En la asignatura Química, el trabajo que
se realiza en función de
desarrollar estas habilidades es, en la actualidad insuficiente,
constatándose a través de las visitas a clases,
revisión de libretas a los estudiantes, la
preparación de asignaturas a los profesores,
comprobaciones, revisión del control de las
actividades metodológicas a la Jefa del Departamento y a
la jefa de asignatura donde se evidencian las siguientes
limitaciones:
- Desarrollo de las clases de forma
reproductiva.
- Insuficiencia en la atención individualizada de los
estudiantes. - No se planifican las acciones
para desarrollar el trabajo
independiente. - Poco uso de la bibliografía dentro y
fuera de la clase. - Se planifica el trabajo independiente sobre la base
del nuevo contenido, no se utilizan otras
variantes. - Se hace poco tratamiento metodológico al
aprendizaje
desarrollador en el colectivo de asignatura.
Alrededor de esta dirección científica se han
realizados en nuestro país y en el Instituto de
Guantánamo, investigaciones
dirigidas a perfeccionar el trabajo independiente pero dentro de
esta problemática general, la investigación está dirigida
esencialmente al empleo del
trabajo independiente como método,
teniendo como centro el siguiente problema:
¿Cómo contribuir a perfeccionar el
trabajo independiente en la asignatura Química?, a
partir del tema:
El trabajo independiente en la asignatura
Química para los estudiantes de 1º año de la
especialidad de informática. Para ello se
consideró como objeto: El proceso
docente educativo en la asignatura
Química, y como campo de acción:
La dirección del trabajo independiente en la asignatura
Química; todo ello en función de alcanzar el
siguiente objetivo:
Elaboración de variantes metodológicas para
dirigir el trabajo independiente en la asignatura Química
en los estudiantes de 1º año de la especialidad de
informática de
Guantánamo.
Para materializar el objetivo se formularon las
siguientes preguntas científicas:
1. ¿Cuáles son los postulados
teóricos desde el punto de vista histórico,
psicológico, pedagógico y metodológico que
sustentan el trabajo independiente?
2. ¿En qué condiciones se encuentra el
trabajo independiente en la asignatura Química para los
estudiantes de 1º año de la especialidad de
informática?
3. ¿Qué variantes metodológicas
pudieran instrumentarse en la asignatura Química para
dirigir el trabajo independiente en los estudiantes de 1º
año de la de la especialidad de
informática?
4. ¿Qué tan eficientes resultarían
las variantes metodológicas que se proponen?
Estas preguntas científicas presuponen las
siguientes tareas:
1. Realizar estudios en fuentes
teóricas y documentales para la elaboración de un
cuerpo histórico, psicológico, pedagógico y
metodológico que sustente el trabajo
independiente.
2. Diagnosticar la preparación general que
presentan los profesores de Química para la
dirección y organización del proceso docente educativo
mediante el trabajo independiente.
3. Elaborar variantes metodológicas para elevar
la calidad del
trabajo independiente en la asignatura Química en
función de un aprendizaje desarrollador en los
estudiantes.
4. Validar algunas variantes metodológicas
mediante un pre-experimento en algunas formas de
organización de la enseñanza y órganos
técnico-metodológicos que se realizan en el
colectivo de asignatura.
Para el desarrollo del
proceso investigativo se utilizaron métodos de
investigación de los niveles empíricos y
teóricos que referimos a continuación:
Métodos
teóricos:
Histórico-lógico: Para historiar de
forma lógica el desarrollo del trabajo
independiente en las diferentes épocas de evolución de las ciencias
pedagógicas.
Análisis-síntesis: Se utilizó durante todo
el proceso de investigación para ofrecer una
fundamentación teórica, analizar y procesar el
problema, presentar resultados, resumir desde el punto de vista
científico-metodológico y arribar a conclusiones
lógicas acerca del trabajo independiente.
Inducción-deducción: Para determinar los elementos
teóricos que sustentan el problema y derivar del
diagnóstico las vías de
solución que puede brindar la asignatura Química
para perfeccionar el trabajo independiente.
Empíricos:
Observación a Clases: colectivo de asignatura y
reuniones metodológicas del departamento de
Química, para constatar la forma que se emplea para dar
tratamiento al trabajo independiente, así como
determinar la preparación
científico-metodológica de los profesores con
respecto al problema que se investiga.
Pre- experimento: Se realizó para constatar en
la investigación el nivel de efectividad de las
variantes metodológicas para dirigir el trabajo
independiente.
Técnicas:
Entrevistas a Profesores, profesores principales de
asignatura y jefe de departamento: para constatar el nivel de
conocimientos que poseen los docentes en la
aplicación del trabajo independiente, así como el
interés
que ellos tienen hacia el mismo.
Encuestas a profesores y estudiantes: para recoger
criterios acerca de las vías y formas en que se dirige
el aprendizaje
así como conocer el dominio que
poseen del problema que se investiga.
Del nivel matemático y
estadístico.
Técnica porcentual: para cuantificar los
resultados que se fueron obteniendo durante el proceso del
análisis de los resultados en la muestra
seleccionada.
Esta investigación se concibe partiendo del
conocimiento
empírico que se tiene acerca de la desinformación
que en ocasiones tienen los profesores acerca de la
aplicación del trabajo independiente, orientado a
desarrollar la independencia
cognoscitiva de los estudiantes en su aprendizaje, por estas y
otras razones somos de la opinión que la novedad
científica está dada en que:
NOVEDAD CIENTÍFICA:
- Se elaboró un cuerpo teórico a partir
de los referentes históricos, psicológicos,
pedagógicos y metodológicos de gran
actualidad. - Se rediseñó un conjunto de indicadores
para estructurar el trabajo independiente.
SIGNIFICACIÓN
TEÓRICA:
Está dada en que a partir de los resultados se
realiza una sistematización de las concepciones
históricas, pedagógicas, psicológicas y
metodológicas sobre el trabajo independiente.
