Técnicas e instrumentos de evaluación de la comprensión lectora (página )

En cuanto a las preguntas de opción
múltiple, constituyen uno de los procedimientos
más difíciles de elaborar, pero si se usa
correctamente, uno de los más útiles. Permiten
puntuar objetivamente a un gran número de individuos,
reduciendo la probabilidad de
acierto por azar en relación a las preguntas de verdadero
falso. Sin embargo, la utilidad de estas
preguntas depende de que las opciones se desarrollen en base a
una teoría,
de forma que la elección de alternativas incorrectas
permita inferir que tipo de problema determina la falta de
comprensión en cada caso, inferencias cuya validez
tendrá que ser demostrada en cualquier caso.

Otra técnica, considerada una veces como
indicador del proceso de
comprensión y otras como indicador del producto,
son los tests de cierre o completamiento de textos en los
que faltan palabras (Tylor, 1953; Condemarin y Milicic, 1990).
Esta técnica, de fácil preparación, indica
fundamentalmente si el sujeto tiene una buena comprensión
fundamentalmente a nivel de frase, dado que para completar las
lagunas que encuentra ha de usar la información procedente del contexto,
razón por la que también informa en cierto modo de
un aspecto del proceso de lectura que
influye en la comprensión, el uso del contexto. Sin
embargo, uno de los problemas que
tienen muchos lectores es que no supervisan su
comprensión, esto es, no detectan lagunas o
inconsistencias en la misma, algo que viene dado de modo
artificial por las pruebas de
completamiento. Este hecho hace que estas técnicas
sean un indicador inadecuado de la comprensión que el
sujeto de hecho logra cuando lee un texto no
modificado.

Con independencia
de las limitaciones particulares que puedan tener cada una de las
técnicas descritas (Farr y Carey, 1986), si lo que se
persigue es determinar el grado en que el sujeto utiliza el
contexto para resolver las dificultades de comprensión,
algo que es objeto de entrenamiento con
frecuencia (Mateos, 1989), parece necesario que el sujeto deba
contestar a preguntas que, formuladas tras la lectura del
texto o parte del mismo, requieran para su respuesta correcta la
realización de inferencias precisas, de modo que si tales
actividades no se producen la comprensión no pueda darse.
Esto permitiría conocer no sólo que el sujeto no ha
comprendido algo sino también por qué no lo ha
comprendido. En cualquier caso, este tipo de preguntas -que
podrían presentarse utilizando el formato de
elección múltiple- serían adecuadas para
evaluar un aspecto de la comprensión -la
representación del significado que depende del uso del
contexto, pero la representación que supone una integración del mismo EVALUAR.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PROCESALES DE
EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA

En relación con la evaluación
de las variables que
intervienen en el proceso de comprensión y que son objeto
de entrenamiento directo en muchos programas se han
desarrollado diferentes tipos de técnicas o
procedimientos, cada uno de los cuales presenta diferentes
problemas, de acuerdo con el análisis realizado por Michembaum y otros
(1985). La primera de ellos ha sido:

la entrevista orientada a examinar lo que
el sujeto conoce sobre la naturaleza del
proceso lector y sobre las estrategias que
debe utilizar o ha utilizado para comprender lo que lee. Esta
técnica presenta algunos problemas, en especial si se
utiliza con niños
pequeños. En primer lugar, por el tiempo que
consume. En segundo lugar, porque los resultados pueden verse
sesgados por dificultades de expresión de los niños
y, cuando se usa retrospectivamente sobre un texto
específico, por fallos en el recuerdo y porque las
respuestas pueden ser racionalizaciones sobre lo que el sujeto
cree que ha hecho, más que reflejo de lo que en realidad
ha ocurrido. Por último, por las diferencias entre adultos
y niños en el uso del lenguaje. Esto
no significa que no sea útil pero, dadas las limitaciones
descritas, se requieren controles adicionales de la calidad de la
información que proporciona (Garner, 1987).

Otra técnica es el registro de los
pensamientos en voz alta durante la lectura. Esta
tiene la característica de que el comportamiento
que se evalúa se halla íntimamente ligado a las
características específicas del texto a leer, lo
que constituye tanto una ventaja como un inconveniente. Ventaja
por el carácter ecológico de la actividad
mental que el sujeto pueda exteriorizar en sus verbalizaciones.
Inconveniente, porque el texto condiciona en buena medida lo que
el sujeto puede producir, lo que puede llevarnos a
equívocos sobre los conocimientos estratégicos del
niño salvo que utilicemos diferentes textos, pero en este
caso nos encontramos con la dificultad que supone el tiempo de
categorización y corrección de los protocolos
verbales. Esto sin considerar las limitaciones que el método
lleva consigo, como es el que los resultados pueden verse
sesgados debido a la fluidez verbal de los sujetos, a la
diferente accesibilidad a la conciencia de los
procesos que
pretendemos evaluar, a la posibilidad de que el contenido de las
verbalizaciones se vea sesgado por pistas y refuerzos que el
examinador dé al sujeto durante la recogida del protocolo y a la
interferencia del proceso natural de pensamiento
por el hecho de tener que pensar en voz alta. Como en el caso de
la entrevista,
no es que la técnica no sea útil -ha sido utilizada
con buenos resultados en algunos casos (Olshavsky, 1976- 77;
Garner y Alexander, 1982; Hare y Smith, 1982)- sino que se
requieren controles adicionales de la calidad de los
resultados.

Lo trascendente de esta técnica es que los
niños se los que se escuchan como se expresan o leen el
texto, con el grado de concienziación necesario los mismos
niños aportarán sobre sus falencias y darán
propuestas valederas para poder
modificar o reestructurar la técnica y el instrumento de
evaluación y también el mismo podrá proponer
actitudes o
estrategias propias para poder mejorar en su actuar.

