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¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia en la escuela? (página 3)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

c) La violencia escolar
en su dimensión antiescolar

Siguiendo la clasificación de Dubet (1994), una
tercera dimensión de la violencia
escolar sería pues la "dimensión antiescolar"
(Debarbieux, E., 1999:45).

En esta concepción aparece con gran peso la
imagen y la
estima propia y las concepciones sobre los procesos de
etiquetamiento y estigmatización que proponen los análisis de Goffman (1973-1975).

Estos modelos,
profundizan pues en aspectos microsociológicos, aunque
como veremos no niegan aspectos estructurales.

Según el modelo de
Dubet y Martucelli (1998) esta forma de violencia
será vista como una "respuesta al desprecio". Se pasa a
una acción
violenta luego de un episodio visto como un desafío. Para
este modelo, la escuela es uno de los lugares "tipo" donde el
sentimiento de ser ignorados y rechazados por la sociedad es
más fuerte. La gran cantidad de alumnos que transcurren su
escolaridad en "establecimientos-problema" o en grupos con estas
características, es una prueba concreta y palpable de las
dificultades de la escuela de
cumplir con sus promesas de integración social.

"Las conductas antiescolares manifiestan la resistencia a la
imagen negativa que puede devolver la escuela a algunos de sus
alumnos y forman la expresión de una especia de "rabia"
que constituye la única manera de no identificarse a
sí mismo con las categorías infames de la
relegación
" (Debarbieux, E., 1999: 45).

Para el interaccionismo simbólico de Blumer, las
personas insertan la interpretación entre el estímulo y
la respuesta, enlazándola con la interacción individual y concreta. De esta
manera, el significado deriva de la interacción social con
los otros.

"La acción de un ser humano consiste en tener
en cuenta diversas cosas en las cuales reparar y forjar una
línea de conducta basada
en su interpretación de ellas. Las cosas que tiene en
cuenta abarcan asuntos tales como sus deseos y necesidades, sus
objetivos, y
los medios
disponibles para alcanzarlos, las acciones y las
posibles acciones de otros, su imagen de sí mismo y el
resultado probable de una línea de acción dada
"
(Jeffrey, A; 1992:179).

Goffman continuará estas líneas del
interaccionismo simbólico de Blumer, pero reconociendo la
relevancia de la dimensión colectiva de la acción
social. Para él, la vida social será un escenario
donde hay actores y público y en cada encuentro se
representa "una línea" por la cual se manifiesta la
evaluación de los participantes y su
visión de la situación (Goffman, E: 1970:
13).

Las personas tienen una identidad
social real, que refiere a la categoría de personas y
atributos que efectivamente se puede demostrar que le
pertenecen.

Por otro lado, la caracterización que hacemos de
una persona
anticipándonos y los atributos que suponemos,
convirtiéndose en expectativas normativas, será la
identidad social virtual.

"La sociedad establece los medios para categorizar a
las personas y el complemento de atributos que se perciben como
corrientes y naturales en los miembros de cada una de esas
categorías. El medio social establece las
categorías de personas que en él se pueden
encontrar. El intercambio social rutinario en medios
preestablecidos nos permite tratar con "otros" previstos sin
necesidad de dedicarles una atención o reflexión especial. Por
consiguiente, es probable que al encontrarnos frente a un
extraño las primeras apariencias nos permitan prever en
qué categoría se halla y cuáles son sus
atributos, es decir, su "identidad social" –para utilizar
un término más adecuado que el de "status social",
ya que en él se incluyen atributos personales, como la
"honestidad", y
atributos estructurales, como la "ocupación
" (Goffman,
E: 1995: 12).

El debilitamiento del sentido de la escuela (Charlot;
1987-1994) (Debarbieux, E., 1999) implica la pérdida del
consenso ideológico alrededor de lo que la ley significaba.
Este consenso permitía claridad y legitimidad en la
imposición de la norma, fundando la "disciplina
blanda" y la posibilidad de "negociar".

La relación pedagógica entonces, aparece
cuestionada, incluso hasta la posibilidad de enseñar
(Debarbieux, E; 1999). Plantea tal como lo hiciera Marrero (1993)
que la pérdida de credibilidad didáctica de los docentes,
emerge como un indicador en este sentido.

Pero además, el rechazo del trabajo
escolar que aparece interpretado muchas veces como un pretendido
"disfrute inmediato" y "postmoderno", puede ser entendido
según Debarbieux, como una actitud de
retracción ante la imposibilidad de proyectarse hacia el
futuro, la manifestación de la "catástrofe
existencial" del alumno. Elementos similares son planteados por
Marrero (1991).

Esta "catástrofe existencial" estará
potenciada por el sentimiento de inseguridad
vivenciado no sólo por las "clases medias" sino mucho
más aún por los "medios desfavorecidos", afectados
crónicamente por el desempleo, la
precariedad, y la inseguridad diaria.

"No ocurre de otro modo en la escuela, y el
resentimiento contra las elites intelectuales
representadas por los profesores es no solamente resentimiento
contra promesas no mantenidas, sino también contra una
protección ineficaz, de ahí los testimonios a veces
escandalizados: "me dio un puntapié, yo se lo
devolví, nos golpeamos, el profesor
aplaudió" o también "un grande y un pequeño
me arrinconaron, me golpearon, y el profesor no hizo nada
"
(Debarbieux, E., 1999: 49).

Si bien en la obra de Debarbieux (1999) la idea de la
violencia como resentimiento contra una "protección
ineficaz" resulta marginal, nos parece relevante ahondar
también sobre este aspecto, ya que nos hemos encontrado
numerosas veces con reclamos en esta línea.

Muchas de las relaciones
interpersonales en la escuela están signadas por el
proceso de
enseñanza/aprendizaje, pero
muchas otras tienen relación con aspectos de tipo personal o
afectivo que no remiten exclusivamente al conocimiento
y/o la tarea. En este sentido las redes de interacción
interpersonal no se desarrollan exclusivamente en el aula, sino
que en todo el espacio escolar (entrada, recreo, pasillos) y
también por fuera de éste. Estas interacciones
están reguladas implícitamente por tradiciones,
valores,
expectativas y rutinas institucionales, configurando las
relaciones, acciones e interpretación que de cada una de
ellas, los individuos realizan.

Además, podemos establecer relaciones
explícitas que refieren a relaciones de negociación de decisiones, al proceso de
aprendizaje, al proceso de evaluación de los alumnos y al
proceso de elaboración, y control de las
normas (Santos
Guerra; 1994).
Pero también, podemos establecer otro tipo de
relación que refiere a modos informales de comunicación e interacción entre los
sujetos.

Resulta relevante considerar entonces, no sólo lo
explícito y lo formal de las interacciones, sino
también lo informal e implícito, la impronta propia
y singular que cada escuela tiene de "ser" escuela, los modos de
comunicación particulares y característicos de cada
escuela, así como las interacciones entre pares y entre el
docente y los alumnos.

