamente abandonen la Educación Formal o
permanezcan en el aula o en la institución abandonando el
conocimiento.
Añadido a lo anterior en nuestra
institución, no existen directrices para enfrentar el
fenómeno del abandono, ni del fracaso escolar, los
desertores y las desertoras físicas (no los y las que
abandonan el conocimiento) figuran como cifras, no se lleva un
registro, ni
hay datos sobre sus
motivos para irse del establecimiento educativo, de donde tampoco
hasta el momento existen en el establecimiento políticas
para enfrentar la situación de deserción y de
regreso escolar.
Pero, aunque no existe una política
institucional para enfrentar la deserción y el regreso al
Sistema
Educativo le he escuchado a los educadores y a las educadoras
de la institución en repetidas ocasiones, en
conversaciones informales, su preocupación por ver las
aulas casi vacías a mitad de año, ya que esto puede
conducir al traslado de plazas por necesidad del servicio. Al
no haber suficientes estudiantes no se justifica la presencia de
los maestros y las maestras en el establecimiento educativo, esta
es una preocupación humana valida, pues existe sentido de
pertenencia hacía la institución y para los
educadores y las educadoras a veces es difícil asumir
nuevas instituciones,
pues esto significa conocer a una nueva comunidad con sus
problemas y
dejar la que se conocía sin el beneficio de la
experiencia. Añadido a lo anterior, en el contexto de
guerra en que
vivimos conocer una comunidad implica crear lazos de confianza
con todos los actores y este es un proceso largo
y delicado para los y las docentes, por
esto la deserción
escolar afecta directamente a los educadores y las educadoras
y no solo a los y las estudiantes.
Desde otro punto de vista la deserción escolar es
un problema para la institución escolar, pues esta incide
directamente en los recursos
económicos que llegan al Establecimiento Educativo ,
así como también, en la evaluación
de los educadores, las educadoras y los y las directivos
docentes, esto lleva a que exista un componente diferente para
los fenómenos que se están investigando, ya que
ahora, al menos desde la Ley se puede
decir la deserción y la retención escolar no es
solo un problema personal de el o
la estudiante, sino, que es un problema del sistema.
Sin embargo la forma en que la deserción y el
regreso al Sistema Educativo afecta a la Institución, a
los maestros y a las maestras es diferente a la forma en que
estos fenómenos se traducen en la vida de los y las
estudiantes porque estos fenómenos los y las pueden estar
afectando desde varios puntos de vista, entre otros en su
autoestima, en
sus relaciones
laborales y en sus relaciones familiares.
Pero el abandono de la tercera jornada tiene otro
agravante: probablemente no es la primera vez que se enfrentan a
esta situación, de donde se puede intuir que la
repercusión de la deserción escolar es doble, pues
a ocurrido dos o más veces en la vida de estas personas
sin que hayan existido mecanismos de ayuda desde el Estado,
desde la Institución y desde los y las docentes y sin que
la voz de los y las dicentes haya sido escuchada para incluirlos
en la solución a este problema.
De todo lo anterior puede observarse que existen
múltiples problemas, pero que el problema principal es que
no existe la voz de los y las estudiantes que desertan y regresan
ante estos fenómenos, por esto se hace necesario y urgente
escucharlos y escucharlas lo que implica enseñar y
aprender a comprender, sintetizar y teorizar sobre lo que los y
las afecta e idear propuestas pedagógicas,
didácticas y curriculares que sean acordes a las
expectativas de los dicentes y así fomentar alternativas
que sean preventivas a que se den los diferentes fenómenos
que he enunciado y que a la vez el paso por la Educación
Formal incida directamente en sus vidas.
Lo que sucedió antes en la vida de nuestros y
nuestras dicentes, lo que piensan ahora y la forma en que se
dará solución a este problema, es un primer paso
para elaborar propuestas más amplias para el Sistema
Educativo Colombiano; por esto la importancia de este trabajo de
investigación radica en las implicaciones
que tiene para todas las personas de la comunidad
educativa.
Existen muchas investigaciones
cuantitativas en Colombia sobre la
deserción escolar, en las cuales se da cuenta de forma
estadística del número de personas
que abandonan o fracasan en el sistema escolar formal, así
como de cierto número de variables; los
datos han servido en algunos casos para solucionar problemas como
alimentación y transporte a
los establecimientos educativos. A pesar de estos esfuerzos
coyunturales el índice de deserción sigue
prácticamente igual en nuestro contexto social, por
ejemplo la
Organización de las Naciones Unidas –
ONU – afirma que
en Colombia "apenas 6 de cada 10 estudiantes terminan la
primaria" y en Antioquia el índice de deserción
"oscila entre el 8 y el 10%".
En las Instituciones como la nuestra, que tiene tercera
jornada y la deserción alcanza el 50% se triplica en
porcentaje a la cifra de deserción del departamento de
Antioquia, con el agravante de que no es la primera vez que el o
la estudiante regresa al sistema educativo y se vuelve a
ir.
Por lo anterior yo, Beatriz Eugenia Bustamante Henao,
tengo la idea de que es posible que existan causas culturales que
condicionan la deserción escolar de muchas personas en
nuestro país y que no han sido suficientemente estudiadas,
como por ejemplo problemas relacionados con género,
ser minorías, o el modelo
pedagógico transmisionista. Todo esto lleva a que muchas
personas no puedan desarrollar su potencial académico,
pues el sistema va en contravía de su ser como sujetos y
sujetas, no tomando en cuenta sus necesidades y sus expectativas
de proyectos de
vida. No tomar en cuenta al otro o a la otra puede ser un factor
que lleve a las personas a que se retiren del Sistema Educativo o
a que permanezcan en él. Paralelamente a la
deserción física se puede estar
dando una deserción simbólica desde el
conocimiento, porque tal vez lo que aprendan no tiene relevancia
para sus vidas y pronto olvidan lo estudiado o solo regresan por
la presión
social de tener un titulo.
Se justifica hacer este tipo de investigación cualitativa, porque el
Sistema Educativo Formal en las Terceras Jornadas de
Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos debe
adecuarse a las personas. Nuestros alumnos y nuestras alumnas son
personas con voz y he intereses propios, pero, sí las
maestras y los maestros de terceras jornadas se dedican
únicamente a dar clase con
currículos diseñados desde escritorios no se
avanzará en la adecuación del currículo a las personas.
Analizar el fenómeno de la deserción y el
regreso de los y las estudiantes a la Educación Publica
Formal, a través de las experiencias de los y las dicentes
de la Institución Educativa Héctor Abad
Gómez en su tercera jornada, con el fin de elaborar
propuestas educativas para que los y las estudiantes de Terceras
Jornadas tengan mejores probabilidades de permanecer sin
interrupciones en el sistema educativo colombiano y que las
actividades y conocimientos que se desarrollen en las
Instituciones Educativas tengan relación con la vida de
los estudiantes jóvenes, adultos y adultas.
- Proponer alternativas de reflexión con los y
las estudiantes del CLEI 3 de la Institución Educativa
Héctor Abad Gómez sobre los motivos que en su
momento ellos y ellas tuvieron para desertar del Sistema
Educativo Público Formal. - Analizar con los y las dicentes los objetivos de la
Educación Formal y como este tipo de educación
puede influir en sus vidas. - Verificar si existen discriminaciones que influyeron
para que nuestros(as) estudiantes optaran por la
deserción escolar. - Detectar las motivaciones que tienen los y las
dicentes para regresar al sistema educativo. - Crear una propuesta para que desde la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez se
promueva la permanencia de los y las estudiantes en la
Educación Formal.