SIGNIFICACIÓN
PRÁCTICA:
Desde el punto de vista práctico, se aporta en la
investigación, variantes didácticas que el profesor puede
emplear para orientar el trabajo independiente en los estudiantes
en la asignatura Química.
CAPÍTULO I.
EL TRABAJO
INDEPENDIENTE EN EL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. CONSIDERACIONES
GENERALES.
Este capítulo refleja fundamentalmente el
análisis teórico de la investigación, desde
el punto de vista histórico, psicopedagógico y
metodológico que se ha recopilado sobre el trabajo
independiente para su concreción en el proceso docente
educativo.
Los elementos científicos que contiene resultan
de gran interés para la elaboración de las
variantes metodológicas que se exponen en el
capítulo 2, con una adecuada fundamentación
teórica a partir de las diferentes tendencias que existen
y han existido acerca de cómo dirigir el proceso de
enseñanza – aprendizaje, de manera independiente,
como aspecto de la enseñanza desarrolladora.
Además incluye una caracterización del
objeto de investigación, a partir del cual se ofrecen
algunas consideraciones acerca del trabajo que se lleva a cabo en
la asignatura Química con relación al trabajo
independiente, elemento a tener en consideración al
elaborar las variantes metodológicas.
1.1 Referentes históricos acerca del trabajo
independiente.
El problema de la actividad independiente de los
estudiantes y de los medios para su
estructuración tiene una rica y larga tradición en
la teoría
pedagógica.
En el análisis retrospectivo del trabajo
independiente se destacaron tres líneas o direcciones
fundamentales.
La primera dirección se inicia desde la
antigüedad y sus representantes fueron los sabios de la
antigua Grecia y otros
quienes de manera profunda e integral fundamentaron la
importancia de la asimilación de los conocimientos de
manera activa e independiente, partiendo de la premisa de que el
desarrollo del pensamiento
del hombre
sólo puede ocurrir con éxito
en el proceso de la actividad independiente. En la época
de la Edad Media, en
pleno florecimiento de la escolástica y el dogmatismo,
exigieron enseñarle al niño la independencia y
educar en él al hombre pensante y perspicaz. Consideraban
que el niño debía adquirir de forma independiente
nuevos conocimientos para encontrar el gusto por la independencia
y aprender a encontrar por sí mismo el camino del
conocimiento.
A pesar de los elementos positivos, estas concepciones
no sobrepasan los límites de
la teoría del autodesarrollo del niño, y de
la
educación natural, no se establece relación
alguna con los problemas del
desarrollo
social.
Consideramos que es una limitación porque para
educar y enseñar se debe tener en cuenta la
situación social del desarrollo. Todo hecho,
fenómeno, proceso o sea, todo contenido tiene un valor para
sí y una repercusión social.
La segunda dirección tuvo sus inicios, donde se
plantean los aspectos organizativos y prácticos para
atraer a los estudiantes a la actividad independiente con
énfasis en la actividad del maestro. Esta dirección
se denominó de modo convencional
metodológica-didáctica y se ha desarrollado con fuerza en el
transcurso de varios siglos. Esta tendencia se fundamenta
más en la actividad del maestro.
Como autora soy del criterio que en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, no se debe absolutizar una
u otra actividad, debe recordarse que este proceso tiene un
carácter multilateral por la cantidad de
interacciones que se dan entre los componentes personales y no
personales, donde maestros y estudiantes desempeñen
indistintamente los mismos roles.
La tercera dirección se caracteriza porque la
actividad independiente del alumno no sólo se analiza
dentro de la investigación de los recursos
pedagógicos y los métodos de
enseñanza, sino que se erige como objeto de
investigación. Considerar la actividad independiente como
proceso investigativo, es un elemento importante que hoy cobra
más fuerza para estructurar las actividades de los
profesores y estudiantes.
Las direcciones en que se ha analizado el desarrollo del
estudio sobre la actividad independiente, han estado siempre
en el centro de atención del pensamiento pedagógico
progresista. En la obra de cada uno de los autores antes
mencionados han sido planteadas y discutidas estas direcciones,
pero de diferentes formas, predominando la primera y segunda
dirección, al considerar los problemas de la actividad
independiente en correspondencia con la condicionalidad
histórico-social, del trabajo en la escuela, de las
condiciones y nivel de desarrollo de las ciencias
pedagógicas y de otras ramas del saber.
Estas y otras tendencias siguieron
desarrollándose durante la segunda mitad del Siglo XIX e
inicios del XX; donde se revelaron algunos aspectos de la
actividad del alumno en el estudio, así como los procedimientos de
la enseñanza con el objetivo de desarrollar la actividad
cognoscitiva independiente, ofrecieron una fundamentación
filosófica, psicológica, fisiológica y
didáctica de esta
problemática.
En nuestro país muchos pedagogos del Siglo XIX
como José
Agustín Caballero (1762-1835), Félix Varela
(1788-1853), José de la
Luz y Caballero (1800-1862), José Martí
Pérez (1853-1895), demostraron una gran
preocupación por el desarrollo del pensamiento educativo
cubano, lo cual se refleja en sus ideas pedagógicas,
cómo creían que debía ser la educación y la
enseñanza, lo que trajo consigo que se enfrentaran a la
escolástica y el eclecticismo, algunas de esas ideas se
reflejan en:
José Agustín Caballero, consideraba que la
enseñanza debía ser muy clara para lograr una
adecuada comunicación. Se preocupó por
enseñar a los estudiantes a investigar, a emplear el
libro de
texto; por la
independencia que debían tener profesores y estudiantes,
defendía que los métodos de la enseñanza
debían llevar a los estudiantes a descubrir los secretos
de la naturaleza. En
estas ideas se expresan con claridad la preocupación que
el pedagogo manifestó por la actividad como medio esencial
para el desarrollo del pensamiento independiente del
estudiante.
Félix Varela consideró que el fin de la
educación era la formación de un hombre menos
vicioso, que enseñar a pensar a los estudiantes desde los
primeros grados esa era su idea esencial de la educación,
al respecto expresó"(…) el hombre
sería menos vicioso cuando sea menos ignorante.