No es nuevo que resulta vital el rol del adulto en los
procesos de socialización de niños y
adolescentes.
El adulto y en este caso la/el maestra/o opera en el espacio
escolar como regulador de la actividad de los niños,
mediador y modelo en las interacciones. Y en este sentido,
también opera como control externo y árbitro, como
representante activo de lo social, de lo "civilizado".

Es sabido que el ser humano en los primeros años
de su desarrollo
requiere de una regulación y control externa de su
agresividad, de modo de ir aprendiendo –interiorizando- de
su entorno "formas adecuadas" para controlar sus impulsos
agresivos y resolver conflictos a
través de conductas socialmente adaptadas.

El/la docente con su presencia introduce valores y modos
de interacción, -no necesariamente coincidentes con pautas
culturales de sus alumnos-, que poniéndose en juego,
resultan indispensables para los procesos de socialización
de niños y adolescentes.

"Pero el objetivo de la
socialización es sustituir los mecanismos de control
externo de la conducta por resortes de control
interno: en otras palabras, que los individuos hagan lo que
tienen que hacer y no hagan lo que no deben hacer sin necesidad
de que nadie venga a recordárselo. Por eso, el resultado
de la socialización debe ser un proceso de
interiorización de las normas sociales, el proceso por el
que el individuo
convierte la cultura que le
rodea, o sus aspectos fundamentales, en algo propio
"
(Fernández Enguita, M.; 1990: 19).

Por lo tanto en la relación docente / alumno, se
ponen de manifiesto no sólo aspectos pedagógicos,
que hacen a la trasmisión "formal" de conocimientos, sino
elementos que refieren a esta dimensión
sociológica.

Es importante recordar que los individuos no resultan
objetos pasivos de las instituciones,
ya que las instituciones sólo cobran vida a través
de los sujetos, los cuales median los propósitos y efectos
de éstas.

"La escuela no es una excepción: tiene su
propia dinámica, sus propias reglas y una densidad
estructural que constriñe a sus agentes –profesores,
alumnos, etc-, pero éstos cuentan siempre con un espacio
propio para la acción personal y colectiva
"
(Fernández Enguita, M.; 1990: 26).

Si bien parece hasta obvio mencionar estos aspectos, en
ocasiones y en distintos discursos
referentes a la violencia escolar, (incluso los propios docentes)
parecen olvidarse de esta dimensión cotidiana y concreta,
de individuos interactuando en un espacio microsocial. Es a este
nivel donde nuestra investigación apunta.

 

4. PROCESOS
DE ETIQUETADO, ESTIGMA, TRABAJO AGRESIVO DE LA CARA E
INCIVILIDAD, CUATRO CONCEPTOS PILARES DE NUESTRA
INVESTIGACIÓN

A partir de lo revisado, subrayaremos los siguientes
conceptos que serán pilares en el análisis de
nuestra investigación.

4.1. LOS PROCESOS DE ETIQUETADO Y EL CONCEPTO DE
ESTIGMA

Por etiquetado hago referencia a una expresión
del interaccionismo simbólico utilizado para explicar las
distorsiones que se presentan en la interacción a partir
de la atribución a un individuo de ciertas
características distintivas.

En los procesos de etiquetado se ponen en evidencia
(Apple, M.; 1979) categorías construidas socialmente,
modos de valoración de acciones y alumnos como modo de
estratificarlos cultural y económicamente.

Estos procesos serán ejemplos de la
aplicación de normas sociales a través de las
cuales se vislumbran las ideologías dominantes.

"Sin embargo, por el hecho mismo de que las propias
categorías se basan en abstracciones institucionalmente
definidas (…) el educador queda liberado de la
difícil tarea de examinar el contexto institucional y
económico que hizo que se aplicaran esas etiquetas
abstractas a un individuo concreto
(…). De este modo se preserva el anonimato de la
relación intersubjetiva entre "educador" y "alumno",
anonimato que es esencial para que prevalezcan las definiciones
institucionales de las situaciones
" (Apple, M.;1979:
177).

Por otro lado, a través de las etiquetas, la
atención se desvía hacia el "desviado", al cual se
lo carga de culpabilidad
moral y por lo
cual se lo considera "moralmente inferior". Además, una
vez establecidas, se vuelven duraderas y muy difícil de
modificar, se van cristalizando.

"Un hecho que centrará todavía
más esta argumentación –es decir, que el
proceso de clasificación, tal como funciona en la
práctica e investigación educativa, es un acto
político y moral, no un acto neutral de ayuda- es la
evidencia de que estas etiquetas se aplican masivamente a los
hijos de los pobres y las minorías étnicas en mayor
medida que a los hijos de los económicamente más
desarrollados y de los políticamente poderosos
"
(Apple, M.; 1979: 180).

La escuela en tanto presenta un lugar central en la
red de
instituciones por la que los sujetos transitan, tiene un papel
privilegiado en la clasificación y procesos de
etiquetamiento de los sujetos, aspectos que continuarán a
su vez por otro tipo de instituciones (sanitarias, legales,
económicas).

Se construye así tipos distintos de infancia. La
infancia "normal", reglada y no peligrosa que frecuenta la
escuela, y por otro, la infancia "peligrosa" o "delincuente",
imputando a los niños que no se adaptan al orden escolar y
a las disposiciones del docente, los indicios que prefiguran la
delincuencia.

De esta manera la escuela promueve en un mismo proceso,
la carrera académica y la carrera delincuente
(Rodríguez Breitman, M; S/D).

"A pesar de la ampliación del sistema escolar y
del tiempo de
escuela reglamentario, lo realiza a través de la
aplicación de propuestas pedagógicas marcadas por
una concepción en la que el niño pobre es visto
como atrasado, lento para el aprendizaje,
sin bagaje intelectual y sin herencia
cultural.

La experiencia escolar, siendo totalmente ajena a la
cultura de estos chicos, no articulada con los universos de
referencia, contribuye a su expulsión de la escuela.
Así se puede comprender que las oposiciones a la escuela y
su abandono sean, en realidad, producto de
los mecanismos escolares de reproducción social
" (Rodríguez
Breitman, M; S/D: 158).

Para que un estigma se instale será necesario una
discrepancia entre la identidad social virtual y la real, es
decir un lenguaje de
relaciones (Goffman, E: 1995: 13), de interacciones. A
través de éstas, una persona podrá estar
desacreditada o posible de ser desacreditable, en función de
que el individuo estigmatizado sea reconocido como tal en el acto
por los demás, o por el contrario no sea inmediatamente
percibido.

Goffman refiere al término estigma para "una
clase especial
de relación entre atributo y estereotipo
" (Goffman,
E.; 1995: 14). De esta manera hará hincapié en el
aspecto relacional del proceso por el cual un individuo resulta
estigmatizado.