Las preguntas que aborda esta investigación
son:
- ¿Qué situaciones y pensamientos
llevaron a que nuestros y nuestras estudiantes no hubieran
culminado en etapas anteriores su educación
formal? - ¿Qué implicaciones ha tenido o tiene
para la vida de estas personas el no haber culminado o culminar
su bachillerato? - ¿Qué tipo de discriminaciones han
afectado a nuestros y nuestras estudiantes para estar dentro
del sistema educativo? - ¿Cómo puede contribuir nuestro
establecimiento educativo para que estas personas una vez que
han tomado la decisión de retomar sus estudios culminen
su bachillerato? - ¿Es necesario adaptar nuestro currículo
y pedagogía a estas personas o lo que
tenemos ya representa una buena opción? - Si es necesario hacer adaptaciones ¿Qué
elementos: pedagógicos, sociales y culturales es
necesario tener en cuenta? - ¿De qué forma se pueden valorar en la
institución los conocimientos que ya tienen los y las
dicentes?
Por lo anterior, yo Beatriz Eugenia Bustamante Henao me
propongo, mediante la Investigación Acción
Participación: analizar y conceptuar con los alumnos y las
alumnas lo que para ellos y ellas significa abandonar, fracasar y
volver a incluirse en el sistema educativo formal, reflexionando
a la vez, mediante talleres sobre lo que para ellos significa el
estudio y como pretenden incluirlo en sus Proyectos de
Vida.
También con base en los resultados de la
investigación la educadora Beatriz Eugenia Bustamante
Henao pretende generar propuestas alternativas que les sirvan a
estudiantes, docentes y a la comunidad educativa para hacer los
cambios necesarios en el Proyecto
Educativo Institucional y en el Sistema Escolar tendientes a
lograr que disminuya la deserción y que haya mayor
vinculación de los programas con la
vida y necesidades de los y las estudiantes; logrando así
que las personas que ingresan al establecimiento culminen su
Educación Formal y que esta les ayude a continuar con sus
proyectos de vida a nivel personal y a nivel educativo a la par
que en el establecimiento educativo se logra formar a las
personas durante todos los CLEI, garantizando así calidad (que en
este caso debe entenderse como la responsabilidad del establecimiento en la
formación de las personas, garantía que no se puede
dar cuando hay continuo movimiento de
personal).
Al hacer esta Investigación, Acción,
Participación se abre la posibilidad de lograr
sensibilizar a los y las dicentes sobre el significado del
abandono y el regreso al Sistema Escolar, para que exista en
ellos y ellas en el plano de la conciencia el
significado que tiene la educación para sus
vidas.
2. ¿QUÉ EXISTE AL
RESPECTO?
2.1. LA EDUCACIÓN
PÚBLICA ESTATAL FORMAL CON JÓVENES, ADULTAS Y
ADULTOS.
En el ámbito mundial y a través de
diferentes épocas la Educación con Jóvenes,
Adultas y Adultos ha tomado diferentes formas entre ellas:
Educación Popular, Educación Comunitaria,
Alfabetización, Educación Permanente y
Educación Formal.
La Constitución Política de Colombia de
1.991, en su Artículo 67 dice: "El Estado, la
sociedad y
la familia son
responsables de la educación, que será obligatoria
entre los cinco y los quince años de edad y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y
nueve de educación básica"; de este artículo
se han valido los diferentes gobiernos, desde 1996, para no
incentivar la existencia de los colegios nocturnos y de las
terceras jornadas.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede concluir que el
estado desconoce el término "obligatoriedad", por cuanto
se observa que niños,
niñas, jóvenes, adultos y adultas no ingresan o se
retiran del Sistema Educativo, sin que exista una política
o un protocolo que le
garantice a todas las personas colombianas que recibirán
la escolaridad al menos entre los 5 y los 15 años. No
existe en Colombia una política gubernamental para la
retención escolar y cuestiones como el alimento escolar o
el tiquete de bus responden a situaciones
coyunturales.
Añadido a lo anterior el gobierno tampoco
tiene en cuenta la "compensación" o "reparación" a
las personas que no se les dio la mínima escolaridad que
dice la ley. Compensación o reparación que para el
caso de la educación se referiría a darle a las
personas escolaridad independientemente de la edad lo cual
llevaría a que se incluyera en la legislación
colombiana él termino de Educación Permanente que
garantice a toda la población educación cuando las
personas la requieran.
La Educación Permanente surgió al
constatar que las personas pierden aptitudes y conocimientos para
desenvolverse en el medio a medida que se hacen mayores, esto
generalmente ocurre debido a que los seres humanos mediante
la ciencia, la
investigación y la tecnología descubren
nuevas cosas que llevan a que desaparezcan profesiones y
aparezcan nuevos tipos de trabajo; por esto es importante que las
personas continuamente estén aprendiendo.
En Colombia no se tiene en cuenta la Educación
Permanente debido a que la Educación con Jóvenes,
Adultas y Adultos esta vinculada desde la Ley 115 o Ley General
de Educación de 1994 a la Educación Formal y desde
el Estado este es el único tipo de educación que se
ofrece para la población joven y adulta.
Sin embargo, el hecho de que la Educación Formal
sea la única considerada para la población joven y
adulta no significa que no existan otras alternativas de
educación.
El concepto de
Educación Permanente se expreso en Kenya en 1976
así: "la vida, todas las ramas del saber y todos los
conocimientos prácticos pueden adquirirse por todos los
medios,
contribuyen a todas las formas de desarrollo de
la
personalidad. Los procesos
educativos siguen a lo largo de toda la vida de los niños,
las niñas, los y las jóvenes, las adultas y los
adultos, y cualquiera que sea su forma deben ser considerados
como un todo" (Palladini, 1995. p 15).
La Educación Permanente toma a la niñez,
la juventud y la
adultez como momentos donde se dan procesos para la integralidad
humana y asume a la educación como herramienta
indispensable para que las personas se enfrenten a los continuos
cambios y por lo tanto sé reacomoden a las condiciones en
las que se encuentren, en otras palabras el ser humano es tratado
como persona que tiene
requerimientos en su vida cotidiana y que al estar
permanentemente estudiando contribuye a la búsqueda de
soluciones a
sus problemas, porque vincula la cultura de los
y las estudiantes a los procesos formativos, es decir el
conocimiento es construido por todas las personas que
están al interior del proceso; donde "al parecer" no
existe otro u otra que decida por los y las demás sobre lo
que se enseña y sobre lo que se aprende; digo "al parecer"
porqué la realidad muestra que la
decisión de lo que se quiere aprender o enseñar
está muchas veces influenciada por los dueños y las
dueñas del capital, por
las clases
sociales altas y por las políticas
gubernamentales.
Los grupos en el
poder dirigen
la educación para el pueblo según sus fines: "la
historia de la
Educación Permanente en las sociedades
contemporáneas y en la cooperación internacional no
escapa a esta constatación. La expresión del
derecho a la educación por la revolución
industrial, la descolonización, las luchas sociales,
etc.; no ha significado siempre emancipación y
educación para todos y todas, ni de la misma calidad"
(Gelpi, 1991), al parecer la Educación Permanente en
Colombia se ha dejado en manos de los medios de
comunicación y se corresponde con momentos
coyunturales, por ejemplo si hay un grave accidente de transito,
en ese momento a través de los mass media se transmite
información educativa sobre normas de
transito, cumplimiento de reglamentos, etc.; si hay un
deslizamiento, entonces la
televisión, la radio y los
demás medios se ocuparán de educar en manejo de
aguas, arborización, manejo ambiental.
En el ámbito global, el Banco Mundial
reconoce entre sus responsabilidades: "1) reducción de
la pobreza; 2)
capacitación de la población pobre
para aumentar lo que recibe a cambio de su
mano de obra; 3) proveimiento de educación para todos, 4)
mejoramiento del estatus de la mujer, y 5)
promoción de la educación
permanente" (Oxenham, 1999), se puede observar que se habla de
Educación Permanente, no de Educación Formal, pero
al mismo tiempo que se
acepta la necesidad de que las personas se formen
permanentemente, el Banco no influye
en los gobiernos para que esto suceda.