Será más rectamente apasionado cuando se haga un
exacto pensador". (25-20), como se evidencia, apuntaba que se
debía dotar a los estudiantes de una serie de herramientas
del pensamiento lógico que les permitieran conocer el
origen y la estructura de
la idea y desarrollar su pensamiento lo cual es considerado como
un elemento vital de la enseñanza desarrolladora. En su
época Félix Varela planteó con claridad que
enseñar a pensar era la mejor manera de enfrentarse a la
escolástica y el eclecticismo señaló
además que el análisis y la síntesis eran
esenciales en todo el proceso de aprendizaje, aspecto con el cual
coincidimos, pues su obra completa hace énfasis en el
pensamiento, de gran valor para su esquema
didáctico.
José de la Luz y Caballero,
hizo importantes reflexiones consideró que los maestros
debían formarse capacitados para cumplir con su misión
histórico-social. Le confirió un papel positivo y
necesario al empleo de los métodos activos en el
proceso de enseñanza. Además, se refirió a
la unidad indisoluble entre el objetivo, contenido y
método en el proceso de enseñanza. Esta idea
está vigente en una de las leyes de la
Didáctica, que establece relaciones internas entre los
componentes del proceso docente educativo.
En Enrique José Varona le confirió un
papel activo y necesario a la formación del hombre,
consideraba que su fin era prepararlo para la vida. Para
él, el centro del aprendizaje está en desarrollar
la actividad para aprender cosas útiles, al conferirle al
trabajo un sentido ético profundo. Delimitó muy
bien el papel del maestro y del alumno en el proceso de
enseñanza y consideró que el estudiante
debía desempeñar un papel muy activo en el proceso
de su propio aprendizaje. Además, fue partidario de la
utilización de textos escolares, que se organizaran las
ideas, con un contenido actualizado, claro y preciso.
También expresó que los profesores debían
ser hombres dedicados a enseñar cómo aprender,
cómo se consulta, se investiga, profesores que provoquen y
ayuden el trabajo de los estudiantes, y no que den recetas y
fórmulas.
Las ideas pedagógicas de los ilustres pedagogos,
ya citados, se reflejan en la obra de Martí,
donde se resume lo máximo de este período. La
concepción martiana es una educación para la vida,
centrada como resultado del proceso docente educativo, en que el
hombre llegue a comprender su época, su dinamismo y
creatividad
necesaria. Consideraba que la educación debía ser
objetiva, científica, desarrolladora y práctica,
capaz de crear y defender una sociedad con
todos y para el bien de todos, al respecto expresó.
"Hombres vivos, hombres directos, hombres independientes,
hombres amantes, eso han de hacer las escuelas".
(25-73)
El problema a que se refiere en esta
investigación y su objetivo central van encaminados a
cumplir con este legado martiano, pues a través de las
variantes metodológicas, los estudiantes serán
más vivos (activos) al resolver los problemas, Se
preocupó también por el papel que debía
desempeñar las escuelas cubana, señalando que
ésta debía vincularse plenamente a la vida social,
a la vida de la nación
en todas sus manifestaciones. La labor que se realiza dentro de
ella, debe estar a los ojos de la comunidad. En
fin, debe formarse hombres cada vez más aptos y capaces de
asegurar a su país condiciones favorables al desarrollo
armónico y cultural. Así mismo, criticó el
dogmatismo y expresó que se debía enseñar a
observar y comprobar, la única manera real de
enseñar a pensar trazándose estrategias de
intervención. Martí insistió en la necesidad
de enseñar a pensar y a crear en el proceso de
aprendizaje, así como a ejercitar la mente constantemente
y trabajar con independencia.
El análisis realizado de la obra de los pedagogos
cubanos, refleja cómo ya desde el siglo XIX, hubo
preocupación por educar la actuación independiente
en los estudiantes y casi la totalidad de ellos refieren la
necesidad de: Desarrollar el pensamiento lógico,
aprendizaje por descubrimiento, el empleo del libro de texto,
vínculo de la teoría con la práctica, empleo
de métodos activos, papel del maestro, la escuela en la
actuación independiente de los estudiantes, lucha contra
el dogmatismo.
Estas ideas continúan desarrollándose
durante todo el siglo XX hasta la contemporaneidad, a pesar de
que la primera etapa del siglo pasado fuera menos fértil
por la ocupación norteamericana, levantaron sus voces
notables pedagogos como Enrique José Varona (1933), Manuel
Valdés Rodríguez (1914), María Luisa Dols
(1928), Alfredo M Aguayo (1866-1943) entre otros que defendieron
en su obra la enseñanza y la educación,
enfrentándose a la escolástica.
La obra pedagógica de esos ilustres maestros
refleja la necesidad de desarrollar a los niños
en el proceso de enseñanza -aprendizaje las facultades
intelectuales,
enseñarlos a pensar, observar los fenómenos, el
empleo de los métodos activos, además, proclamaban
la unidad de la instrucción y la educación, legado
que continua desarrollando durante todo el siglo XX reflejado en
la obra de pedagogos como Alfredo Manuel Aguayo (1943) que
escribió una Didáctica de la Escuela Nueva, y Diego
González (1946) que publicó, Didáctica o
dirección del aprendizaje con el enfoque del movimiento de
la Escuela Nueva.
Es por ello que pedagogos cubanos de a mediados del
siglo recién concluido y principio del presente se han
preocupado por el desarrollo de las diferentes tendencias
aquí referidas y de hecho las han asumido en su labor
investigativa, reflejándose en los trabajos de Labarrere
Guillermina (1988), López Mercedes (1982), Álvarez
de Zayas (1992), Silvestre Margarita (1998-2000) y un grupo de
investigadores del ICCP (1982), entre otros, cuyas concepciones
se abordarán en próximos
epígrafes.