"La sociedad establece los medios para categorizar a
las personas y el complemento de atributos, que se perciben como
corrientes y naturales en los miembros de cada una de esas
categorías. El medio social establece las
categorías de personas que en él se pueden
encontrar. El intercambio social rutinario en medios
preestablecidos nos permite tratar con "otros" previstos sin
necesidad de dedicarles una atención o reflexión
especial. Por consiguiente, es
probable que al
encontrarnos frente a un extraño las primeras apariencias
nos
permitan prever en qué categoría se
halla y cuáles son sus atributos, es decir, su "identidad
social
" (…)" (Goffman, E.; 1995: 11-12).

Esta construcción social del estigma, supone que
ese atributo por el cual alguien puede ser considerado
estigmatizado, en otro contexto social y/o cultural pueda no
serlo.

Define tres tipos de estigma, a saber: a) las
deformidades físicas, b) los defectos de carácter y c) estigmas tribales de la raza,
la nación
y la religión.

Lo que queda claro es el descrédito amplio que el
estigma produce en la identidad social del individuo, y el
rechazo que éste recibe de los demás por tal causa.

Frente a este rechazo, el estigmatizado
reaccionará de diversas maneras: intentando corregir
directa o indirectamente su "deficiencia", desarrollando
conductas de "retraimiento" o manteniendo interacciones
violentas.

Goffman profundiza en las interacciones que denomina
"mixtas", entre "estigmatizados" y "normales", elemento este que
nos resulta de interés ya
que en los episodios que son categorizados por los maestros como
"violencia escolar", están relacionados a este tipo de
interacciones.

4.2. EL TRABAJO
AGRESIVO DE LA CARA

Uno de los aspectos a los que Goffman da gran
trascendencia en su obra, es la importancia de la
cooperación de los participantes en mantener las
líneas de los otros. Para ello, parte del supuesto de que
el individuo pondrá en juego su voluntad o
colaborará en cierta forma con los demás para
presentarse ante los demás con apariencia de buen proceder
(Goffman, E; 1970: 76).

El mantener su cara y que los demás mantengan la
suya, resulta una condición necesaria para la
interacción social y es el signo de su
socialización como participante. La aceptación
mutua de las líneas de cada actor, genera un efecto
conservador sobre los encuentros cara a cara.

Dirá que esto es así como resultado de la
combinación de la "regla del respeto por uno
mismo" y de la "regla de la consideración". Gracias al
efecto combinado de ambas reglas, los actores se conducen
aceptando temporariamente, (funcionalmente), la línea de
los demás actores. Esto es un aspecto estructural
básico de las interacciones cara a cara.

A partir de la línea que cada actor sigue durante
cada encuentro, reclama para sí su cara, delineada en
términos de atributos sociales, como valor social
positivo.

Cada actor intentará mantener coherencia entre su
línea y la imagen que los demás participantes y la
situación le devuelven, de acuerdo a un tipo
institucionalizado legítimo y moralmente correcto de
líneas a elegir (Goffman, E; 1970: 15).

Cuando esto no sucede, el actor puede presentar una cara
que no corresponde a la situación, o quedar sin cara,
cuando no logra mantener una línea del tipo que se puede
esperar en tales situaciones.

También las acciones de los actores pueden
presentarse como amenazas a la cara de los otros,
desarrollándose prácticas defensivas para la
salvación de la propia cara y prácticas protectoras
a las caras de los otros.

Cuando un actor intencionalmente ofende la cara de otro
actor se produce un enfrentamiento.

Entendemos de vital relevancia profundizar en estos
conceptos, para analizar sociológicamente cuando esta
colaboración no resulta tan fluida, y los actores no
sólo no coinciden en la línea a seguir, sino que
unos y otros atentan contra la cara de los
demás.

Una escena que juzgamos se ajusta a esta descripción, es la situación que se
establece entre el docente y los alumnos, cuando hay uno o
más alumnos que "no colaboran" con el docente, con la
clase, con la tarea.

Muchos encuentros sociales exigen la
participación espontánea de los participantes en
forma organizada y sostenida en un "foco oficial de
atención". Y esto resulta de vital importancia y
trascendencia en la escuela.

Cuando esto no es así y el docente no logra
captar la atención de los alumnos, pero tampoco se los
libera de la obligación de su participación
(situación de clase), se genera inquietud en los
participantes ya que la interacción presenta
dificultades.

Automáticamente la cara del docente, "que sabe"
"que enseña cosas importantes", "que debe escucharse"
comienza a trastabillar y la escena del "dictado de una clase"
comienza a dar cuenta de otros significados presentes en la
interacción social docente / alumnos.

Conjuntamente el buen proceder de alumno "atento" y
"aprehendiente" se desvanece, emergiendo un conflicto
más o menos manifiesto, a partir de "un mal proceder" de
uno o varios de sus alumnos. Ya comentábamos
páginas atrás los aportes de Viscardi (1999) con
relación al conflicto en las relaciones docente /
alumno.

Además, nos surge la interrogante de si este "mal
proceder" puede ser pensado desde otros valores culturales como
buen proceder, ya que para algunos alumnos el "escuchar
atentamente" lo que el docente dice, y mostrarse como un "alumno
aplicado" puede ser entendido como un mal proceder o
empañar su imagen "masculina", "rebelde" o
"dura".

Planteamos estos aspectos pensando fundamentalmente en
los aportes de Willis sobre contracultura escolar, donde
justamente aparecen otros valores privilegiados y un rechazo
abierto a toda actividad "intelectual".

A su vez, cada persona, subcultura o sociedad
tendrán modos característicos de realizar
prácticas salvadoras de la cara, partiendo de un
repertorio finito de posibilidades. Para ello, cada individuo
tendrá que tener conciencia de las
interpretaciones que los demás realizan de sus actos y las
que debería asignar a las de ellos. Es decir,
deberá ejercitar su percepción
(Goffman, E; 1970).

Define distintas formas protectoras del trabajo de la
cara. A saber: el proceso de evitación y el proceso
correctivo.

El proceso de evitación consiste en evitar los
contactos con aquellas personas que con su actividad pueden
resultar una amenaza para su cara.

El proceso correctivo tiene lugar cuando los
participantes no logran impedir durante un encuentro que se
produzca un incidente que amenaza la cara de algún actor.
Este proceso correctivo consta de cuatro movimientos
básicos: el desafío, el ofrecimiento, la
aceptación y el agradecimiento.

Sin embargo, es posible apartarse de este modelo para la
interacción y una manera de apartarse es que un actor
mantenga su conducta ofensiva.

En esta situación, cada participante mantiene su
línea inexcusablemente en contradicción una de
otra, determinando que dicho encuentro se convierta en un
enfrentamiento.

De este modo cada actor busca acreditarse "puntos"
introduciendo información favorable para sí y
desfavorable para los otros, demostrando su "habilidad" como
participante en la interacción.

El "perdedor" deberá resignarse, intentando
hacerlo mejor en otro encuentro.

