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¿De qué hablamos cuando hablamos de violencia en la escuela? (página 4)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

5.3.3. EL TALLER

El Taller se establece como una experiencia social en la
medida que los participantes interactúan entre sí
en torno a una tarea
concreta. Cada integrante participa del taller para vivir un
proceso grupal
de colectivizar conocimientos, apuntando a una comprensión
global de determinada realidad. En un primer momento se
desarrollan técnicas
que apuntan a introducir el tema y generar un clima adecuado
para la tarea. Esto es: que los individuos se sientan
cómodos y confiados. Se apunta a que el compromiso con la
tarea y el grupo sea
progresivo, desde un escaso compromiso intelectual-afectivo, a un
alto compromiso. Posteriormente, se reflexiona sobre la
experiencia vivida y qué le aporta a cada integrante.
Buscándose articular el "hacer" con el "sentir" para
producir nuevos niveles de comprensión, síntesis y
conceptualización grupal. De esta manera en el Taller se
van produciendo también diferentes aprendizajes. Aprendizaje en
tanto proceso por el cual el individuo
busca, indaga, investiga la realidad, y la toma para
transformarla, al mismo tiempo que se
modifica el propio sujeto (García, D; 1997).

Resultaba estratégico el trabajo en
taller como metodología de investigación, porque éste supone en
primer término la participación de todos sus
integrantes. Para que ello sea posible, es imprescindible
habilitar estilos diferentes de comunicación, así como perspectivas
y experiencias diversas. Además, al romper el modelo de
construcción del conocimiento
basado en una relación jerárquica, de alguien que
sabe y legitima conocimientos e ideas, y alguien que aprende,
promueve otras pautas de interacción más democráticas,
valorizando otros saberes.

El integrar a la metodología de
investigación el trabajo en
taller tuvo además otros fundamentos:

a) el trabajo en taller resulta una metodología
adecuada para el trabajo con niños
ya que considera tanto sus posibilidades desde el punto de vista
evolutivo como expresivo, permitiendo otros canales de
expresión más allá de la palabra.

b) dada mi formación como psicóloga y mi
experiencia profesional en el trabajo en talleres con
niños, contaba con la experiencia y formación
necesaria para realizarlos adecuadamente.

c) Consideré importante recoger particularmente
las perspectivas de los niños con respecto a la violencia
escolar, su escuela y las
interacciones tanto entre pares, así como entre alumnos y
docentes, por
alguna metodología específica. Además, el
trabajo en taller permite indagar específicamente y en
profundidad este nivel.

d) Resultaba capital
atender a aspectos de validez y confiabilidad del diseño
de la investigación y de los datos recabados.
El triangular con distintas técnicas que apunten a un
mismo problema de investigación garantizaba
esto.

e) Tener en cuenta las características del
trabajo en taller que propone el aprender colectivamente,
promueve la participación y revaloriza el saber de todos.
Esto resultaba vital a la hora de estimular a los niños a
plantear sus ideas y perspectivas, valorando su saber sobre la
escuela y las interacciones entre los distintos
actores.

Para el trabajo en talleres, seleccioné los
grupos de
1er., 3er. y 6tos. años.

La idea de seleccionar distintos niveles tuvo que ver
con considerar alumnos de distinta edad y con diferentes
años de escolaridad.

Los alumnos que cursan su primer año escolar
recién comienzan o tienen relativamente pocos años
de inserción escolar.

Los terceros años es un nivel intermedio que
supone de los alumnos ya cierta adaptación al sistema escolar y
su funcionamiento. De alguna manera el alumno que cursa su tercer
año escolar ha tenido el tiempo suficiente para conocer
con profundidad el funcionamiento escolar y ha logrado, en cierta
medida, sortear los dos primeros años (que es
además donde aparece el mayor índice de
repetición).

Los alumnos que cursan 6to. año han logrado
adaptarse al sistema escolar, conocen profundamente su
funcionamiento y están en condiciones de evaluar su
proceso, al centro escolar y sus distintos actores.

Además de las diferencias en los aprendizajes de
las pautas escolares de conducta,
también los alumnos de 6to año difieren de los
alumnos de las otras clases porque aquellos son el resultado de
una selección
tácita por deserción o repetición de la
población no adaptada.