El análisis realizado refleja que el trabajo
independiente no es lo suficiente ni diferenciado en la
Química ni en la escuela cubana de nuestros días,
ya que se quiere un aprendizaje desarrollador y que el estudiante
aprenda 5 veces más como lo exige la sociedad, la
formación de un hombre multifacético. Pero en
nuestro país el legado de cada uno de estos pedagogos ya
citados, se hace realidad después del 1ro de Enero de
1959, donde la enseñanza tiene como objetivo la
formación de la
personalidad integral en la nueva generación. Una
educación encargada de preparar a los estudiantes para la
vida política
social y productiva del país, que sientan y piensen en
correspondencia con la política del Estado y
el Partido Comunista de Cuba, centrada
en el propósito siguiente:
"En consecuencia la política educacional del
partido tiene como fin formar a las nuevas generaciones y a todo
el pueblo en la concepción científica del mundo, es
decir, la del materialismo
dialéctico e histórico, desarrollar en toda su
plenitud humana las capacidades intelectuales, físicas y
espirituales del individuo y
fomentar en él elevados sentimientos y gustos
estéticos, convertir los principios
ideo-políticos y morales comunistas en convicciones
personales y hábitos de conductas diarias."
(62-369)
Como autora considera que una de las vías
fundamentales que puede contribuir al cumplimiento del
planteamiento anterior, es la concepción adecuada del
proceso docente educativo y dentro de este, la forma en que se
logre preparar a los estudiantes, los métodos que se
emplean para dirigir el aprendizaje, permitiendo una
actuación independiente. Precisamente un método que
puede contribuir a desarrollar esa actuación independiente
de los estudiantes y qué éstos se preparen para la
vida, es mediante el trabajo independiente, aspecto que se
abordará en el próximo epígrafe.
1.2 Elementos teóricos en la definición
del trabajo independiente.
En el epígrafe anterior se hizo una
valoración de las ideas que algunos pedagogos
tenían acerca de cómo debía ser la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, así
como el desarrollo de su independencia y que esta se puede
alcanzar mediante el trabajo independiente, entonces:
¿Qué es el trabajo
independiente?
En la literatura pedagógica
existen diferentes formas de conceptualizar el trabajo
independiente sin existir diferencias extremas entre una y otra,
de acuerdo con esto podemos encontrar diversas definiciones,
siendo las más significativas las siguientes:
- Cuando los alumnos coordinan adecuadamente las ideas,
aplicando los conocimientos que tienen, las capacidades
desarrolladas y su actividad creadora a la solución de
problemas sin ayuda directa del maestro y con una
orientación oportuna y adecuada.
(Revista
Varona #8 Pág. 47-48).
- Conjunto de actividades de los alumnos sin la
intervención directa del profesor para resolver tareas
propuestas por éste en el proceso docente educativo.
(Seminario
Nacional Febrero del 82). - Sistema de medidas didácticas que garanticen
el desarrollo ascendente e interrumpido de la independencia
cognoscitiva de los estudiantes como fin deseado de su
aplicación, (Especialista del ICCP, 1988). - Es el modo de organización del proceso
docente-educativo, dirigido a la formación de la
independencia, como característica de la personalidad
del estudiante, (Álvarez de Zayas, 1999). - El medio de inclusión de los estudiantes en la
actividad cognoscitiva de carácter independiente, el
medio de su organización lógica y
psicológica, (P. Pidkasisty, 1986).
Además de estas definiciones existen otras dadas
por otros autores, pero la mayoría valora la del ruso
Pavel Pidkasisty como la más acertada. Pero en esta
definición se pone de manifiesto un aspecto que luego es
retomado por otros autores y autoras, y es declarar como
finalidad del trabajo independiente, la inclusión del
estudiante en la actividad cognoscitiva y el desarrollo de la
independencia cognoscitiva; si bien estos elementos están
incluidos en la finalidad del trabajo independiente, la autora
considera que para la formación profesional no son
suficientes, pues la misma debe caracterizarse por el
acercamiento progresivo al modo de actuación profesional,
por tanto el trabajo independiente debe vincularse a las tareas
de la profesión.
En la literatura pedagógica analizada se
evidencia la carencia de un criterio único de la esencia
del trabajo independiente. El Dr. Carlos Rojas explica este hecho
"… A partir de su doble carácter, es decir, el
trabajo independiente puede ser definido partiendo de la
consideración, en un primer plano, de la actividad
pedagógica del profesor o bien, partiendo de la actividad
de aprendizaje del alumno". (24-6)
Aunque se tomen los elementos positivos de todas estas
definiciones de trabajo independiente, se asume la del Dr.
Álvarez de Zayas, el cual declara de forma
explícita, que es un método de trabajo tanto
reproductivo como creativo, que es el aspecto metodológico
que concreta la independencia cognoscitiva del estudiante en el
proceso docente educativo, modo de organizarlo para el desarrollo
de la independencia. Además aborda algunas deficiencias
generales utilizadas en la literatura y en la práctica
pedagógica con relación al problema que se
investiga tales como:
- No hay que identificar la actividad cognoscitiva con
el trabajo independiente, (en todo trabajo independiente hay un
grado de independencia cognoscitiva). - No hay que identificar el trabajo independiente con
las formas o tipos de organización del proceso. Esta
identificación trae consigo errores teóricos y
prácticos que lesionan la calidad de la docencia.
El trabajo independiente tiene como objetivo el logro de
la independencia, que en el plano pedagógico consiste en
la libertad de
elección de los modos y las vías para desarrollar
las tareas cognoscitivas, es decir, la capacidad de actuar por
sí mismo.
Estas limitaciones que según el Dr.
Álvarez de Zayas se han encontrado en la práctica
pedagógica todavía no han sido totalmente
esclarecidas pues existe la tendencia a analizar indistintamente
lo siguiente: trabajo independiente, estudio independiente e
independencia cognoscitiva.
La autora es de la opinión, que se deben
diferenciar estos tres elementos; el trabajo independiente
como un método, vía, que a partir de su correcta
concepción garantiza que el estudiante estudie de manera
independiente mediante el manejo de diferentes fuentes que le
permita desarrollar su independencia cognoscitiva, dada por la
capacidad que posee para su desempeño en el aprendizaje, emitiendo
criterios juicios, reflexionando y llegando a conclusiones
propias.