Entonces, un aspecto fundamental de la
interacción es que cada actor se expone y expone a los
demás al peligro de ver amenazada su cara. Por ello, la
cooperación de todos en el salvar la cara de sí
mismo y la de los demás resulta capital, ya
que la persona en toda relación social se verá
obligada a confiar "su autoimagen y su cara al acto y buena
conducta de los otros
" (Goffman, E; 1970: 44).

"(…) En todas partes las sociedades,
(…) deben movilizar a sus miembros como participantes
autorregulados en encuentros sociales. Una forma de movilizar al
individuo para tal fin es el ritual; se le enseña a ser
perceptivo, a tener sentimientos vinculados con el yo y un yo
expresado por medio de la cara; a tener orgullo, honor y dignidad, a
mostrar consideración, a tener tacto y cierta
proporción de aplomo. Estos son algunos de los elementos
de la conducta que deben ser incorporados a la persona (…). Al
adquirirla, la persona se convierte en una especie de
construcción, fabricada, no a partir de propensiones
psíquicas interiores, sino de reglas morales que le son
impuestas desde afuera
." (Goffman, E; 1970: 46).

Los individuos siguen reglas de conducta, definidas como
"una guía para la acción" (Goffman, E; 1970: 49)
porque son consideradas "adecuadas".

Todo acto sometido a las reglas de conducta comunican,
dirá Goffman, algo significante, tanto en su cumplimiento
como en su infracción. De ahí que las infracciones
generen desasosiego y sanciones sociales.

A su vez, las reglas de conducta son vivenciadas por el
individuo de dos maneras: como obligaciones,
que refieren a la obligación moral de conducirse de tal o
cual modo y como expectativas, que establecen como los
demás quedan obligados moralmente a actuar en
relación con él.

"En todas las sociedades, las reglas de conducta
tienden a organizarse en códigos que garantizan que todos
actúen con corrección y reciban lo que
corresponde.
" (Goffman, E; 1970: 54-55).

Otros dos conceptos importantes en la obra de Goffman,
son la idea de deferencia y el proceder.

La deferencia supone el componente simbólico de
la actividad por el que se trasmite a un destinatario cierta
apreciación que se tiene de ese destinatario. (Goffman, E;
1970: 56). Por lo tanto, la deferencia, está relacionada
con conductas de devoción y sentimientos de respeto
(aunque no necesariamente un respeto "temeroso" como en el caso
del afecto y el sentimiento de pertenencia).

"Cuando un destinatario putativo no recibe actos de
deferencia previstos o cuando un actor establece con claridad que
está rindiendo homenaje de mala gana, el destinatario
puede sentir que el estado de
cosas que daba por sentado se ha vuelto inestable y que el actor
puede realizar un esfuerzo de insubordinación para
redistribuir tareas, relaciones y poder.
Arrancar un acto de deferencia, aunque primero haya que recordar
sus obligaciones al actor y advertirle sobre las consecuencias de
la descortesías, es prueba de que si la rebelión
surge, vendrá a ocultas; recibir un rotundo rechazo de un
acto de deferencia esperado, es a menudo una forma de enterarse
de que ha comenzado una insurrección abierta
"
(Goffman, E; 1970: 60).

Goffman define por proceder elementos de la conducta del
individuo como el porte, la vestimenta y las maneras que expresan
a los otros que es una persona con ciertas cualidades, deseables
o indeseables (Goffman, E; 1970: 73). A través del
proceder el individuo se expone a los otros como una persona en
la que se puede confiar como participante en la
interacción, actuando de un modo no peligroso para la cara
de los otros.

Ahora bien, el proceder parte de la
interpretación que hacen los otros de la conducta del
individuo, es decir que éste no puede atribuirse esos
atributos por sí mismo.

Un sujeto con buen proceder será aquel que
demuestre atributos tales como discreción, sinceridad,
modestia, dominio de
emociones,
aplomo.

4.3. EL CONCEPTO DE INCIVILIDAD

Un concepto relevante para nuestro análisis
refiere a los aportes de Debarbieux (1999) con el concepto de
incivilidad. Al insistir en otro tipo de variables que
refieren a los conflictos vividos colectivamente por los centros
educativos que llevan a dificultades para establecer un clima escolar
armonioso, propone la incorporación de este concepto en
las investigaciones
sobre violencia en la escuela (Debarbieux, E., 1999:
61).

Este autor, a diferencia de otros ya desarrollados, que
jerarquizan aspectos macrosociológicos de la violencia
escolar, intenta, desde un cambio
epistemológico importante, comprender aquellas formas
menores y cotidianas de violencia
que degradan el clima de
convivencia de los centros.

Para ello, propone una ruptura con los modelos
precedentes, rescatando y jerarquizando el lugar y visión
de las víctimas, realizando estudios empíricos que
tomen a la violencia escolar como objeto de estudio
sociológico

Si bien sus planteos no excluyen otros modelos
explicativos como el teorizado originalmente por Bourdieu y
Passeron, apunta fundamentalmente a un cambio
epistemológico, considerando violencia escolar lo que
los actores entienden por tal cosa
. Y en este sentido uno de
sus mayores aportes refiere a la utilización del concepto
de incivilidad.

Este término es un término técnico,
de la criminología norteamericana, que intenta
conceptualizar sobre la importancia que tienen en la delincuencia
pequeños atentados a la seguridad,
minivictimizaciones, que sumándose pueden involucrar por
ejemplo a todo un establecimiento escolar en derivaciones mucho
más violentas.

Esta noción, permitirá planificar estrategias
preventivas más eficaces y captar la formación del
sentimiento de inseguridad, escuchando a las víctimas que
sufren por hechos acumulativos.

Sin embargo, este concepto trae aparejado una serie de
peligros de los cuales subraya "la etnización" del
fenómeno.

Es decir, como se desprende de las representaciones
sociales de la población en general, y de los docentes en
particular, la creencia de que la violencia escolar
estaría asociada a la etnia, al
menos "cultural" o racial de los alumnos (Debarbieux, E.;
1999:63).

La explicación "étnica" se vuelve un
verdadero estereotipo, y la explicación naturalizante de
la violencia conduce a prácticas de selección
social, que ocultan las relaciones sociales.

La etnización, es entonces un proceso de
estigmatización, de diferenciación y
auto-afirmación. Por una parte la estigmatización
permite organizar las identidades y las interacciones, marca las
fronteras y las relaciones de los grupos, y es uno de los
elementos en la relación entre culturas (Debarbieux;
1999).

Por otro lado, valora la relación entre el
aumento de la incivilización y la crisis
económica, coincidiendo en estos aspectos con autores que
analizan la relación entre cantidad de huelgas y violencia
urbana.

Para Debarbieux (1999) entonces, va a ser fundamental en
la interpretación de las causas de la
incivilización contemporánea, la importancia de las
desigualdades sociales. E incluso dirá, que en los
estudios realizados por él, aparecen con un gran peso
explicativo las variables sociales, tanto en los delitos como
en las incivilidades escolares. A un aumento de niños
pertenecientes a medios desfavorecidos, mayor cantidad de
delitos.