En nuestro país, la Educación Permanente
va paralela también a las políticas del gobierno,
como una forma de que el pueblo se "concientice" de las bondades
de apoyar lo que hace el Estado, por ejemplo: la campaña
que se hizo para que se votara el referendo, la
publicidad al
Tratado de Libre
Comercio de las Américas, la implantación en
las escuelas de proyectos no contemplados en la ley como por
ejemplo: Educación para la Empresa y
Cultura de la Legalidad.
La Educación Permanente entendida así, no
es continua y lo que busca es manipular a las personas, haciendo
que ellas no sean capaces de emanciparse.
Una verdadera Educación Permanente
implicaría por parte del Estado y de la comunidad
educativa el reconocimiento de que todos los procesos de
formación tienen continuidad en el tiempo, cuestión
que se niega al brindar Educación para Jóvenes,
Adultas y Adultos solo desde lo formal.
La Educación Formal es "aquella que se
imparte en los establecimientos educativos aprobados, en una
secuencia regular de ciclos lectivos, con sujeción a
pautas curriculares progresivas, y conducente a grados o
títulos" está organizada en los niveles de
preescolar, básica y media; y tiene según el nivel
áreas obligatorias.
Desde la Educación Formal la entrega de un
título es el reconocimiento estatal de que la persona que
lo obtiene está preparada para algo, esto de ningún
modo significa que el conocimiento permanezca inmutable, de
donde, el compromiso gubernamental de brindar solo nueve
años de escolaridad a la población lleva a la larga
a que no se combatan los analfabetismos funcionales.
En la Educación Formal Pública Estatal con
Jóvenes, Adultas y Adultos, los alumnos y las alumnas
pertenecen en su mayoría a los estratos más bajos y
vulnerables de la población, donde "estos estudiantes
viven en las comunas más pobres de Medellín y en
los barrios más deprimidos de los otros municipios, con lo
cual se corrobora aquello de que la educación de adultos y
adultas segrega y es para segregados sociales" (Velásquez,
1990), en esta población la tasa de desempleo es muy
alta y el estudio se ve aun hoy como una forma de mejorar sus
condiciones laborales, "una gran masa de la población que
vive casi en la indigencia material y para la cual cualquier
propuesta que produzca ventajas económicas se vuelve
ganancia"(Velásquez, 1990).
La anterior cita es de 1990 y como han pasado 16
años me gustaría decir que las condiciones de este
tipo de población han cambiado, pero la realidad es que la
guerra civil que vive nuestro país ha hecho que a una
población ya vulnerable en razón de su pobreza y los
limitantes que han confluido para que no accedan a la
educación, se sumen otros problemas como el desplazamiento
y problemas de salud relacionados con la
violencia de
hecho y otros que vienen de violencias menos tangibles, pero
existentes como las que se derivan de una larga recesión y
que llevan a las personas a otras vulnerabilidades como por
ejemplo el hecho de que niños, niñas y
jóvenes de nuestro país tengan que buscar su propio
sustento y el de sus familias.
En la Educación Formal el Decreto que reglamenta
la prestación del servicio educativo a la población
joven y adulta es el 3011 del 19 de diciembre de 1.997, en el se
establecen las normas para el ofrecimiento de este tipo de
educación y se dictan otras disposiciones, entre otras
cosas se dice: "la educación de adultos y adultas es el
conjunto de procesos y acciones
formativas organizadas para atender de manera particular las
necesidades y potencialidades de las personas que por diversas
circunstancias no cursaron niveles y grados del servicio
público educativo, durante las edades aceptadas
regularmente para cursarlos"; se puede observar que el gobierno
asume en el papel la "compensación", pero esto pocas veces
es llevado a una practica real.
El Decreto 3011 del 19 de diciembre de 1997 da
indicaciones sobre lo que debería ser la Educación
con Jóvenes, Adultas y Adultos:
- Como principios
tiene: el desarrollo
humano integral, la pertinencia, la flexibilidad, y la
participación. - Sus fines son: promover el desarrollo ambiental,
social comunitario, contribuir a la formación
científica y tecnológica para las necesidades
actuales, desarrollo de actitudes y
valores y
recuperar saberes, prácticas y experiencias de los
dicentes. - En cuanto al currículo: con este decreto se
pone fin en la Educación con Jóvenes, Adultas y
Adultos a la concepción tradicional de áreas y
contenidos y se habla de que el ciclo lectivo especial
integrado "es aquel que se estructura
como un conjunto de procesos y acciones curriculares
organizadas de modo tal que integren áreas del
conocimiento y proyectos pedagógicos de duración
menor a la dispuesta para los ciclos regulares del servicio
público educativo, que permitan alcanzar los fines y
objetivos de la educación básica y media de
acuerdo con las particulares condiciones de la población
adulta".
Sin embargo pocas veces las Instituciones Educativas que
atienden a la población joven y adulta han tenido en
cuenta las características propias de estas personas; aun
hoy este tipo de educación continua siendo remedial, se
enseña y aprende lo mismo que en la educación con
niños, niñas y jóvenes de primera y segunda
jornada; los esfuerzos por hacer cambios en este tipo de
educación son tan puntuales que no influyen verdaderamente
en la Educación con Jóvenes, Adultas y Adultos en
general.
Es difícil que se den cambios en la forma de
atender a la población joven y adulta, pues las
evaluaciones de las pruebas Saber
y las del ICFES, tienen gran peso en la elaboración de los
currículos, ya que, mediante ellas se evalúan a los
y las dicentes, los y las docentes, los administradores y las
administradoras escolares, por esto desde las instituciones
educativas es difícil que se tome en cuenta las
diferencias entre los diferentes tipos de poblaciones
atendidas.
Las pruebas responden a compromisos gubernamentales con
el Fondo Monetario
Internacional y tienen como fondo la creencia de que todas
las personas a nivel mundial deben tener determinados
conocimientos que según ellos influirán
directamente en el desarrollo de un país en medio de
la
globalización, sin embargo el diseño
de las pruebas no se conecta con la vida cotidiana de las
personas, toma en cuenta un solo tipo de inteligencia
relacionada con el desempeño académico y estandariza a
las personas, debido a que dichas pruebas son aplicadas en todo
el territorio nacional sin hacer diferenciaciones ni de
hábitos, ni de lenguajes, ni de experiencias.
En el diseño de las pruebas, no se tienen en
cuenta investigaciones hechas en la última década,
por ejemplo por Renzulli citando a Stenberg dice: "los test sólo
sirven para algunas personas algunas veces – no para todas
las personas todas las veces – y algunas de las
presunciones que hacemos en nuestra utilización de los
tests son, en el mejor de los casos, correctas para un segmento
de la población controlada, y en el peor de los casos
correctas para ninguno de ellos" (Renzulli, 1993.
p57).
La población adulta es una de las más
vulnerables frente a los tests, ya que estos al solo hacer
referencia a determinadas formas de conocimiento no tienen en
cuenta ni la edad, ni las perspectivas reales de para que sirve
el conocimiento; la prueba Saber y la del ICFES no toman en
cuenta criterios de actuación creativa en la vida
real.
2.2. DESERCIÓN Y
RETENCIÓN ESCOLAR.
Existen muchos conceptos que dan cuenta de la forma en
que los y las estudiantes salen del sistema educativo, algunos de
esos conceptos no se pueden catalogar como deserción en el
sentido tradicional del termino, pero si se puede decir que sean
deserción en otros niveles de pensamiento,
entre ellos están:
- Mortalidad académica: esta
noción se refiere a la incapacidad intelectual y/o de
tiempo para responder a los requerimientos que cualifican y
cuantifican el rendimiento académico de un o una
estudiante en una institución determinada y por lo tanto
llevan a que el o ella sea excluido o excluida de la
formación por no cumplir con lo mínimo exigido
para continuar y culminar un proceso escolar; con la mortalidad
académica la institución le garantiza a la
sociedad que solo graduará a personas "bien formadas";
sin embargo, hay que decir que los parámetros son
estándares que no tienen en cuenta las particularidades
de las personas y son casi siempre definidos por factores
externos a la institución que muchas veces no tienen que
ver con la realidad de los dicentes, de donde otra lectura
sobre la mortalidad académica en primaria y secundaria
podría ser que el currículo afecta tan pobremente
a los alumnos y las alumnas que en realidad ellos y ellas no
tienen motivos para aprender cuestiones que no les
servirán como seres humanos y por lo tanto el no
aprender puede ser un síntoma de otros problemas que no
son vistos desde el exterior, porque se culpabiliza
únicamente a el o la estudiante.