Una tercera técnica es el conocido como
análisis de la actividad tutorial en
relación con la comprensión de la lectura realizada
por los sujetos a evaluar cuando éstos deben orientar la
comprensión
lectora de sujetos de menor edad (Garner, Macready y Wagoner,
1984). Esta técnica, en la que se pide al tutor que ayude
al lector sin responder a las preguntas directas de éste,
puede ser útil para que los tutores externalicen el
conocimiento que tienen y el uso que hacen de diferentes
estrategias. Tiene, sin embargo, el inconveniente de que tal
conocimiento
no se exteriorice por falta de motivación
de los sujetos para la verbalización.

Una cuarta técnica muy utilizada en investigación es la
manipulación de textos para crear inconsistencias y la
evaluación del grado en que éstas son
detectadas por los sujetos. Este procedimiento no
está exento de dificultades, si bien en algunos estudios
se han controlado parte de ellas, en parte gracias al uso de
ordenadores en la presentación del texto (August, Flavell
y Clift, 1984). Entre tales dificultades se
encuentran:

a) El hecho de que los niños tienden a suponer
que los materiales
escritos son adecuados, lo que hace que no estén
preparados para detectar inconsistencias.

b) La realización de inferencias para organizar
el mensaje del texto, inferencias que pueden llevar a imaginar
situaciones que hagan congruente lo que no lo es.

c) El que se utilicen informes
verbales como variable dependiente, dado que pueda ocurrir que
éstos no coincidan necesariamente con la conducta
real.

d) La naturaleza del contenido de los textos
utilizados, variable que se ha comprobado que influye en el
grado de detección de errores (Garner y Anderson,
1982).

e) El hecho de que la inteligencia
verbal pueda determinar diferencias en la detección del
error. A todos estos inconvenientes hay que añadir el
hecho de que esta técnica es útil
fundamentalmente para evaluar si el sujeto detecta
inconsistencias, pero lo es menos para el examen de otras
actividades que el sujeto realiza durante el proceso de
comprensión.

Por último, otra forma de afrontar el
análisis de lo que el sujeto hace durante la lectura y que
puede afectar a la comprensión es observar distintos
aspectos de la propia ejecución. Con este fin se han
observado los movimientos oculares durante la lectura (Just y
Carpenter, 1980), la medida del tiempo real que conllevan
determinados procesos básicos (identificación
física de
los estímulos, acceso léxico, verificación
de frases, construcción de modelos, etc.)
(Schwartz, 1984; Vega y otros, 1990), y el examen de los errores
en la lectura oral y la corrección espontánea de
los mismos en relación con su grado de aceptabilidad
semántica (Sadoki y Lee, 1985). La
mayoría de estas técnicas son muy prometedoras,
pero presentan entre otros el problema del costo del
material y la complejidad de aplicación e interpretación, lo que las hace inviables
fuera de los contextos de investigación en los que
habitualmente se utilizan.

En cuanto al examen de los errores durante la
lectura oral y su corrección espontánea,
se basa en la idea de que el lector hace uso de tres tipos de
señales: sintácticas,
semánticas y grafofónicas, y que los errores y
las correcciones muestran a qué tipo de señales
está atendiendo el sujeto mientras procesa el texto. Por
ejemplo, si en el texto dice "montó en su camello" y un
lector lee "cabello" y no corrige el error, y otro dice
"caballo" y tampoco lo corrige, el error en el primer caso es
menos aceptable semánticamente que el segundo. Por otra
parte, la corrección del primer error supondría
que el lector está procesando semánticamente la
información, lo que le ha permitido detectar el error.
El problema con esta técnica es que, como señala
Johnston (1989) existen muchos sistemas
potenciales de señales como el tipo de texto (narrativo,
expositivo, etc.), lo que dificulta determinar en función
de estos errores el tipo de procesamiento que el lector
está realizando a distintos niveles

CONCLUSIONES

• Existen técnicas e instrumentos de la
  comprensión lectora que pueden lograr que el trabajo
  de los docentes y
  la labor de los estudiantes sea más productiva para uno
  y agradable para el otro.
• La bipolaridad de los pensamientos se debe evitar
  especialmente en la edad temprana de los
  estudiantes.
• El análisis y exposición de lo que se lee y/o infiere y
  como se logra esto, es la herramienta básica por medio
  de la cual los niños se examinan, esto mediante una
  grabación de audio o video para que
  así ellos mismos sugieran las medidas necesarias o
  correctivas del proceso de la comprensión
  lectora.

SUGERENCIA

• Utilizar la investigación acción participativa para validar un
  propuesta de comprensión lectora de los niños
  para los niños en el marco de sus anhelos y
  necesidades.

BIBLIOGRAFÍA

ALONSO TAPIA, J. y MATEOS SANZ, M.(1985):
"Comprensión lectora: modelos, entrenamiento,
evaluación". Infancia y Aprendizaje, 31-32,
5-19

JOHNSTON, P.H. (1989): La evaluación de la
comprensión lectora. Un enfoque cognitivo. Madrid:
Visor

Webgrafía

http://www.uv.es/marcor/Docencia/MAPACO.HTM

Prof. Jorge Aníbal Rodríguez
Huayna

jordrih[arroba]hotmail.com

Peruano, 29 años profesor
investigador en Educación, profesor
de Física y matemática, profesor de Educación
Religiosa Católica y Filosofía, profesor en
docencia
superior de Investigación, psicopedagogía, andragogía
y Didáctica de la matemática?.Ha
publicado 5 libros, para
formación profesional docente. Profesor de con 7
años de labor educativa en la I.E. Juan Pablo Viscardo y
Guzmán Peru,
Departamento Arequipa Distrito de Hunter.

Perú, Arequipa, 5 de noviembre de 2007