Por lo tanto, incivilidad e inseguridad aparecen
determinados socialmente. Revelan, una profunda ruptura entre las
clases "medias" representadas por los maestros y sus alumnos de
origen popular y en particular con aquellos de origen extranjero
(Debarbieux; 1999:64).

El concepto de incivilización remite entonces, a
un conflicto de civilizaciones, de oposición de valores y
sentimientos diversos.

La violencia escolar sería "(…) un amor
decepcionado por una escuela que no puede sostener las promesas
(…)", una respuesta ineficaz a la desigualdad del mercado escolar y
urbano, "que nada tiene que ver con una voluntad perversa del
sistema o de los maestros que hacen lo que pueden
"
(Debarbieux; 1999:64).

Realizando un análisis temático de las
respuestas de los docentes a preguntas con relación a sus
alumnos y la vida de los centros, encuentra discursos muy duros,
donde los alumnos son vistos como masivamente "difíciles"
y particularmente "violentos", "poco educados", e "incapaces de
trabajar".

Los elementos que son jerarquizados por los docentes
como positivos con relación a sus alumnos, serían
muy escasos: muchos alumnos se rehusan en particular a trabajar y
a respetar las normas del centro.

Aparece en los docentes sentimientos de incompetencia,
de no enseñar y simplemente mantener los alumnos en la
escuela. Sentimientos de "tensión constante" ante
provocaciones diarias, lo que les exige de una energía
permanente y una atención continua.

Todo esto genera tirantez y violencia entre los propios
adultos, dificultades para encontrar respuestas aceptables, y
resentimientos que se extienden a los alumnos.

Por otro lado, esta tensión parece volverse
contra el adulto, y el docente es considerado por parte de los
alumnos como el "enemigo".

Sin embargo, esto no puede ser globalizado de manera
universalista, ya que no todos los docentes se manejan igual. Se
hace necesario comprender el agotamiento sentido por
éstos, como resultado de interacciones conflictivas, donde
se desarrollan enfrentamientos antiescolares en las aulas casi a
diario.

Conjuntamente, encuentra a gran parte de los alumnos que
simplemente reclaman poder trabajar, emergiendo también
sentimientos de resentimiento, vivencias de desprotección
y falta de cuidado por parte de los adultos que no logran evitar
estas violencias (Debarbieux.; 1999:67).

Encuentra que hay una oposición entre dos estilos
de socialización. No es la socialización popular la
que "crea" la violencia o la que es "naturalmente violenta", sino
que la violencia de algunos alumnos es la reproducción de
la violencia
social sufrida, en la cual la escuela tiene su parte de
responsabilidad, porque ella es también
producto de la desigualdad (Debarbieux; 1999:66).

Los estilos de socialización de las clases medias
y de las clases populares han creado una real integración
cultural, pero no-integración social, lo que conlleva un
sentimiento de frustración que es necesario tener en
cuenta.

De acuerdo a lo desarrollado hasta el momento, he
tratado no sólo de buscar antecedentes en la
temática de la violencia escolar, sino ir delineando mi
forma de entender estos fenómenos, construyendo un
marco
teórico desde el cual fundamentar la presente
investigación y desde donde analizar los hallazgos de la
misma.

En este sentido, me resulta relevante explicitar que no
es mi intención ubicar la violencia en la escuela como un
fenómeno generado exclusivamente por la institución
escolar en sí, ni culpabilizar a los docentes, que en su
mayoría hacen lo humanamente posible –e inclusive
muchas veces aún más- por llevar adelante su
tarea.

Quiero en esta investigación visualizar y
analizar la violencia que se manifiesta en el espacio escolar y
su especificidad, atendiendo por un lado a su complejidad, y por
otro, siendo conciente de las múltiples implicancias no
sólo de la institución en sí y de sus
actores, también las propias.

Por ello, considero indispensable profundizar y
adentrarme en la vida cotidiana de un centro escolar, y analizar
los efectos que en ésta presenta los fenómenos de
la violencia escolar.

Notas sobre cultura y pobreza

Jorge Ferrando (1987) plantea los aspectos sociales,
culturales y psicológicos que caracterizan a las familias
y niños que nacen y crecen en condiciones de pobreza.

Plantea como la vida está pautada de forma
central por la lucha cotidiana por la supervivencia,
estructurando un universo social,
cultural y psicológico, que reproduce y fortalece las
conductas y actitudes que
resultan "más exitosas" para lograrlo (Ferrando, J:
1987:3). Estas condiciones de pobreza afectan la dinámica
familiar y los roles dentro de la
familia.

Ferrando ubica a la madre como figura central, dentro de
una estructura
familiar de tipo matriarcal. Otros autores (Ferrando, J; 1987)
plantean como el hombre es
señalado como cabeza de autoridad
cuando integra el núcleo familiar, manteniendo un rol de
dominador frente a la mujer y los
niños. Y otros hablan de una familia de
transición (patriarcal-matriarcal) con un modo patriarcal
de relación con el entorno y matriarcal a la interna de la
familia.

Para las mujeres, el ser madre es la tarea principal,
mientras que para los varones ésta se vincula con la de
ser un proveedor, sobrevalorando el esfuerzo físico y la
tarea manual y
subvalorando todo lo relacionado con la actividad intelectual. El
varón toma un rol dominante y normativo, aunque
también puede ubicarse en un lugar de pareja-hijo,
demandante y sin asumir responsabilidades.

Los niños y niñas reproducen estos modelos
interiorizados, con escasas posibilidades de simbolización
y sin poder mediatizar y representar la realidad: todo se juega
en la acción (Ferrando, J: 1987:7).

Zubillaga, V y Briceño-León (2000)
desarrollan, lo que a su forma de entender, serían modos
emergentes de elaborar identidades de género en
exclusión, a través de constituirse en Hombres de
Respeto.

En la sociedad se establecen modelos vinculados a la
masculinidad y la feminidad. El modelo de masculinidad
hegemónica se presenta como el modelo ideal, conviviendo
con otros modelos subordinados de masculinidad
alternativa.

Líneas atrás, planteaba los modelos de
hombre y
mujer a los que
J. Ferrando se refería. Sin embargo, en los actuales
contextos de crisis económica y aumento de la
exclusión, no todos los hombres pueden cumplir con esa
expectativa. El adherir a ese modelo de masculinidad, implica
necesariamente en un contexto de exclusión, su
reelaboración, a partir de otros recursos
disponibles (Zubillaga, V y Briceño-León; 2000:
38).

"La construcción de la identidad no se realiza
en función de saberes o vocaciones adquiridos en
instituciones, sino saberes adquiridos en la calle
(Pedraini/Sánchez 1992ª; Messerschmidt). En este
escenario, la violencia y el crimen se constituyen en un recurso
para trascender la desventaja (Messerschmidt) y para convertirse
en hombre de respeto –que según nuestro criterio, es
precisamente la actualización del modelo ideal masculino
(identificado con el control y la dominación como
principio de relación social) en función de los
límites
y recursos disponibles y debe comprenderse también como la
rebelión masculina (desestructurada) de aceptar la
humillación de la exclusión
" (Zubillaga, V y
Briceño-León; 2000: 38).