La mortalidad académica implica
deserción del conocimiento escolar, porque, el
establecimiento educativo le esta diciendo a una persona que no
puede continuar estudiando allí, ya que, no se ajusta a
lo exigido por la institución y él o la
estudiante al ser excluido o excluida considerará que no
sirve para acceder al conocimiento y por lo tanto esto
degenerará en angustias que serán llevadas a
otros planos de su vida.
La mortalidad académica legitima la repitencia,
favoreciendo una suerte de retención en el Sistema
Educativo, pues se pide al estudiante que repita otra vez el
año, pero muchas veces esa "retención" "es
momentánea e ilusoria y culmina en la deserción,
y otras veces posibilita la finalización de estudios"
(Kremenchutzky, 1995), claro esta en otro establecimiento
educativo, donde el o la estudiante puede recomenzar en otras
circunstancias que le pueden dar otras oportunidades, pero
donde se conservan los sentimientos de vivencias de
frustración, desconfianza hacia su propia producción y resentimiento hacia la
institución que lo o la expulsó.
- Proceso disciplinario: es el seguimiento del
comportamiento social del estudiante; cuando el
comportamiento de un o una estudiante influencia negativamente
el contexto disciplinar y académico conlleva al retiro
del alumno o de la alumna de la institución. Sin
embargo, la mayoría de los procesos disciplinarios son
punitivos "En casi todas las instituciones el Manual de
Convivencia, tal y como esta concebido, genera más un
ambiente de
fiscalización, que de institución educativa como
lugar de formación para la vida digna, a partir del
reconocimiento de unos mínimos de afecto y convivencia"
(Rincón, 2004), pero, de otro lado es difícil
realizar procesos de formación en instituciones con
grupos numerosos (de cuarenta a sesenta y más
estudiantes) y por esto resulta comprensible que se aplique la
norma sin realizar otros procesos de formación, pues,
para la cantidad de problemas que se presentan en las
instituciones debido al hacinamiento, humanamente es muy
difícil para los y las docentes y los administradores y
las administradoras contribuir con otros procesos dada la
cantidad de actividades que deben realizar.
Tampoco puede considerarse al proceso disciplinario
como deserción escolar, ya que es la institución
la que con base en el comportamiento de él o la dicente
lo o la retira de el establecimiento educativo, no obstante,
muchas veces el ser retirado o retirada de una
institución le cierra las puertas a él o la
dicente para acceder a otros colegios y de ahí de que se
dé el fracaso escolar de varias formas: como la
imposibilidad de aprender al no ajustarse a las reglas y como
la no posibilidad de acceder a otros espacios para darle
continuidad al proceso y esto conduce en muchas ocasiones a la
deserción.
- Ausentismo o deserción parcial: este
concepto da cuenta de cómo se da la deserción
escolar en varios niveles:
- Existen alumnas y alumnos que no asisten a ciertas
clases, esto puede suceder por la falta de empatía con
el educador o la educadora que orienta la clase, por la poca
confianza que se tiene el o la dicente para aprender o por
que no le interesa la asignatura. - Otros y otras estudiantes faltan continuamente al
establecimiento educativo, ya sea por días o por
semanas; en Colombia según el Decreto Reglamentario
230 del 11 de febrero de 2002 se considera que un ausentismo
injustificado de "más del 25% de las actividades
académicas durante el año escolar" es un
elemento para considerar que el o la dicente reprueben el
año escolar y muchas veces los y las estudiantes
deciden abandonar definitivamente el sistema escolar antes
que repetir; sin embargo cada Institución Educativa
posee autonomía para crear mecanismos que ayuden a que
el o la estudiante se nivelen después de las
ausencias.
El ausentismo relaciona de forma directa el fracaso
escolar con la deserción escolar, ya que "desde el punto
de vista personal, el fracaso escolar implica dolorosos
sentimientos de desvalorización y pérdida de la
autoestima, vivencias de frustración y desconfianza"
(Kremenchutzky, 1995), el o la dicente muchas veces prefieren
salir del sistema educativo antes que enfrentarse a los
reproches de sus familiares, a la burla de estudiantes que
responden mejor en el ámbito académico y a una
Institución Educativa que no ha diseñado
mecanismos de ayuda para alumnos y alumnas que lo
requieren.
- Deserción escolar: es cuando el o la
dicente abandona el aula y la institución, se supone que
la deserción escolar está asociada a motivos
personales, algunos de estos motivos pueden estar
correlacionados con la institución educativa, pero ella
los desconoce.
Existen varios tipos de deserción escolar; en
las instituciones educativas que tienen terceras jornadas se
dan los siguientes:
- Deserción total: deserción definitiva
de la formación académica, el estudiante o la
estudiante no vuelve al Sistema Educativo. - Deserción acumulada: sumatoria de deserciones
en una institución (Páramo y Correa, 1999) o en
el Sistema Educativo, la Deserción Acumulada da cuenta
de que el o la estudiante se retiran una y otra vez del Sistema
Educativo y vuelven tiempo después a retomar los
procesos educativos, los cuales o culminan, o se vuelven a
retirar una y otra vez o desertan definitivamente. - También se da el ausentismo o deserción
parcial.
Todos los tipos de deserción escolar son un
fracaso para el Sistema Educativo, ya que, la forma ideal de
salir de este sería en términos formales la
graduación, porque esta implica la culminación de
un proceso educativo y la institución educativa le
"garantiza" a la sociedad que le está entregando
personas formadas en un estilo de ser humano determinado, con
unos valores y forma de ver la vida.
2.2.2. Culminación del
proceso educativo versus deserción
escolar.
La culminación del proceso educativo se entiende
como lo contrario al fracaso escolar; en el primero la
Institución Educativa logra que sus alumnos y alumnas
culminen un proceso, pero en el segundo "el discurso
escolar que desresponsabiliza a la escuela ante el
fracaso de los alumnos tiene un alto nivel de
homogenización entre los profesores, los padres y los
propios alumnos" (Kremenchutzky, 1995), se puede observar que las
Instituciones no asumen el fracaso y la deserción escolar
como suyo, lo cual da como resultado que el éxito
es institucional, pero el fracaso y la deserción escolar
es considerada como algo individual de el alumno y su familia.
Por lo anterior, tal parece que en los establecimientos
educativos colombianos se toman en cuenta de forma parcial los
fines de la educación.
En el sistema educativo colombiano se tienen como fines
específicos: "lograr el pleno desarrollo de la personalidad
sin más limitaciones que las que imponen los derechos de los
demás… formar a la autoridad
legitima y a la ley… adquisición y generación de
conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos… el estudio y
la comprensión crítica
de la cultura nacional y de la diversidad étnica y
cultural del país… fomento a la investigación y
el estímulo a la creación artística…
conciencia de la soberanía nacional y para la practica de la
solidaridad…
mejoramiento cultural y de la calidad de
vida de la población, a la participación en la
búsqueda de alternativas de solución a los
problemas y al progreso social y económico del
país… conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente
de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevención de desastres, dentro de
una cultura ecológica y del riesgo y la
defensa del patrimonio
cultural de la nación… formación en la
práctica del trabajo… formación para la
promoción y preservación de la salud y la higiene…" se
supone que en Colombia cuando una persona realiza todo el proceso
y se gradúa ha interiorizado estos fines y se corresponde
con la visión que como ser humano se espera de él o
de ella, en nuestro país.