1.3 Fundamentación, psicológica,
pedagógica y metodológica del trabajo
independiente.
El desarrollo de la personalidad del estudiante se logra
mediante la actividad y la
comunicación en sus relaciones
interpersonales, constituyen los agentes mediadores, entre el
estudiante y la experiencia cultural que va asimilando. A partir
de este punto de vista, resulta claro que el rol esencial que
como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje, por
sus características especiales en cuanto a su
organización y exigencias reúne potencialidades
importantes para el logro del desarrollo de la personalidad del
estudiante.
La actividad debe proyectarse de manera que permita el
papel activo y reflexivo del estudiante, se organice a partir de
la posibilidad de interacción entre ellos, como momento
inicial en que aparecen los procesos
psicológicos, los desempeños o competencias
cognitivas, esto significa que es necesario propiciar en el
aprendizaje o en otras actividades, la oportunidad de la
interrelación entre los estudiantes para ejecutar
tareas.
Estas actividades dan la oportunidad del intercambio
entre los sujetos y a partir de esa interrelación social
van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de
conductas, actuando como mediadores de la cultura a
asimilar, en la cual están además contenidos de los
valores
sociales que habrán de incorporar gradualmente,
constituyendo cualidades de su personalidad.
En el proceso de aprendizaje, en todas las actividades
que se planifiquen y desarrollen con los estudiantes debe
concebirse, por una parte el desarrollo alcanzado, es decir sus
conocimientos, habilidades, capacidades; pero por otro lado, es
necesario y esencial que se tenga precisión del nivel de
desarrollo que debe alcanzar. En este sentido la Zona de
Desarrollo Próximo, además revela, que trabajar con
las potencialidades significa propiciar condiciones que permitan
organizar la actividad de manera que el estudiante opere primero
en un plano externo, de comunicación, de relación
con los otros, en el cual las acciones que realicen les permitan
gradualmente interiorizarlas y poder entonces
trabajar en un plano independiente de logro
individual.
Lo anterior se traduce en que el estudiante debe
percibir los elementos necesarios y suficientes del contenido,
sus características, conceptos, etc. y luego desarrollar
las habilidades. Ejemplo: si deseamos que el alumno valore el
papel de los objetivos en
el proceso docente educativo, primeramente debe conocer todos los
elementos del contenido que le permita realizar esa
valoración.
Para la comprensión de la esencia de la
actuación independiente tomamos como base la
concepción que sobre el alumno y el maestro brinda el
Paradigma
Histórico-Cultural fundado por Vigotsky,
(1896-1934), donde se señala que:
- El alumno debemos verlo como un ente social,
protagonista y producto de
múltiples interacciones sociales en que se ve
involucrado a lo largo de toda su vida escolar y
extraescolar. - Los alumnos pueden ser creadores de su propia zona de
competencia. - Los conocimientos, habilidades, etc., que
esencialmente fueron transmitidos por otros, posteriormente el
educando los interioriza y es capaz de usarlos de manera
autoregulada.
- El Maestro
- Debe ser visto como un experto que enseña en
una situación esencialmente interactiva, promoviendo
zona de desarrollo próximo. - El buen aprendizaje es el que se aprende y
desarrolla. - Su posición en el proceso de enseñanza
en su inicio debe ser "directiva".
Estos elementos de la teoría de Vigotsky, sobre
la visión del alumno y del maestro en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, deben tenerse en cuenta para la
dirección del trabajo independiente y el desarrollo de la
independencia cognoscitiva de los estudiantes.
La Actividad Cognoscitiva.
El problema de la actividad cognoscitiva, ha sido
abordado por un grupo de especialistas del ICCP como la actividad
que va dirigida al proceso de obtención de los
conocimientos y su aplicación creadora a la
práctica social.
Esta actividad tiene como resultado la correcta
asimilación del conocimiento, las posibilidades de
aplicarlos en las más diversas situaciones. Para lograr
este propósito, es menester asimilar estos conocimientos,
mediante acciones necesarias a partir de su estructura, que se
concreta en:
a) La parte orientadora.
b) La parte ejecutora.
c) La parte de control.
La orientación de la actividad.
La teoría marxista concede un papel fundamental a
la orientación, en la formación de la psiquis
humana. Ello ha sido aplicado de forma específica a la
actividad cognoscitiva del hombre y de ello se desprenden
valiosas recomendaciones para la dirección
pedagógica de dicha actividad.
Se ha elaborado una teoría para la
explicación de la actividad psíquica y su
formación por etapas, donde una de esas etapas es la base
orientadora de la acción.
Muchas de las investigaciones realizadas, han demostrado
que entre más completa resulte esta orientación,
mayor eficiencia y
calidad se logra en las acciones formadas, calidad que se expresa
en el dominio correcto y consciente por parte del alumno de
contenidos y procedimientos, por el grado de
generalización y automatización que pueda alcanzarse y
porque disminuya el tiempo
dedicado a la búsqueda improductiva.
La orientación cumple la función esencial
de lograr la comprensión por parte del alumno de lo que va
a hacer antes de ejecutarlo, hacer el análisis de las
condiciones de las tareas, de los datos o información que se le ofrece, los
procedimientos a emplear para su solución, evita que los
estudiantes se conviertan en ejecutores
mecánicos.
- La parte ejecutora
La realización de las transformaciones que sufre
el objeto del conocimiento para permitir la asimilación
creadora de sus características, exige de esta fase:
implicación en la tarea, reflexionar, valorar, suponer,
llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el
conocimiento, generando nuevas estrategias entre las
acciones.
Lograr la interacción entre los sujetos,
generando nuevas experiencias donde los estudiantes expresen unos
a otros sus ideas, puntos de vista, explicaciones y
argumentaciones.