Esta concepción permite comprender el
fenómeno de que en situaciones donde la identidad social
está amenazada (como en la exclusión) la
exacerbación de ciertos atributos asociados a la
masculinidad, es lo que permite invertir esta amenaza.

Así se sobrevaloran aspectos asociados a la
hombría tradicional como el respeto, y el honor y las
vivencias de inferioridad son revertidas en superioridad, a
través de un modelo alternativo y de oposición al
modelo hegemónico, que recupera la ética del
guerrero (Zubillaga, V y Briceño-León;
2000).

"La concepción de lo social implícita
en la reivindicación subjetiva de respeto se compone, por
un lado, del discurso
actual y mediatizado sobre el respeto a la persona, a los
derechos
humanos y, por el otro, está imbuida de las
típicas representaciones de subordinación entre
dominante y dominado: señor y siervo, hombre y mujer,
fuerte y débil. La otra vertiente de esta
"inflación de la necesidad de reconocimiento", es el culto
a la imagen de una sociedad mediatizada y de consumo
"
(Zubillaga, V y Briceño-León; 2000:
42).).

Esta ética, íntimamente ligada a la
persona física,
sobrevalora el cuerpo, el coraje, y consiste fundamentalmente en
ganar, en la fama del guerrero y el culto a la apariencia, el
respeto entre sus conocidos por sus hazañas.

5. ASPECTOS
METODOLÓGICOS

Una vez construido mi problema de investigación,
propongo las siguientes hipótesis:

5.1. HIPÓTESIS DE
TRABAJO:

  • Que la violencia escolar puede ser entendida como
    efecto no previsto del orden escolar dominante.
  • Que en alguna medida, la violencia escolar es el
    resultado de la acción de todos los tipos de actores del
    espacio escolar.
  • Que la violencia en el espacio escolar puede ser
    entendida en parte como efecto no previsto del modelo
    pedagógico dominante.
  • Que es posible poner de manifiesto y analizar pautas
    de interacción establecidas por la institución
    escolar y sus docentes, que generan y reproducen niveles de
    violencia en el espacio escolar.

5.2. METODOLOGÍA DE LA
INVESTIGACIÓN

EL MÉTODO CUALITATIVO

Dado el encuadre teórico planteado y las
características de la violencia escolar que he
conceptualizado en capítulos anteriores, cobra especial
relevancia las prácticas cotidianas del centro escolar y
sus diferentes actores, así como la significación
que ellos mismos otorgan a los fenómenos de violencia. Por
esta razón hemos optado por un método
cualitativo.

Según S.J. Taylor y R.
Bogdan (1987) la metodología cualitativa es la más
adecuada para dicho fin, ya que produce datos
descriptivos y presenta un modo diferente no sólo de
recoger los datos, sino de plantearse la investigación en
sí.

Estas características refieren por un lado a que
la investigación cualitativa es inductiva y
sigue un diseño
flexible, ya que se parte de los datos para desarrollar conceptos
y no para evaluar modelos ya existentes o teorizados con
antelación.

Por otro lado, el método cualitativo trata de
comprender de manera holística a personas y escenarios,
dentro del marco de referencia de ellos mismos. Supone
además, que los investigadores sean sensibles a los
efectos que causan sobre las personas objeto de su
investigación, que suspendan sus propias creencias, y
consideren valiosas todas las perspectivas (Taylor, S.J. y R.
Bogdan; 1987).

La mirada cualitativa va a considerar además los
procesos sociales como procesos de producción de signos, no
sólo en tanto la relación entre significante y
significado, sino que incluye lo referente a la relación
de significantes entre sí (Alonso; 1998).

De la doble funcionalidad del símbolo, es que se
puede analizar un nivel más profundo de lo social; que
resulta ser el nivel de las motivaciones. Los motivos socialmente
construidos, es decir, las razones que explican la acción
de los actores sociales, determinadas por las relaciones
sociales, variando históricamente y por la
situación en que los individuos se encuentran (Alonso;
1998). Y desde el interaccionismo simbólico como marco de
referencia, también a partir de la interpretación
que los sujetos hacen de los otros actores sociales y de la
situación en sí.

Necesariamente estamos en el campo de la
construcción de subjetividad/es, de la historicidad de las
acciones de los individuos como actores sociales.

Se trata así, de descubrir lo social,
conceptualizarlo, es decir, reconstruir conceptualmente la
realidad social, "ordenándola" de manera racional en un
"mapa" que la represente, interprete y la haga inteligible
(Alonso; 1998).

Es decir que para que haya conceptualización de
lo social, tienen que existir actores que recreen y aborden esa
realidad que observan de manera racional. Y agregará
Alonso (1998) que desde su "materialidad social", es decir
respetando las condiciones sociales de producción de esas
"imágenes" o "visiones", como producto y
productoras de realidad social.

Estamos entonces en el campo de las relaciones
cotidianas de la gente, y por lo tanto, no debemos olvidar el
carácter simbólico de éstas y de todo lo
inherente a lo humano; a sus acciones, a sus relaciones, su
lenguaje, su comunicación.

Por esto, la tarea del investigador social es el "(…)
Descubrir la naturaleza del
mundo social a través de la comprensión de
cómo la gente actúa y da sentido a sus propias
realizaciones vitales
" (Alonso; 1998:21).

Resulta imprescindible para la mirada cualitativa, el
abordaje desde las propias prácticas comunicativas y la
observación de las acciones que los actores
sociales realizan en su vida cotidiana, incluyendo la
subjetividad del investigador como un elemento más de
análisis de las mismas.

Un abordaje de este tipo, requiere de métodos
adecuados para este fin, por lo que la investigación
cualitativa tiene que procurar "métodos
heurísticos" que permitan llegar al sentido oculto y
simbólico de los procesos sociales.

"(…) Cuya creatividad se
deriva de la selección y la síntesis
de múltiples elementos de conocimiento y de
categorías explicativas diversas, adaptadas y
reconstruidas "ad hoc" para una labor concreta o para un objetivo
particular
" (Alonso; 1998: 29).

Resulta fácil comprender entonces, por qué
es imposible cuantificar y medir las prácticas cotidianas
de los sujetos, sino es a costa de perder el sentido de la
acción concreta y contextualmente determinada.

Alonso plantea (1998) que el
conocimiento fundamental que va a desarrollar la investigación
social cualitativa, es en consecuencia analógico. Es
decir, el conformado por una negociación de sentido, y por
la posibilidad de construir homologías, semejanzas de
sentido a través del lenguaje humano.

5.3. TÉCNICAS DE
INVESTIGACIÓN

5.3.1. LA OBSERVACIÓN

La observación constituye parte de cualquier
metodología de acercamiento a una determinada realidad.
Para que sea científica, debe utilizar hipótesis
expresas y manifiestas, y ser planificada
sistemáticamente.