Cuando las personas no culminar el proceso de
Educación Formal Obligatoria las empresas y la
sociedad las ve como gente inculta que solo esta preparada para
ejercer labores que no implican conocimiento, ni educación
y esto hace entrar a las personas que no tienen un diploma en un
circulo vicioso que perpetúa la marginación y con
esta los bajos salarios, le
economía
de sobrevivencia y la falta de oportunidades para sus hijos e
hijas.
La escuela, no obstante los diversos problemas a los que
se enfrenta, continúa siendo un bastión desde donde
se pueden dar procesos para evitar la marginación, la
discriminación y todos aquellos factores
que hacen la vida menos digna.
2.2.3. La deserción
escolar en relación con la escuela y los y las
estudiantes.
Cuando se habla de fines específicos de la
educación colombiana, desde la ley se piensa a la escuela
como un lugar ideal donde se presupone que no existen tensiones
que impidan el desarrollo de los fines.
Generalmente las personas que hacen parte del Sistema
Educativo asumen que los y las estudiantes de las Terceras
Jornadas son personas que desean ir a la escuela a aprender, sin
embargo la realidad educativa es diferente para muchos hombres y
muchas mujeres y desde el Sistema Educativo es difícil dar
solución a la desigualdad intelectual, social y
económica, ya que, según el estrato los recursos
son diferentes y la brecha entre ricos y pobres se
acentúa, en los colegios públicos oficiales de
Medellín se pueden observar entre otras cosas que la
nómina
de maestros es insuficiente para atender a la población;
los niños, las niñas, los jóvenes y
aún los adultos y las adultas se hacinan en las aulas de
clase y los materiales
didácticos son insuficientes y "la crisis social
y económica ha contribuido a agudizar la segmentación y diferenciación al
interior del Sistema Educativo, de manera que es posible
reconocer aquellas instituciones escolares que se encuentran
más expuestas frente a la problemática de la
deserción" (Urbaitel y Fernández, 1999).
Y entre las instituciones escolares, las más
vulnerables son las del Estado con atención a terceras jornadas, debido a que
todos los días no solo deben enfrentarse a problemas
externos que las desbordan: violencia, desplazamientos,
desempleo, problemas de drogadicción, etc; sino también a
situaciones internas que las vuelven vulnerables, como por
ejemplo que se reciben a todas las personas que pueden sin hacer
procesos de selección,
ni entrevistas
para determinar posibles problemas que pueden llevar a lo largo
del año escolar a que las personas no continúen su
proceso formativo.
Lo anterior no solo ocurre aquí en Colombia,
Pablo Urbatiel y María del Carmen Fernández
reportan desde Argentina que "es posible reconocer aquellas
instituciones escolares que se encuentran más expuestas
frente a la problemática de la deserción. En
general se trata de escuelas con escasos recursos, ubicadas en
zonas urbanas periféricas, que reciben niños y
jóvenes provenientes de sectores socialmente vulnerables.
Suelen concentrar en su matrícula alumnos repetidores, con
sobre edad, con asistencia irregular, indocumentados, con
problemas de conducta y de
aprendizaje"
(Urbaitel, 1999).
Lo dicho hasta aquí se hace más evidente
en las terceras jornadas, donde ingresan personas muy
vulnerables, que difícilmente terminaran la escolaridad
formal, pues los colegios al no tener pautas, ni capacidad para
lidiar con problemas como: el desplazamiento, la
drogadicción, los compromisos familiares,
económicos y / o laborales y la indisciplina(como la no
capacidad para manejar tiempos de estudio, de trabajo y
familiares), no tienen políticas de retención
estudiantil y al contrario muchas veces los educadores y las
educadoras ven a la deserción escolar como una forma de
poder tener grupos con menor número de estudiantes y
así tener la posibilidad de concentrarse en atender a los
y las alumnas que van quedando a medida que se da la
deserción.
Todo esto lleva a que se den procesos de
marginación desde varios ámbitos
así:
- Hacia la Institución Educativa, ya que,
sí esta no logra retener a los y las estudiantes, no
tiene personas que reciban una formación continua y esto
conduce a que en las pruebas del Estado, el establecimiento no
pueda mostrar buenos resultados de los procesos y esto lleva a
que la institución tenga poca credibilidad frente a la
comunidad educativa.
La falta de credibilidad lleva a que los padres, las
madres de familia, los y las jóvenes, los adultos y las
adultas, busquen otras instituciones que ofrezcan mejores
resultados, al menos en las pruebas del Estado. Las personas
son concientes de que el tiempo que se dedica a la
educación es valioso y que los recursos se deben
maximizar, aun hoy existe en el imaginario público el
creer que la educación es un factor de movilidad
social.
La continua deserción lleva a que se dé
un circulo vicioso en el cual los y las dicentes cambian de
establecimiento; la institución no puede hacer procesos,
los resultados no favorecen al establecimiento educativo, la
institución es marginada y le toca recibir continuamente
nueva población estudiantil.
Al hecho de que son pocos los y las dicentes que
logran cursar y terminar su proceso de formación en una
institución se suma la estigmatización de haber
culminado sus estudios en colegios con bajo nivel
académico, disciplinario y de formación lo cual
incide en la vida de las personas cuando pretenden continuar
sus estudios, por ejemplo en Medellín para el imaginario
y la representación simbólica de las personas no
significa lo mismo ser egresado del Instituto Ferrini, del
Colegio Nocturno de la Universidad
de Antioquia o de una tercera jornada de un establecimiento
oficial.
- El sistema social margina a las personas
desertoras del Sistema Escolar "entendiéndose como
marginados, aquellos sectores de la población a quienes
no les es dado recibir sino una mínima parte de lo
necesario para su subsistencia" (Muñoz, 1994). Antes de
la crisis económica de 1998 se creía que, en la
escala social,
los bajos salarios estaban ligados a los trabajos que
requerían de poca cualificación y a la falta de
educación. Los desertores y las desertoras escolares
entraban entonces a formar parte de ese grupo de
personas a las que les tocaba vivir en condiciones de
supervivencia muy duras por su falta de estudio. La crisis
económica lleva a que la gente vea en la
educación una posibilidad de mejorar las condiciones de
vida. - Al parecer el Sistema Educativo Colombiano esta
diseñado para marginar. La historia de la
educación en Colombia es una historia de
deserción de los pobres y marginados del poder. Existen
varios factores de carácter socioeconómico que han
marginado a la población colombiana de la
educación, tales como la pobreza y la eliminación
de su cultura, ya que, la escuela:
"está programada para una clase social media
alta que posee elementos culturales que le son ajenos al
noven de las clases menos favorecidas, un sistema educativo
como el colombiano, basado estrictamente en la medición tenderá a reforzar
ideologías discriminatorias, clasistas y defensoras
del status quo.
Dos terceras partes de la población
colombiana reciben educación mínima.
Al mismo tiempo los hijos de la elite y la clase
media, utilizan con éxito el sistema educativo para
mantener su status social y ganar acceso a los puestos
más atractivos de la economía y las posiciones
de toma de
decisiones de las burocracias públicas"
(Muñoz, 1984).
La marginación cultural en nuestro
sistema educativo público formal se presenta entre otras
cosas porque:
- El conocimiento se presenta de forma sesgada, por
áreas y asignaturas no transversalizadas que no dan
cuenta especifica de ¿para qué sirve el
conocimiento?, el no ensamblar el saber, hace que se tengan
los datos, pero no el saber que hacer con ellos, ni como
estos se pueden vincular para resolver los problemas de la
vida cotidiana, en la escuela colombiana se privilegia un
solo tipo de inteligencia, ligada a la respuesta a lo
académico y no se toma en cuenta que:
"La actividad intelectual es inseparable del
contexto específico y de la naturaleza
de la tarea espacio de la actuación, en donde se puede
observar la utilización que hace el sujeto de los
conocimientos y el uso de las habilidades para la
resolución de problemas. En efecto, si un o una
estudiante "fracasa" o no alcanza los objetivos propuestos
por el currículo o por el profesor o
la profesora, se dirá que los procedimientos utilizados en esa
actuación no fueron acertados, pero no podría
decirse que el niño o la niña o el joven o la
joven carecen de inteligencia y en consecuencia de capacidad
intelectual" (Rincón, 2004)
Si lo anterior se incluyera en el proceso docente
educativo en Colombia se abrirían nuevas posibilidades
para comprender las diferencias entre seres humanos, pero
mientras el sistema este diseñado para responder solo a
test habrá marginación.