- La fase de control
Se refiere a la comprobación durante todo el
proceso de los objetivos esperados en los diferentes momentos de
desarrollo de las acciones, exige:
- Implicar al estudiante en el control, autocontrol,
valoración y autovaloración. - Dar a conocer las exigencias de las tareas para que
el estudiante conozca en qué medida se aproxima con los
resultados de su ejecución a lo esperado, mostrarle
cómo realizar la comprobación.
Sólo podemos hablar de una verdadera actividad
cognoscitiva cuando los motivos que lleven al estudio
estén dirigidos al afán de saber, al deseo de
conocer, de desarrollarse. Elementos que debe
proponérselos el profesor, para que los motivos de los
estudiantes coincidan con los objetivos de la clase.
Una actividad cognoscitiva independiente requiere asumir
dos principios esenciales en la aplicación del trabajo
independiente:
- Incremento sistemático de la complejidad de
las tareas. - Incremento sistemático de la actividad y de la
independencia.
Estos principios reflejan elementos esenciales de una
concepción desarrolladora del proceso de enseñanza
aprendizaje, donde se parte del nivel de desarrollo actual, se le
plantean metas cada vez más altas y se les brindan los
niveles de ayuda necesarios, para realizarlos
exitosamente.
Aceptado que dentro de la finalidad del trabajo
independiente está incluido el desarrollo de la
independencia cognoscitiva, así como la validez de los
presupuestos
anteriores, entonces para caracterizarlo se hace necesario
profundizar en las dimensiones del aprendizaje
desarrollador.
La Dra. Doris Castellanos Simón, plantea tres
dimensiones del aprendizaje desarrollador y las explica como a
continuación se sintetiza.
Dimensiones del aprendizaje desarrollador:
- Activación reguladora.
- Significatividad de los procesos.
- Motivación para aprender.
La activación regulación comprende
la actividad intelectual productiva creadora y la metacognición, o sea, incluye el aspecto
cognitivo y el metacognitivo.
La significación de los procesos
engloba la influencia de una necesaria integración de los aspectos cognitivos y
afectivos evidentes mediante el establecimiento de relaciones
significativas, que se expresan a través de la
relación de los nuevos conocimientos con los anteriores,
con la experiencia cotidiana del conocimiento y de la vida, de la
teoría y la práctica, de la relación entre
los nuevos contenidos y el mundo afectivo del sujeto.
La motivación
para aprender está dada por las particularidades de
los procesos motivacionales que estimulan, sostienen y dan una
dirección al aprendizaje, por lo que sus indicadores son
motivaciones predominantemente intrínsecas, así
como el sistema de
autovaloración y expectativas positivas con respecto al
aprendizaje escolar y la aceptación positiva de
sí.
Estas dimensiones también se deben considerar al
analizar las exigencias psicopedagógicas de un aprendizaje
desarrollador.
Carácter de sistema del trabajo
independiente.
El trabajo independiente debe estructurarse como
sistema, por lo que su concreción debe darse mediante un
sistema de tareas en las que se interrelacionen los componentes
académico, laboral e
investigativo.
El sistema de tareas debe estimular el desarrollo de los
procesos psíquicos que intervienen en el aprendizaje o
sea, los procesos neuroperceptuales, la
motivación, la memoria,
los procesos del pensamiento, así como los procedimientos
y estrategias de trabajo. Un sistema de tareas de trabajo
independiente con estas características debe contribuir a
que el estudiante asuma progresivamente un modo de
actuación profesional en el que se evidencie el
compromiso, la autoconciencia, la independencia y la
creatividad.
Los rasgos que distinguen el sistema de tareas de
trabajo independiente en una concepción desarrolladora de
la enseñanza aprendizaje son:
- El vínculo teoría-práctica. La
práctica como forma de actividad humana se constituye en
fuente de conocimiento, el cual, al ser sistematizado, deviene
en teoría. Por su parte, la teoría permite la
fundamentación de la práctica y se aplica en la
propia práctica. - Carácter problematizador con un enfoque
científico investigador. Las tareas deben plantear
contradicciones entre lo conocido y lo desconocido por los
estudiantes, entre lo logrado y las nuevas exigencias, entre lo
explícito y lo implícito. Este tránsito de
lo conocido a lo desconocido que incluye el sistema de
conocimientos, el sistema de hábitos y habilidades, las
normas de relación con el mundo y la experiencia de la
actividad creadora desde la reproducción hasta la creación,
permite alcanzar una fase de desarrollo.
Este carácter problematizador se complementa en
un enfoque científico investigativo que incluya, no
sólo lo académico, sino también lo
laboral.
La estructuración didáctica de la tarea se
concibe a partir del vínculo entre su contenido
teórico y la realidad educativa, por lo que su
solución implica la realización de acciones
investigativas tales como:
- Observar la realidad.
- Elaborar y aplicar instrumentos de
investigación. - Realizar búsqueda
bibliográfica. - Analizar documentos.
- Valorar criterios científicos.
- Comparar puntos de vista de diferentes
autores - Comparar la teoría y la
práctica. - Asumir posiciones personales en el debate
científico. - Modelar alternativas de solución a los
problemas. - Comunicar de forma oral y escrita los resultados del
trabajo. - Hacer valoraciones.
- Reflexionar acerca de lo investigado.
Enfoque profesional. Éste está dado en la
medida en que se estructure su relación con los problemas
del desempeño profesional, lo que posibilita que se vayan
desarrollando conocimientos, habilidades y valores profesionales
que constituyen la base sobre la que se estructura el modo de
actuación profesional.
Para lograr este enfoque profesional se hace necesario
la interrelación entre los componentes del plan de estudio:
Académico, laboral e investigativo, ya que es en la propia
práctica educativa donde se manifiestan los problemas cuya
solución científica demanda un
proceso investigativo. Además se hace necesario que las
tareas de trabajo independiente se acerquen al modo de
actuación profesional, donde la observación de la realidad, la
reflexión sobre la propia práctica y el compromiso,
con su transformación creadora, son elementos
fundamentales para el cambio
educativo. Para el logro de esto, el profesor y los estudiantes
deben poseer profundos conocimientos de la variedad de
tareas.
