Técnicas e instrumentos de evaluación de la comprensión lectora
- Técnicas e instrumentos
terminales de evaluación de la comprensión
lectora - Técnicas
e instrumentos procesales de evaluación de la
comprensión lectora - Conclusiones
- Bibliografía
La comprensión
lectora es una capacidad que debe ser trabajada durante toda
la vida, pero es en la escuela donde se
debe iniciar en forma técnica el trabajo con
esta capacidad, si el docente no cuenta con los mecanismos
necesarios para evaluar su trabajo, este
no será fructífero.
Los niños
de diversas formas pueden alcanzar esta capacidad, lo interesante
es que el docente tenga la capacidad de poder
sistematizar sus experiencias y sobre esta, elaborare
instrumentos acordes que el sirvan para poder medir y cualificar
adecuadamente según la problemática y el tipo de
procedimiento
utilizado para alcanzar los diversos niveles de la
comprensión lectura.
La posibilidad técnica esta en poder acercar
técnicas básicas de la investigación para le uso cotidiano del
docente, y as i de la mano de estas adquirir la confiabilidad
necesaria para poder hacer científico el trabajo
docente.
El atisbo es poder lograr mediante estos instrumentos,
quizá un poco rígidos para el docente, pero
necesarios, que la lectura
para los chicos sea lo mas agradable y sobrecogedora, claro,
será el docente el que detrás de bambalinas tenga
el trabajo milimétricamente sistematizado, pero hacia los
niños, el trabajo parecerá fácil, con
instrumentos adecuadamente calibrados, que incluso no tengan la
apariencia de ser evaluadores y medidores de cuanto han aprendido
en su proceso hacia
la comprensión lectora.
La lectura es un proceso interactivo, y teniendo
presente que para orientar adecuadamente el entrenamiento es
necesario evaluar no sólo el grado de comprensión
del sujeto sino las causas por las que ésta puede fallar,
se debería poder contar con técnicas, instrumentos
y estrategias de
evaluación de los siguientes
aspectos:
a) Los presupuestos
desde los que el sujeto parte al leer, sus ideas y
conocimientos sobre la naturaleza
de la lectura y sobre lo que determina la
comprensión.
b) El proceso de construcción del significado -la actividad
inferencial del sujeto-.
c) La supervisión de la propia
comprensión a distintos niveles (palabras, frases,
relaciones entre frases, identificación del mensaje o
idea principal del texto, de
las connotaciones que van más allá del mensaje
literal, del grado en que es valorado críticamente,
etc.).
d) Las estrategias que el sujeto utiliza para corregir
los errores de comprensión que se producen a los niveles
señalados.
e) Las estrategias que sigue para identificar
qué información es más o menos
importante en el texto y la que se debería retener en
función del propósito que
guía la lectura.
f) El producto de
la comprensión lectora: la representación que el
sujeto construye tras leer un texto, y que abarca desde la
comprensión de las palabras hasta la interpretación y valoración
crítica del texto (modelo de la
realidad referida en el texto) pasando por la
construcción de una representación textual
básica (modelo de las relaciones entre las proposiciones
contenidas en el texto) (Kintch, 1989; Perfetti,
1989).
Para recoger información sobre cada uno de los
puntos anteriores se han propuesto diferentes técnicas
junto a sus instrumentos que paso a describir y valorar para si
poder demostrar que de la mano de la investigación el
docente puede tecnificar su trabajo, hacerlo mas productivo y
satisfactorio en función a su papel como profesional de
la
educación y como el promotor de las futuras mentes de
mañana.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TERMINALES DE
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA
En cuanto a la evaluación de la
comprensión, se han utilizado diversas técnicas,
siendo una de las más frecuentes el recuerdo
libre, codificado y valorado de acuerdo con distintos
modelos
(Meyer, 1975). No obstante, pese a que es mucho lo que se puede
inferir sobre la comprensión del sujeto a partir del
material recordado, y a que las intrusiones, omisiones y
distorsiones pueden informarnos del efecto del conocimiento
previo, no se puede decir gran cosa sobre la comprensión
de lo que no se recuerda. De acuerdo con Johnston (1989), hay
una serie de razones que explican el fracaso en la producción de información en el
recuerdo libre diferentes de la ausencia de comprensión.
Por ejemplo, los déficits de producción, el
bloqueo a la hora de tratar de recuperar la información,
la elaboración de protocolos
rápidos debida a una mala interpretación de las
demandas de la tarea, etc. Si el lector no es consciente del
tipo de detalles que debe retener y reproducir más
tarde, si no tiene claro la perspectiva desde la que debe
presentar lo que recuerda -lo que implica que debe elaborar
hipótesis acerca de la perspectiva del
examinador-, si no tiene estrategias adecuadas para rastrear y
recuperar la información, o si sus habilidades de
producción oral o escrita no son adecuadas, el recuerdo
libre puede darnos una imagen sesgada
de la comprensión que es capaz de lograr el sujeto. Esta
técnica es poco utilizada en la escuela siempre y cuando
se tengan especificados los puntos de corte de la lectura, pero
para el lectura libre o por placer es una forma positiva de
poder motivar al niño par que pueda expresar que parte
de la lectura le a impactado.
Una segunda técnica para evaluar la
comprensión es el reconocimiento -en pruebas de
verdadero falso o de elección forzosa- de lo
leído o de aspectos que se deducen de ello. Las preguntas
de verdadero-falso eliminan el problema de las demandas de
producción, pero tienen el problema de que hay un 50% de
posibilidades de acertar. Por otra parte, el lector necesita
algún criterio para determinar la veracidad o falsedad de
la pregunta, criterio que puede ser la semejanza superficial del
enunciado con alguno de los enunciados incluidos en el texto o la
semejanza del significado de ambos. Si la estructura del
enunciado es similar a la del enunciado original pero la frase es
falsa, es preciso que el sujeto se apoye en la valoración
del significado. Pero es probable que los lectores con
experiencia de su propio fracaso, aun comprendiendo
correctamente, decidan seguir las indicaciones de la estructura
superficial que para ellos son una prueba más convincente
que su dudosa transformación (Johnston, 1989). Aunque no
es recomendable la bipolarización de los contenidos dentro
del campo de la compresión lectora, el marco lógico
de la enseñanza en el cual se mueve el mundo han
hecho de nosotros personas que solo podemos ver solo dos
opciones., no es muy recomendable incidir en este tipo de
técnicas hasta cuando el niño entienda que en el
campo de las inferencias se pueden dar mas de dos opciones ya que
cada perspectiva será valorada en función a la
carga emocional y al impacto personal, de cada
niño, de la lectura.
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