- A pesar de que el Sistema Educativo Público
es para todas las personas, independientemente del estrato
socioeconómico, a él asisten las personas menos
favorecidas económicamente.
Estas personas por sus condiciones de sobrevivencia
no tienen acceso a otras manifestaciones culturales y por lo
tanto su visión del mundo es reducida y estigmatizada
por la escuela, a pesar de que esa visión del mundo
que los y las dicentes tienen hacen parte de sus identidades,
la diferencia en razón a la deprivación
cultural hace que lo que se considera "normal" desde la
escuela y desde la sociedad los condene sus experiencias y
conocimientos a la marginalidad.
Un ejemplo de lo anterior sucedió en
Argentina, Elbaum hallo en sus investigaciones con grupos
punkeros, que:
"estos colectivos, además de brindar un
ámbito de pertenencia social terminan
proponiéndose – ante ciertos grupos juveniles
– como únicas alternativas frente a las
instituciones que tradicionalmente han sido catalogadas como
"prestadoras de identidades", entre ellas la familia, la
escuela, los partidos
políticos, o las organizaciones sindicales.
En el interior de dichos colectivos se suelen
generar percepciones comunes de la realidad" que tienden a
generalizar formas de resentimiento y de oposición
ciega a cualquier forma de integración social, como la escolar"
(Elbaum, 1998); en la escuela las relaciones con los chicos y
las chicas que manifiestan expresiones culturales diferentes
tienden a volverse conflictivas y de mutua desconfianza entre
las personas de la comunidad educativa, se dan entonces
procesos de marginalización y
automarginalización donde no se sabe si es la escuela
la que excluye a las personas diferentes a su propia percepción de lo que debe ser la
cultura, o si son los y las dicentes quienes terminan por
autoexcluirse " la institución escolar no logra
manejar las particularidades culturales de estos y estas
jóvenes y ellos y ellas dejan la escuela con la
sensación de que esta institución "no da lo que
sirve para la vida".
La brecha entre una oferta
homogeneizante – rutinizadora y no creativa – y unas
demandas particulares (que dotan de existencia social a estos
y estas jóvenes por el hecho de ser punks de barrio)
hacen que resulten invisibles (o fatales) las deserciones"
(Elbaum, 1998) al dejar la escuela los y las jóvenes
buscan formas de pertenecer, de ser "alguien" al interior de
ciertos grupos, de diferenciarse, de ser alternativa a un
Sistema Escolar homogeneizante e inhábil para
"canalizar y contener conflictividades y deserciones, para
dotar a los y las jóvenes de identificaciones y
representaciones etarias" (Elbaum, 1998).
La escuela al querer imponer una determinada cultura
margina y rechaza a ciertos grupos de personas.
- El lenguaje es
un factor de marginación para los y las estudiantes
jóvenes, adultas y adultos. El lenguaje
de las personas se desarrolla a través de la existencia
según las necesidades y las vivencias, pero cuando la
gente llega a las Instituciones Educativas, el lenguaje no es
el mismo; es el lenguaje de una cultura diferente,
extraña a los y las alumnos.
Paulo Freire al confrontar el lenguaje de la escuela
con las vivencias de las personas adultas en Brasil
decía: "En verdad, solamente con mucha paciencia es
posible tolerar, después de las durezas de un día
de trabajo o de un día sin "trabajo" lecciones que
hablan de "ala" –"pedro vio el ala", "El ala es del ave",
lecciones que hablan de Evas y de uvas a los hombres que a
veces conocen pocas Evas y nunca comerán uvas: "Eva vio
la uva". (Freire, 1969).
Si llevamos las enseñanzas de Freire a nuestra
realidad, creo que se puede decir que muchos de los contenidos
de las áreas y el lenguaje que en ellos se utilizan
crean sentimientos de miedo a un acceso cultural diferente y
alejan a los y las estudiantes de las aulas escolares, pues al
parecer no se da una mediación cultural entre lo que
ellos y ellas saben y lo que se brinda en las Instituciones
Escolares.
A lo anterior hay que añadir que en las
terceras jornadas así como en las diferentes pruebas del
estado se privilegia el lenguaje escrito "suele existir una
considerable distancia entre el aprendizaje
de aquellos contenidos correspondientes a las distintas
áreas disciplinares y los lenguajes expresivos"
(Urbaitel, 1999).
En Medellín, en un estudio realizado en el
año 2001 por Lucía Vélez y equipo se
constato que:
"El ambiente escolar de la Educación de
Adultos y Adultas es un ambiente adusto, frío, lleno
de reglas y mandatos donde el adulto o la adulta es tratado o
tratada como un menor de edad, que pierde su capacidad de
decisión y es sometido o sometida a un control de
su voluntad, sus emociones y
hasta de sus deseos, un control total sobre sus cuerpos, una
rigurosidad en la disciplina
de los cuerpos, el control de los espacios, el roce de los
cuerpos, la mirada entonces se pierde y se estrella contra el
tablero o el techo del aula sin poder expresar algún
sentimiento donde pueda disentir, contrastar, criticar,
crear, innovar sentirse persona pensada y
razonada.
En este ambiente nada florece,… ni aún el
deseo por el estudio, esa actividad de aprender para repetir.
Las currículas son rígidas, organizadas por
CLEIs pero con contenidos de la educación
básica media poco significativos para los y las
jóvenes, adultas y adultos que tienen que enfrentarse
cada día a otras realidades. Contenidos que no se
relacionan muchas veces con su experiencia y en este marco la
Educación Artística no aparece en sus ambientes
de creatividad y originalidad que desarrollan
potencialidades de educabilidad, por considerarse en los
actores educativos sujetos de educación como algo
innecesario, sin sentido práctico o solo como un
pasatiempo improductivo.
Si la sociabilidad capacidad de relacionarse y
comunicar con los demás fuera únicamente efecto
del código genético, poco espacio de
acción tendría el educador o la educadora y
menos él o la de jóvenes, adultas y adultos,
porque la base biológica sería inaccesible y
rebelde a toda intervención exterior. Pero resulta que
la sociabilidad se adquiere y desarrolla, a lo largo de toda
la vida, por el efecto producido medio ambiental, a
través de las estimulaciones y las adecuadas
respuestas a ellas". (Vélez, 2001)
2.2.4. Las políticas
gubernamentales y su relación con la deserción y el
fracaso escolar.
La política oficial termina por alejar a
él o la estudiante, pues él o ella siente que no es
considerado como sujeto dentro del sistema escolar y esto conduce
al fracaso escolar y a la deserción, pues llega el momento
en que la persona no tolera considerarse como masa.