Existen diferentes tipos de tareas docentes (Silvestre,
2000) para orientar a los estudiantes entre las cuales se
encuentran:
- Tareas que contribuyan a la percepción y comprensión del
contenido de la enseñanza encaminada básicamente
a la reproducción de los conocimientos: responder
preguntas del contenido que se encuentran en el libro de texto,
elaborar fichas
bibliográficas o de contenido, resumir datos del
contenido que se estudia, mediante cuadros y otras vías,
complementar en los cuadernos y libretas o cuadernos, la
información de un texto o reproducir sus
figuras - Tareas que exijan la aplicación de los
conocimientos y el desarrollo del pensamiento reflexivo:
operar con modelos,
símbolos, esquemas, poner ejemplos de un
tema dado, vincular contenidos concretos con nuevos
conocimientos, encontrar las causas de un proceso o
fenómeno, elaborar resúmenes, enriquecer notas de
clases a partir de consultas bibliográficas, anotar los
resultados de experimentos y
llegar a conclusiones, solucionar ejercicios donde se apliquen
los conocimientos adquiridos. - Tareas que exijan la creación con una mayor
independencia cognoscitiva: concebir un plan para analizar
o exponer un material, operar con definiciones, preparar un
informe o
ponencia y exponerlo ante el resto de los compañeros,
valorar un hecho o información, plantear o solucionar un
problema, argumentar o fundamentar criterios o planteamientos,
comparar puntos de vista, fenómenos, procesos y arribar
a conclusiones propias.
Estos tipos de tareas se deben tener en cuenta al
concebir el trabajo independiente de los estudiantes para que
se instruyan, eduquen y desarrollen durante el proceso docente
– educativo.
1.4 El proceso docente educativo y el trabajo
independiente.
El proceso docente educativo como parte del proceso
formativo se puede definir como aquel proceso formativo eficaz y
eficiente que da respuesta al encargo social. En este proceso,
los estudiantes se instruyen, educan y desarrollan. Esto exige
que el sistema de tareas a orientar y ejecutar esté bien
concebido.
Es oportuno abordar algunos elementos de la
concepción del proceso docente – educativo de Carlos
Manuel Álvarez de Zayas que, según él,
minimizan su efecto, criterio compartido por la autora; al
respecto él destaca que algunos autores denominan al
proceso docente educativo como de enseñanza-aprendizaje,
lo cual es una interpretación limitada, porque reduce al
objeto en dos tipos de sujetos que participan: el profesor y el
estudiante.
La autora es de la opinión que la
enseñanza y el aprendizaje en la etapa actual tienen otra
dimensión, desde la propia transmisión y
apropiación de los conocimientos, hábitos y
habilidades hasta la formación de cualidades y valores en
la personalidad de los estudiantes. Además, se caracteriza
por la interrelación entre todos los factores componentes,
leyes que intervienen en ese proceso para lograr el éxito
esperado.
En este proceso docente -educativo actúan dos
leyes básicas a considerar:
- Relaciones del proceso docente- educativo con el
contexto social: "La Escuela en la Vida ". La autora,
interpreta como idea básica de esta ley, la
actividad investigativa como elemento esencial para el trabajo
independiente de los estudiantes, coincidiendo este
último en los tres componentes, complementándose
mutuamente. - Relaciones internas entre los componentes del proceso
docente –educativo: "La educación a través
de la instrucción ". Esta ley manifiesta las relaciones
entre los componentes y los diferentes aspectos del proceso en
función de resolver los problemas de la práctica
profesional.
Dentro de los componentes del proceso docente-
educativo se encuentran: objetivo, contenido, métodos,
medios, evaluación, formas de organización
del proceso, el profesor y los estudiantes. Los componentes no
personales son categorías de la didáctica. Es
opinión de la autora que no es necesario caracterizar a
cada uno de los componentes, pero sí tenerlos en cuenta
como objeto que se investiga y para elaborar la propuesta de
esta investigación.
Existen otros aspectos del proceso docente- educativo,
como: sus principios, dimensiones, que ya se han tratado o
abordarán, pero es necesario precisar aquí los
niveles de asimilación que expresan el dominio que de un
contenido se aspira a alcanzar en un estudiante, entre ellos se
pueden apreciar: la reproducción, producción y la creación. Para
trabajar con la situación de aprendizaje y desarrollar
potencialidades, teniendo en cuenta la Zona de Desarrollo
Próximo, hay que considerar estos niveles de
asimilación, además las habilidades que tienen
los estudiantes y aquellas que se desarrollan; por lo que se
abordará en el aspecto siguiente.
El sistema de habilidades.
Existen habilidades generales de carácter
intelectual, que en la Didáctica actual han de
desarrollarse como: la observación, descripción, determinación de las
cualidades generales, particulares y esenciales,
comparación, clasificación, definición,
explicación, ejemplificación,
argumentación, valoración, solución y
planteamiento de problemas, modelación,
elaboración de preguntas, (López M)
En el análisis de la bibliografía nos
encontramos otro grupo de habilidades como las de primero,
segundo y tercer orden expuestas en la tesis de
maestría de Matos Sheila (1998) y otras abordadas por la
Dra. (Márquez, Aleida, s/a)
Tomando como referente estas clasificaciones de
habilidades se decide emplearlas en este proceso investigativo
de manera que se integren, a partir de una adecuada
concepción de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, donde predomine el trabajo independiente que
favorezca el desarrollo de las habilidades que exige el
programa,
teniendo como base el sistema de conocimientos.
Los conocimientos son esenciales para lograr una
actuación independiente y para poder comprender las
relaciones entre los hechos y fenómenos. La
disponibilidad y uso racional que hacen las personas de los
sistemas de
información que poseen, ya sea el conocimiento
fáctico o procedimental, general o específico,
constituye un elemento esencial para evaluar la potencialidad
intelectual y las características del funcionamiento
cognoscitivo en los estudiantes.