Lo que sucede en el campo adquirirá sentido,
siempre y cuando se mantengan ciertos elementos como constantes,
implicando además una actitud interesada o activa del
observador.

La observación participante "(…) consiste en
un proceso caracterizado, por parte del investigador, como una
forma conciente y sistemática de compartir, en todo lo que
le permitan las circunstancias, las actividades de vida, y, en
ocasiones, los intereses y afectos de un grupo de
personas. Su propósito es la obtención de datos
acerca de la conducta a través de un contacto directo y en
términos de situaciones específicas en las cuales
sea mínima la distorsión producida en los
resultados a causa del efecto del investigador como agente
exterior
" (cita de Kluckholm, 1940 en Anguera;
1985:128).

Anguera (1989) clasifica la observación
según sea más o menos sistematizada. Las
observaciones que realicé se ubican en un segundo lugar,
es decir que fueron sistematizadas o controladas.

Este tipo de observación, presenta un mayor nivel
de precisión respecto a la no sistematizada, pero permite
cierta flexibilidad para adaptarse a las distintas situaciones
del campo que puedan ir surgiendo.

Además, este tipo de observación es
específica y definida. Al partir de estudios anteriores y
estar precisado el problema de investigación, tiene menor
libertad en la
elección del contenido de lo que se observará, pero
al mismo tiempo logra determinar por adelantado las
categorías para realizar el análisis, aunque se
puede ir variándolas de acuerdo se vaya avanzando en el
trabajo.

Realicé observaciones durante todo el trabajo de
campo. Este duró aproximadamente cinco meses, concurriendo
a la escuela con una frecuencia semanal y durante toda la jornada
escolar.

Al planificar las observaciones consideré
distintos aspectos:

a) Realizar observaciones en todos los espacios de la
escuela seleccionada: salones de clase, patios, comedor, dirección, corredores, entrada,
baños y salas auxiliares.

b) Observar en los distintos momentos de la jornada
escolar y sus distintas rutinas.

c) Observar a todos los grupos de la escuela. Una vez
familiarizada con las rutinas de toda la escuela y sus actores,
seleccioné siete grupos para profundizar en la
observación. De estos siete grupos, fue posible observar a
seis en diferentes momentos y actividades. Para realizar esta
selección, tuve en cuenta la apertura de la maestra y el
grupo a mi presencia, así como características del
mismo que a los efectos del problema de investigación,
resultaba interesante observar con mayor profundidad. Estas
características hacían fundamentalmente al tipo de
interacción dominante en el grupo, que resultaba ser en la
mayoría violenta y en algún caso de
colaboración.

d) Realizar observaciones de actividades de clase dentro
y fuera del salón, clases de canto, entradas y salidas a
la escuela, recreos, clases de gimnasia,
algún otro tipo de actividad, como por ejemplo taller de
manualidades, una entrevista de
la directora con un familiar y durante un encuentro con maestras
e inspectora.

Intenté realizar un registro lo
más literal y descriptivo posible, tomando notas durante
las observaciones o inmediatamente después, cuando
así lo consideré más conveniente, para
preservar o fortalecer el vínculo con los actores o por el
tipo de actividad observada.

En cada uno de los momentos de la jornada escolar y
espacios de la escuela, describí los comportamientos
observados de niños y adultos

Las categorías de análisis las fui
delimitando a medida que avanzaba el trabajo de campo. Estas
categorizaciones partían de observar y describir
comportamientos tanto de niños como adultos, en sus
diferentes roles y en distintas actividades.

Un aspecto relevante era hacer foco en los modos de
interacción entre ellos. A partir de esto, podía
realizar una primera discriminación entre comportamientos
violentos y no violentos.

Tuve en cuenta entre qué actores se
sucedían, esto es: alumno-alumno, adulto-alumno,
adulto-adulto.

Realicé un análisis longitudinal de las
interacciones observadas, en el sentido de analizarlos en un
contexto de interacción que le daban sentido en
función de una historia de la
situación, del grupo y la escuela que apunté a
conocer. En este sentido las preguntas de ¿qué?,
¿cómo?, ¿cuándo? guiaron mi
análisis, de manera de:

  1. describir estos comportamientos
    (¿qué?), b) poder comprenderlos en el marco de
    una situación y una historia (¿cómo?,
    ¿cuándo?), c) identificar consecuencias o
    efectos. Si bien no conceptualizo la violencia escolar en
    términos de causa-efecto, resulta esclarecedor
    discriminar diferentes momentos en los procesos de
    interacción observados, teniendo en cuenta los aspectos
    históricos ya mencionados, así como los
    significados ocultos de los mismos que apuntan a las
    representaciones de los diferentes actores sobre su
    cotidianeidad.

Dentro de la categoría "adulto", a su vez
discriminé: maestras y otros adultos. Esta
distinción parte de la base de que en la escuela los
actores "principales" son las maestras y los alumnos, pero
existen otros adultos relevantes como la Directora y la
Secretaria, y otros actores docentes y no docentes de menor
relevancia que también operan en el espacio escolar. Estos
son fundamentalmente: personal de servicio, otro
personal docente y familiares que colaboran en las tareas del
comedor, llevan adelante algún tipo de actividad con los
grupos (ejemplo clase de manualidades) y/o son integrantes de
Comisión Fomento. En forma marginal, se da la
interacción de alumnos y/o maestras con familiares dentro
del local escolar. Estas se dan en el marco de ir a llevar o
buscar a los alumnos, en el caso de alguna conversación
formal o informal con la maestra y/o directora, o en el marco de
alguna actividad convocada por las maestras.

La Inspectora, si bien es docente y juega un papel
importante en determinados momentos, no tiene una presencia
física continua en la escuela y a su vez presenta
características diferenciales.

Seleccioné la escuela según criterios que
atendieran a las características del problema de
investigación, así como al alcance de ésta.
Para ello, resultaba vital una metodología que permitiera
conocer además de las opiniones y perspectivas de los
actores, lo que ellos realmente hacen en su
cotidianeidad.

Una limitación metodológica que me
planteé, fue recortar los alcances de esta
investigación y tomar como actores de la escuela
exclusivamente a aquellos que interactúan diariamente en
el espacio escolar. Por esta razón las opiniones y
perspectivas de las familias de los alumnos no fueron relevadas,
salvo en el caso de aquellos familiares que en su carácter
de tal, realizan dentro del local escolar, tareas de apoyo y
colaboración con las maestras y la escuela, en forma
estable.

Para ingresar a los salones de clase solicité
autorización a la maestra de clase previamente,
generalmente en la sala de maestros al inicio de la jornada, o
sobre el horario de salida la semana anterior, coordinando con
ella la hora y duración de la
observación.

Más allá de que mantuve un encuentro
previo con todo el personal docente de la escuela, donde
expliqué los objetivos y pautas de trabajo, previo a cada
observación, comenté nuevamente a la maestra los
objetivos de dicha observación y los alcances de la
misma.