En los últimos quince años los diferentes
gobiernos colombianos han incentivado políticas que
pretenden distraer la atención de las personas, sean
estudiantes, padres o madres de familia, políticas que no
reconocen diferencias entre las personas y que mide los
conocimientos considerando a todos y todas las dicentes de forma
estandarizada, veamos:
- Las campañas de alfabetización
en Colombia han fracasado, esto también ha sucedido a
nivel mundial, donde se ha demostrado que "la tasa de
efectividad de las campañas de alfabetización de
adultos y adultas implementadas en los últimos treinta
años fue de solo un 13%" (Oxenham citando un informe del
Banco Mundial; 1999), considero que las campañas masivas
de alfabetización no toman en cuenta las necesidades de
las personas y solo toman en cuenta el mejorar
políticamente las cifras de educación, como
demostración de que el gobierno si hizo algo, pero que
las personas no lo aprovecharon. - Cobertura, mientras que el gobierno entiende
por cobertura la posibilidad de brindar más cupos
escolares a la población, con los mismos o menores
recursos, los y las maestras saben por experiencia que los
niños y las niñas, los y las jóvenes, los
adultos y las adultas que entran a los establecimientos
educativos no tienen garantías, ni desde sí
mismos, ni desde la institución, ni desde el Estado de
poder culminar sus procesos de formación, porque los
problemas que llevan a estas personas a salir de la escuela
"tal vez no sean fundamentalmente educativos, sino sociales; y
aun los factores educativos tendrían que ver con asuntos
sociales" (Bustamante, 2000), de nada sirve garantizar la
cobertura si al mismo tiempo no se garantizan los recursos para
que estas personas puedan estudiar con
tranquilidad. - Calidad, este término hace referencia,
desde el estado, a pruebas estandarizadas diseñadas para
medir el desempeño de los y las estudiantes, dichas
pruebas son las mismas para todos y todas las estudiantes del
país.
Las pruebas se hacen de forma indiscriminada sin tener
en cuenta lo mínimo como es la variación en el
uso del lenguaje en las diferentes zonas del país,
variación que muchas veces hace que las pruebas sean
incomprensibles para los y las estudiantes, pues las palabras
no tienen que ver con la realidad de los alumnos y de las
alumnas. " En tal contexto "calidad" sería mostrar que
se alcanzan los objetivos propuestos – no importa si son
o no legítimos – y que para ello se invierte cada
vez menos o que, con los mismos recursos, los objetivos
mensurables se incrementan – no importa a costa de
qué-"( Bustamante, 2000).
El termino calidad es entendido por los maestros y las
maestras en el sentido de que todo lo que se aprenda en la
escuela sea significativo para los y las dicentes, que cada
saber represente para los y las estudiantes oportunidades de
aplicación en su contexto, esto es aun más
legitimo para las terceras jornadas donde lo que se
esperaría es que todo lo que se aprenda tenga
aplicación en la vida de las personas, porque ellos y
ellas por sus condiciones no pueden esperar un después
en el que lo aprendido tenga aplicación.
Los dos conceptos de calidad, el del gobierno y el de
los y las docentes entran en choque, pues a pesar de las buenas
intenciones de maestros y maestras la población
estudiantil es evaluada por los mismos test y esto lleva a que
en las terceras jornadas se tenga que ver el mismo programa
educativo que se ve con los niños, las niñas y
los y las jóvenes que asisten en la jornada diurna lo
que lleva a que se dé una violencia estatal, ya que no
se permite a los y las jóvenes, a los adultos y a las
adultas que los conocimientos que brinda la escuela sean en su
propio lenguaje y aplicables para su propia vida.
- Eficiencia interna: es la relación
entre "retención, escolaridad, tiempo promedio de
duración de los estudios, número de alumnos por
profesor y costos"
(Bustamante, 2000 citando a cf. DNP, 1981), hablar de eficiencia
interna es hablar de las condiciones según las cuales se
puede decir desde el Ministerio de Educación Nacional
que los recursos invertidos en la educación de la
población no están dando pérdidas;
teniendo presente la eficiencia interna es que desde 1987 se ha
venido implementando en Colombia la promoción
automática.
La autora de esta tesis piensa
que en el espíritu de las leyes y
decretos que se implementaron para que se diera dicha
promoción, se contemplaba no solo la valoración
de los costos que para el gobierno y las familias representaba
el repetir un año escolar, sino también que los y
las dicentes no tuvieran que enfrentarse a repetir un grado si
no comprendían o habían quedado pendientes de
aprender algunos conocimientos, pero desde la
legislación no se tuvo en cuenta las múltiples
funciones de
los educadores y las educadoras y la escasa disponibilidad de
tiempo escolar para dedicárselo a las personas que
quedaban pendientes.
Todo lo anterior ha dado lugar a pobres resultados
académicos y personales de los alumnos y de las alumnas
con el agravante de que la deserción no ha disminuido en
nuestro país a pesar de las facilidades para pasar de un
grado o CLEI a otro.
La deserción es un fenómeno visible y
problemático "desde la mirada que espera reducir los
gastos del
Estado" (Bustamante, 2000)… la extraedad no se maneja solo
como un problema de costo, sino
además como factor asociado negativamente al logro"
(Bustamante, 2000 citando al MEN, 1992).
Por todo lo anterior, el lenguaje y los conceptos que se
usan desde el Estado atacan directamente a la población
joven y adulta que desea acceder a la Educación Formal,
hay que añadir a esto la falta de recursos para atender a
estas personas, ejemplo de ello es la Directiva Ministerial
N° 14 del 8 de julio de 2004, donde a la vez que se reconoce
la necesidad de atender a esta población se dice en el en
el punto 5, que el pago de los y las docentes que prestan el
servicio en Educación con Jóvenes, Adultas y
Adultos, se hará a través del Sistema General de
Participaciones, esto es muy importante, pues, por primera vez en
años se reconoce públicamente que esta
educación debe ser financiada por el Estado, pero al
llegar al punto 6 nos encontramos con el mismo problema que hemos
visto a través de los años: "destinar las horas
remanentes para completar la asignación académica
de los y las docentes"… "recurrir al pago de horas extras…",
en otras palabras se pretende que se sirva a una población
de estudiantes jóvenes, adultas y adultos sin educadores,
ni educadoras de planta…con ajustes…con lo que sobra y con el
pago de unas horas extras que como se ha visto
históricamente, pueden pasar meses sin que se paguen a
tiempo lo que ocasiona que vayan y vengan docentes y no existan
verdaderos procesos educativos, donde los y las dicentes
también terminan por aburrirse de tanta fluctuación
y nuevamente abandonan el sistema educativo.
Además de lo anterior, la Directiva Ministerial
N° 14 del 8 de julio de 2004, no reconoce a los estudiantes
jóvenes, adultas y adultos como sujetos de
educación: "la planta de personal aprobada por el MEN no
será ajustada con base en la matrícula de los
programas de jóvenes, adultas y adultos", esto significa
que las personas que están en las terceras jornadas, no
cuentan para que el estado asigne el recurso humano que es el
maestro o la maestra a la institución, como tampoco otros
recursos logísticos.
2.2.5. Sobre la
retención escolar.
De lo analizado sobre deserción escolar se puede
deducir que en este fenómeno confluyen tantas variables
que no es posible pensar en alternativas de solución
parciales; Fe y Alegría, por ejemplo maneja las siguientes
variables ""distancia de las escuelas estudiadas respecto a la
escuela mas cercana", "número de alumnos y alumnas por
profesor en el aula", "nivel de escolaridad de los padres de
acuerdo a la percepción de cada director o directora de
escuela", "grado de marginalidad en la localización de la
escuela", "nivel socioeconómico de la población
atendida por la escuela", "las tasas de trabajo infantil de los
alumnos y las alumnas según la percepción del
director o directora de escuela" y por último la alta
probabilidad
de que "las tasas de promoción, repitencia y
deserción definitiva tiene una relación directa con
lo que pasa al interior de las escuelas"" (Swope, 2000), el
fracaso y la deserción escolar han sido evaluados por Fe y
Alegría dando como resultado las siguientes propuestas de
programas en los cuales están de acuerdo con que se
deberían realizar los diferentes Ministerios de
Educación Nacional de nueve países latinoamericanos
entre ellos Colombia (Al menos en teoría
entre 1994 y 1998):
"1. Los programas preventivos destinados a involucrar
el status de salud y nutrición de los
niños y las niñas pobres pueden ser eficientes
aunque caros, dada la gran cantidad de niños y las
niñas en situación de pobreza.
2. Los programas compensatorios trabajan con
niños y niñas que tienen problemas de
aprendizaje; ellos son efectivos en cuanto a reducir el fracaso
escolar, especialmente cuando el horario y el calendario
escolares son adaptados a las características de los
alumnos y las alumnas y su comunidad.