En el proceso de enseñanza- aprendizaje, para
la adquisición de los conocimientos y el desarrollo de
las habilidades, se deben tener presente en cada una de las
tareas docentes los procesos metacognitivos, de ahí que
en las actividades que se ejecutan es importante enseñar
a los estudiantes a utilizar estos procesos del funcionamiento
cognoscitivo para su autorregulación en la
realización de las tareas de trabajo independiente a
través de su variedad y tipología, como se plasma
a continuación.
Diferentes clasificaciones de trabajo
independiente.
En la literatura aparecen diferentes clasificaciones de
trabajo independiente, donde las más difundidas
son:
Aunque se presenta una amplia gama de trabajo
independiente y esto es bueno para el conocimiento y para hacer
una selección
en correspondencia con el objetivo que se persiga en cada forma
de organización, se comparte el criterio de la profesora
María Victoria Chirino (2001), que plantea que estas
clasificaciones no aportan los elementos esenciales del trabajo
independiente que permitan su estructuración
didáctica, pero es favorable que se conozca.
Para una adecuada estructuración didáctica
del trabajo independiente hay que considerar, además de
los elementos de la estructura de la actividad cognoscitiva, las
exigencias psicopedagógicas de un aprendizaje
desarrollador, que ya fueron tratadas.
Partiendo de que el trabajo independiente es el modo de
vincular a los estudiantes con la actividad cognoscitiva
independiente, se hace necesario conocer el comportamiento
del mismo en la asignatura Química, por lo que es
necesario cuestionar lo siguiente:
¿Qué sucede con este aspecto del
trabajo independiente en la asignatura Química?
¿Cuál es su repercusión en los estudiantes
que se están formando como técnicos bachilleres en
la especialidad de informática?
Para responder las interrogantes anteriores se
realizó un estudio diagnóstico en una
población integrada por:
- Profesores de Química que trabajan con la
especialidad de informática. - Estudiantes de primer año de dicha
especialidad. - Profesores del Departamento de Química,
incluyendo su jefa, así como el profesor principal de la
asignatura.
A partir de esta población se seleccionó la siguiente
muestra:
- Seis profesores, para un 100%.
- Tres grupos, para un
33 %
1.5 Situación actual del trabajo Independiente
en la asignatura Química.
En el centro se realizaron 3 entrevistas a
los grupos, 6 a profesores, 60 encuestas a
estudiantes, 12 observaciones a clases y 4 al colectivo de
asignatura, 6 revisiones a la preparación de asignaturas
de los profesores, así como de libretas a los estudiantes,
además del muestreo a los
controles a clases, realizados por parte de las jefas de
departamento y asignatura.
Con la aplicación de estos instrumentos se
conoció que los grupos tienen un nivel de conocimiento
aceptable acerca de la dirección del trabajo
independiente, lo que los profesores deben perfeccionar la forma
en que dirigen el aprendizaje en la clase para lograr que el
estudiante se motive e interese por aprender de manera
independiente, esto sucede en gran medida porque el 66,6% de los
profesores son nuevos impartiendo la asignatura y sin ninguna
experiencia en la enseñanza media superior.
El planteamiento anterior influye grandemente en la
dinámica grupal al dirigir el aprendizaje
de manera independiente, predominando la exposición
frontal del contenido. La jefa del departamento de Química
es del criterio que esta forma de dirigir el aprendizaje es por
el temor que en ocasiones sienten los profesores noveles de
equivocarse o cometer errores de contenido y que se está
trabajando respecto a esta problemática. Las limitaciones
que afectan la dirección del aprendizaje, según sus
criterios son los siguientes:
Los profesores (4) son nuevos en la asignatura y en la
enseñanza; no planifican todas las acciones para dirigir
el trabajo independiente; predominan ejercicios reproductivos;
los estudiantes dedican poco tiempo al estudio independiente y la
dinámica grupal que se emplea no estimula en gran medida
la actuación independiente de los estudiantes.
Dentro de las ventajas que tiene organizar la
enseñanza de manera independiente el 100% señala
que garantiza la actividad cognoscitiva independiente, la
enseñanza desarrolladora, el desarrollo de nuevas
habilidades y se puede vincular la teoría con la
práctica y el desarrollo de la creatividad.
Estos elementos muestran el conocimiento que tienen los
directivos del trabajo independiente para la actuación
profesional de los estudiantes, pero se considera que deben
lograr que los profesores se apropien de ellos y los incorporen
en la dirección del aprendizaje de manera
independiente.
Se constató además que se contribuye a la
preparación de los docentes en esta dirección, de
manera sistemática, en las actividades
metodológicas planificadas para ese fin, después de
cada control a clases, además siempre que se solicita
ayuda, y que está incluido en el plan metodológico
como línea de trabajo.
Se está frente a una problemática que debe
ser atendida por los directivos en cualquier dependencia, aunque
se preocupan y poseen un nivel de conocimiento aceptable del
problema, la estrategia que
llevan a cabo todavía no es lo suficientemente efectiva,
aún los profesores no han podido garantizar una adecuada
actuación independiente de los estudiantes, a partir de su
acertada dirección.
El 33% considera tener en cuenta el diagnóstico
de los estudiantes, la relación con el contenido, que las
tareas sean realmente interesantes, así como la planificación, orientación y el
control, como elementos para la dirección del trabajo
independiente. El 67% tiene en cuenta orientarlo bien y
controlarlo.
Estos datos muestran que existe un conocimiento muy
limitado por parte de los docentes sobre los requisitos que exige
esta actividad en su proyección, ya que no se hace
referencia a todas las acciones y exigencias en la
dirección del trabajo independiente.
Otro aspecto interesante es que no tienen en cuenta
elementos de la práctica
profesional, coincidiendo con los criterios de los directivos
cuando plantearon que los profesores debían perfeccionar
su estilo de dirección del aprendizaje.
El 67% de los profesores plantea tener limitaciones para
aplicar el trabajo independiente en: seleccionar tareas
interesantes para los diferentes estudiantes, orientar suficiente
bibliografía, así como comentarla y que, en
ocasiones no se controla bien.
Sólo un 33% dice no presentar
limitaciones.
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