Otro elemento importante a la hora de considerar estos
grupos residían en la apertura de la maestra del grupo que
facilitaba el acceso a sus alumnos, y la gran preocupación
que generaban los primeros años en el personal docente,
dado que por su particular violencia era
casi imposible llevar adelante la tarea
pedagógica.

Las técnicas utilizadas en los talleres fueron el
dibujo, el
juego y el
collage.

Tanto el dibujo como el juego fueron considerados porque
constituyen modos de expresión privilegiados en el mundo
infantil, y brindan por tanto un canal adecuado para indagar sus
vivencias e ideas sobre determinada realidad.

En este caso a través del dibujo y el juego los
alumnos expresaron su saber con respecto a la cotidianeidad de su
escuela, de las características de las interacciones entre
los distintos actores, así como sus perspectivas sobre
violencia
escolar.

Con los 6tos. años trabajé con la
técnica del collage. La idea era proponer una actividad en
la cual pudieran sentirse cómodos, y que permitiera
además que la palabra no fuera el único medio de
expresión. Si bien los alumnos de 6to. año tienen
una edad en la que se puede mantener un diálogo
fluido, la técnica de collage al integrar la imagen, permite
representar a nivel gráfico vivencias e ideas con mayor
profundidad.

5.4. EL TRABAJO DE CAMPO

El trabajo de campo se llevó a cabo en una
escuela
pública de un barrio carenciado de Montevideo, durante
cinco meses (agosto a diciembre), con una frecuencia semanal y
concurriendo toda la jornada escolar. Consistió
básicamente en tres momentos:

1) Una primera etapa de ingreso a la escuela y
observaciones participantes en todos los espacios, grupos,
actividades y momentos. En esta primer etapa observé la
casi totalidad de los grupos al menos una vez y durante por lo
menos media jornada. Relevamiento de materiales:
Proyecto de
Centro.

2) Una vez familiarizada con los espacios, personas y
rutinas de la escuela, seleccioné siete grupos (los tres
grupos de 1er. año, los dos grupos de 3er. año y
los dos grupos de 6to. año.). En estos grupos
realicé algunas observaciones participantes más y
talleres con los alumnos.

3) Entrevistas en
profundidad: Realicé un total de 12 entrevistas en
profundidad de acuerdo a los criterios ya
desarrollados.

5.4.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN DEL
CASO

Mi objetivo
primario era trabajar en una escuela en la cual se presentaran
episodios de violencia escolar.

En el supuesto de que en casi todas las escuelas es
posible investigar estos fenómenos, no me planteé
más criterios que el que la dirección y los maestros percibieran como
dificultad en su escuela esta problemática, su apertura
para aceptar mi presencia y que la escuela estuviera ubicada
dentro del Dpto. de Montevideo.

Como no me planteaba analizar la influencia del contexto
barrial en la dinámica de la escuela, ni
específicamente en la problemática de la violencia
escolar, no consideré relevante hacer selecciones en este
sentido. Consideré que cualquier escuela pública
podría servir para mis propósitos. Además,
generalmente, y este caso no fue la excepción, la
población estudiantil de la escuela pertenece al barrio,
no encontrándose grandes desviaciones en este sentido en
la población. De allí que pudiera homogeneizar
ciertas características socio-económicas,
simplemente a modo de contexto.

Estos criterios fueron solicitados a la Inspectora
Departamental del distrito Centro de Montevideo, durante la entrevista
mantenida a los efectos de solicitar su aval para realizar esta
investigación. Posteriormente, y a través de una
secretaria, se me comunicó la escuela designada,
coordinando telefónicamente con la directora una primer
entrevista.
Luego de discutir con ella los alcances de la
investigación propuesta, propuse realizar un encuentro con
todas las maestras. Tanto la directora, como las maestras se
mostraron interesadas por la propuesta, realizando comentarios
sobre sus opiniones con relación a la temática. En
este encuentro explicité nuevamente los objetivos y
metodología de trabajo, consultándoles sobre su
aceptación o no al desarrollo de
la tarea. Una vez explicitado su acuerdo para la misma,
inicié el trabajo de campo.

6.
ANÁLISIS

6.1. DESCRIPCIÓN DEL CENTRO
ESTUDIADO

La escuela analizada es una escuela pública, que
funciona en el turno vespertino. Comparte a su ve el local con
otra escuela que funciona en la mañana.