3. Los programas de involucramiento comunitario activo
en el proceso institucional, especialmente durante la edad
preescolar, no solamente puede estimular el desarrollo
intelectual del niño o de la niña, sino que
también generar relaciones positivas entre los
profesores, las profesoras, las familias, las alumnas y los
alumnos, que redundan en un mejor rendimiento.
4. Los programas de promoción flexible o
múltiple son especialmente efectivos. Por otra parte,
aquellos de promoción múltiples están
destinados a ofrecer más oportunidades a los alumnos y a
las alumnas para ser promovidos al grado siguiente.
5. Los programas de incentivos
económicos persiguen influir sobre la decisión de
los padres y de las madres de retirar a sus hijos e hijas
mayores de la escuela, para destinarlos al cuidado de sus
hermanos y hermanas menores o para que ingresen directamente a
la fuerza
laboral con la
finalidad de suplir el ingreso familiar.
6. Los programas preescolares no solamente ofrecen una
ventaja inicial en las habilidades de aprendizaje
básicas, sino que también pueden impedir la
deserción de las niñas, dado que los programas de
educación
preescolar proveen una actividad supervisada para todas los
niños entre los 3 y los 6 años de edad, de modo
que se reduce la demanda por
las niñas como alternativa doméstica para el
cuidado de los hermanos menores.
7. Los programas de educación secundaria
técnica "educación con trabajo" ofrecen a los
padres y las madres con hijos e hijas en edad escolar
básica un ejemplo concreto de
niños en edad escolar ligeramente mayores, recibiendo
educación y, al mismo tiempo, desarrollo un trabajo
rentable" (Swope, 2002).
En teoría, todo lo anterior podría
funcionar. Pero en la práctica en Colombia hasta este
momento no ha existido voluntad política para implementar
programas integrales que
contribuyan a que las personas no escolarizadas reciban la
escolaridad básica a que tienen derecho, según la
Constitución Política.
La voluntad política depende en buena parte de la
presión de los electores y las electoras, considero que
uno de los factores que inciden en que en nuestro país no
se cumplan las promesas que se hacen, en cuanto a
educación, en épocas de campaña electoral…
y a que las entidades publicas y privadas se queden tan solo en
los diagnósticos, es que las comunidades educativas no
ejercen su derecho a hacer peticiones respetuosas a las
autoridades, ni ejercen influencia sobre los políticos que
eligieron para congresos, asambleas y concejos.
Con respecto a lo anterior, sería interesante
analizar el ejemplo de otras partes del mundo donde la comunidad
educativa toma decisiones en cuanto a lo que las afecta, ejemplo
de ello en este tema es El Consejo de Educación del
Distrito Escolar Ampliado de la ciudad de Middletown (New York)
que en junio 27 de 2002 reconoció la responsabilidad
compartida de estudiantes, educadores y educadoras, padres y
madres de familia y los estamentos estatales en el fracaso y la
deserción escolar (Middletown, 2002), con respecto a la
retención, que es entendida por ellos y ellas como la
repetición de un grado (a diferencia de esta tesis de grado
donde la retención tiene que ver con políticas
institucionales y estamentales para que los y las estudiantes no
se retiren del establecimiento educativo y al mismo tiempo
aprendan) dicen que la retención "cuando es la
opción más apropiada para un estudiante, se debe
también juntar con un cambio significativo en el programa
educacional la intervención del estudiante que pueda
incluir la ayuda psicológica y las oportunidades
académicas ampliadas para asegurarse de que la
retención no es simplemente una repetición, o
castigo, por el fracaso anterior de los y las estudiantes"
(Middletown, 2002).
En el contexto de New York, puede resultar más
fácil la nivelación académica de los y las
estudiantes que han fracasado debido a la existencia de las
escuelas de verano… en Colombia se podrían aprovechar
algunos días de las semanas de desarrollo institucional
para el desarrollo de los programas de refuerzo y
recuperación.
A pesar de la promoción cuasiautomatica que
existe en los programas educativos colombianos esta demostrado
que los y las estudiantes se están promoviendo sin
aprender, lo cual redunda no solo en las pruebas que con ellos y
ellas se realizan, sino también en sus vidas.
En Buenos Aires
– Argentina también existe la preocupación
por mantener escolarizados a los y las estudiantes y en varias
instituciones se ha trabajado la animación sociocultural,
que consiste en vincular los saberes y necesidades de la
comunidad a los proyectos educativos con el fin de que la
educación sirva directamente a las personas, los
siguientes son los planes que han implementado:
"1. La Educación
física Escolar como agente de contención
social y de retención escolar. (Años 96-al
2000)
2. Escuelas de Familia (destinado a la
retención escolar de las adolescentes
madres) (Gestionado.).
3. Escuelas Deportivas (destinado a la
capacitación laboral y la acción animadora
recreativo-deportiva en el barrio, por parte de lideres)
(Gestionado).
4. Formación de Agentes Multiplicadores
Escolares (destinado a formar lideres barriales) (Año
1999).
5. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3
DE 19, actualmente en desarrollo como Programa de la Sec. de
Educación, con seis centros en acción). (1999 al
2001).
6. Centros Juveniles (Proyecto originado en la EMEM 3
DE 19. Gestionado, operado y supervisado desde la Coordinación de Educación No
Formal – Secretaría de Educación) (1999 a
2000).
7. Proyecto Ateneo Estudiantil Comunitario.
(Años 2000-2001).
8 Capacitación laboral para el
micro-emprendimiento. (Gestionado)" (Paglilla y Perrone,
2001).
Paglilla y Perrone reportan como estos programas unidos
a la Investigación Acción Participación han
contribuido a que inmigrantes, adultas y adultos recuperen "el
poder de modificar la realidad por su propia decisión"
(Paglilla, 2001) desde una alternativa educativa que incide
directamente en sus vidas y al hacerlo la formación no se
ve como algo impuesto desde
afuera sino como algo necesario para la vida.
En Medellín, Colombia durante junio de 2004 la
Secretaria de Educación Municipal "Edúcame" ha
hecho la selección de las cien Instituciones Educativas
que presentan las mayores deficiencias en cuanto a la calidad
(entendida como lo reflejado en las pruebas del estado), dice la
Secretaria que factores como "Plantas
físicas y dotación inadecuada, deficiente calidad
de los docentes, entorno con carencias socioeconómicas,
riesgos
psicosociales y de salud de los estudiantes y debilidades en la
gestión
escolar y estrategias
pedagógicas poco estimulantes, inciden en los bajos logros
educativos de los y las estudiantes" (Edúcame,
2004).
En lo anterior se puede observar que hay un análisis del fracaso y de la
deserción escolar en la que confluyen varios factores. La
respuesta de la Secretaria a este hecho ha sido la
elaboración de un programa integral que "en una primera
etapa prioriza a 33 instituciones educativas, 820 docentes, 123
directivos docentes y 35.984 alumnos, con mayores déficit
de logros educativos mediante intervenciones que incidan en la
equidad, en el
acceso, la permanencia y calidad de la educación"
(Edúcame, 2004), la Institución Educativa
Héctor Abad Gómez, hace parte de esa primera
etapa.
El plan es llamado
integral, ya que contempla: infraestructura, dotación,
servicios
complementarios de salud y nutrición, transporte escolar,
fortalecimiento institucional, vinculación al mundo
laboral, apoyo de aprendizaje mediante oferta urbana,
capacitación a rectores, rectoras, coordinadoras y
coordinadores en liderazgo y
gestión y a los y las docentes en matemáticas y lenguaje; el plan hasta
diciembre de 2005 solo a avanzado en la primera etapa de
sensibilización en las escuelas y este proyecto es a
dieciocho meses.
Lo anterior es preocupante pues van 18 meses y los
avances son pocos, además la integralidad del plan no
tomó en cuenta aspectos importantes como la
inclusión y discusión sobre la cultura, los valores
y el respeto por todos
y todas las personas y los saberes que tienen.
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