Una vez dentro del salón, me presenté a
los alumnos, explicando brevemente y de acuerdo a su edad, los
objetivos de mi trabajo, haciendo hincapié en la
importancia de las perspectivas y opiniones de todos los
actores.

Posteriormente, y así lo expresé, me
sentaba en algún banco e intentaba
realizar mi observación pretendiendo distorsionar lo menos
posible la clase.

En alguna oportunidad y cuando la actividad lo
permitió, interaccioné con los alumnos, docentes
y/o personal no docente, participando de sus actividades o
diálogos o cambié de ubicación dentro del
salón.

También informé a la directora al inicio
de cada jornada mi itinerario del día, retornando a la
Dirección por algunos minutos en algún momento de
la jornada.

Todas estas consideraciones planteadas a la hora de
observar tuvieron varios motivos:

  1. Atender a lo que habitualmente genera un
    extraño deambulando por una escuela pero además,
    teniendo en cuenta las características que yo
    presentaba: en especial Psicóloga de la Unidad de
    Diagnóstico Integral del CO.DI.CEN., y el
    tipo de tarea a realizar. Esto fue un aspecto que
    intenté cuidar en todo momento, apuntando a generar la
    confianza necesaria para que los actores interactuaran en mi
    presencia lo más "normal" y cotidianamente posible,
    teniendo en cuenta las distorsiones que mi presencia
    generaba.
  2. Particularidades de la escuela, que hacían que
    el control fuera un tema importante de su dinámica y
    pautas de interacción.
  3. Generar en todos los actores la confianza necesaria
    para que pudieran expresarse conmigo sin miedo a represalias o
    sanciones de algún tipo. El expresar públicamente
    las características del secreto profesional y mi
    interés genuino en recoger sus perspectivas y opiniones,
    sosteniéndolo luego a partir de mi proceder,
    llevó a que en reiteradas ocasiones, distintos actores
    me buscaran para realizarme algún comentario que no
    realizaban públicamente o en presencia de algún
    otro actor.

A su vez, era imprescindible realizar un análisis
profundo de estas implicancias y la manera más adecuada de
llevar adelante mi trabajo, ya que se podían generar
fantasías de alianza con algún actor que
distorsionaran a su vez mis posibilidades de acercarme a
algún otro. Este fue un elemento clave y del que tuve
particular seguimiento durante el trabajo de campo.

5.3.2. LA ENTREVISTA
EN PROFUNDIDAD

La entrevista en profundidad como técnica
cualitativa, es flexible y dinámica (Taylor, S.J. y R.
Bogdan; 1987).

"Por entrevistas
cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara
a cara entre el investigador y los informantes, encuentros
éstos dirigidos hacia la comprensión de las
perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras
" (Taylor, S.J. y R. Bogdan; 1987:101).

Para ello, el investigador se convierte en el
instrumento de investigación, en el marco de una
conversación.

Un aspecto relevante de las entrevistas en profundidad
refiere al hecho de que al basarse estas en el lenguaje,
lo que se recoge en realidad es discurso. Si bien la entrevista
en profundidad aporta información sobre el modo en que
piensan y actúan las personas, es posible que surjan
contradicciones y discrepancias entre lo que los sujetos dicen y
lo que realmente hacen en sus prácticas
sociales.

Como esta investigación refiere a comprender
comportamientos y pautas de interacción y por otro lado,
indagar las perspectivas de los distintos tipos de actores sobre
la violencia escolar, resultaba capital tener en cuenta estos
distintos niveles de análisis al seleccionar la
metodología a utilizar.

Las entrevistas en profundidad me permitían
complementar en un breve lapso la información obtenida a
través de la observación participante,
profundizando en las perspectivas de los docentes sobre la
violencia escolar y su quehacer.

Para seleccionar los adultos a entrevistar, tuve en
cuenta los siguientes criterios:

  1. Maestras efectivas que trabajaban en la escuela desde
    hacía años y por tanto podían aportar
    información sobre aspectos de la historia de la escuela
    y sus actores, así como un conocimiento profundo de los
    alumnos y sus familias. (2)
  2. Maestras interinas y/o suplentes que trabajaban por
    primera vez en la escuela. Algunas de estas maestras eran
    visualizadas por el resto de las maestras o por la directora
    como maestras con dificultades en el manejo de grupo, con
    grupos problemáticos y responsables de episodios de
    violencia en la escuela. Tener en cuenta particularmente sus
    opiniones y perspectivas resultaba vital a la hora de
    comprender la vida de la escuela y los fenómenos de
    violencia escolar que en ella se ponían de manifiesto
    (3).
  3. La Directora que desempeña además de un
    rol distinto, fundamental, no sólo en la dinámica
    de la escuela, sino también en las formas de manejo
    institucional de las situaciones de violencia escolar
    (1).
  4. Maestras con diferentes estilos de
    comunicación y distintas modalidades de
    enseñanza. Al ser las interacciones alumno-maestra uno
    de los ejes de análisis tomados por esta
    investigación, resultaba relevante analizar la
    relación entre la modalidad de interacción
    propuesta desde la maestra y sus representaciones con
    relación a sus alumnos y a los fenómenos de
    violencia escolar (2).
  5. Personal No Docente que se desempeñaba en
    forma estable en la escuela y desde hace muchos años.
    Por su inserción en la escuela desde hacía muchos
    años podía aportar una visión longitudinal
    y por su rol diferente, una visión también
    diferente de la interacción entre los demás
    actores (1).
  6. Otro personal docente. A estos efectos mantuve
    entrevistas con la maestra de música y
    el profesor de gimnasia. Consideré interesante incluir y
    profundizar en sus perspectivas, ya que si bien eran docentes,
    por su inserción diferente podían tener otro
    punto de vista y un conocimiento diferente de la escuela y sus
    demás actores (2).
  7. Familiares que desarrollan actividades en
    colaboración con las maestras o con la escuela, ya sea
    en las tareas del comedor o desarrollando alguna otra
    actividad. Si bien me propuse limitar los alcances de esta
    investigación a los actores "principales", mantuve
    entrevistas con madres que cumplían con estas
    características por considerar que por su
    participación activa en la escuela podían aportar
    un punto de vista particular (1).

Para algunas de estas entrevistas me confeccioné
una serie de preguntas a modo de guía, coordinando las
entrevistas particularmente en un día específico.
Otras, se desarrollaron en forma espontánea y en el curso
de las observaciones participantes.

En todas las entrevistas explicité nuevamente y
en forma general, mi interés de profundizar en la
temática de la violencia escolar.

Para que las entrevistas con las maestras pudieran
realizarse fue necesario contar con el aval de la directora y
coordinar con ella quien se quedaba con el grupo durante ese
lapso. Esto fue planificado así, ya que no fue posible
coordinar entrevistas con las maestras fuera del local y horario
escolar.

Esta situación determinó, que las
entrevistas en términos generales, fueran relativamente
breves (aproximadamente 40 minutos).

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6
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