Asisten aproximadamente 500 alumnos, repartidos en 14
grupos de 1ero. a 6to. año inclusive y 3 grupos de
educación
inicial. Estos grupos son uno de 4 años y dos de 5
años.

La directora si bien presenta un conocimiento profundo
de la escuela y su alumnado, ya que es efectiva desde hace
años, es su segundo año como directora y en
interinato. Anteriormente se desempeñó como
secretaria y primeramente como maestra de clase. La
directora efectiva se encuentra fuera del país, con
licencia sin goce de sueldo por dos años. La escuela
cuenta con maestra secretaria, cargo cumplido por una maestra que
desde hace años trabaja en la escuela pero como maestra de
clase. También es su segundo año como
secretaria.

Hasta el 2001 la escuela era considerada por Primaria
como de Contexto Crítico. Al perder esa categoría,
algunas maestras se trasladaron a otras escuelas. Por lo cual un
varias maestras son interinas o suplentes, siendo su primer
año en la escuela. Este es el caso de la mayoría de
las maestras de educación inicial, 1er. y 2do año.
En 1er. y 2do año es donde se concentra el mayor
porcentaje de repetición (más de la mitad del grupo
repite el año y más de la mitad del grupo ya ha
repetido el nivel) y niveles importantes de violencia entre los
alumnos e incluso para con su docente. Son maestras muy
jóvenes, en general, con escasa nula experiencia laboral.

La escuela no cuenta con personal auxiliar de clase y
muy escaso personal de servicio.
Varias madres colaboran en las tareas de comedor o en
algún otro tipo de tareas.

A la escuela se accede por un único
portón. Durante las entradas o las salidas en el
portón se ubica la directora o la secretaria y algunas
madres que colaboran en la
organización. Las únicas familias que tienen
permitida la entrada son las de los alumnos de educación
inicial, las demás familias quedan del lado de
afuera.

Características edilicias (Ver plano
general de la Escuela en el Anexo).

La escuela está emplazada en un predio rodeado de
muros. Se ingresa a la escuela por una calle angosta a una cuadra
de una plaza bastante deteriorada.

El portón de acceso permanece cerrado durante
toda la jornada escolar, siendo necesario para ingresar fuera de
la hora de entrada o salida, tocar timbre en un portero
eléctrico. Las ventanas se encuentran cerradas con
tejido.

La dirección se halla al costado del
portón de ingreso y desde una ventana se puede ver quien
llama. Desde aquí es que se puede abrir el
portón.

Enfrente de la dirección se encuentra el comedor.
Dentro del recinto del comedor se encuentran las mesas con
caballete donde se sirven a los alumnos, el piano, la cocina, el
baño de los adultos y dos salones más, donde
trabajan separados entre sí por una mampara corrediza los
6tos. años. Estos están separados a su vez del
comedor, por puertas de vidrio y
chapa.

En el comedor, se desarrollan las clases de canto y
cualquier otra actividad que requiera de un espacio más
grande. Enfrente al comedor y en forma circular están
distribuidos algunos salones (donde se encuentran los tres
2dos.), en lo que constituye el patio principal de la
escuela.

Este patio es de piso de Pórtland. Cuenta con dos
árboles
que fueron podados casi en su totalidad y un pequeño
cantero con tierra, sin
ningún tipo de vegetación. En el extremo derecho del patio
se encuentran los baños de los alumnos que permanecen
cerrados con candados durante toda la jornada escolar, salvo en
el horario del recreo, y un bebedero externo. La medida de
mantener los baños cerrados fue tomada para evitar la
continua asistencia a los mismos por parte de los alumnos. Luego
de los baños y el bebedero, se extiende un corredor donde
se encuentran dos salones más (los 3eros.).

De espalda a éstos salones y con salida al patio,
se encuentran tres salones más (donde están los
5tos. años en un único salón –grupo
doble- y los 4tos. años). Enfrente de éstos, en el
patio central y en el costado derecho del comedor se encuentran
otros tres salones (donde se ubican los 1eros.) y una
galería que comunica hacia otro patio menor, con algunos
juegos
(tanques) donde se encuentran los tres salones de
educación inicial.

Los salones permanecen cerrados con candados y son
abiertos al iniciarse la jornada. En términos generales el
local se nota deteriorado. Presenta muy escasa decoración,
salvo las carteleras con producciones de los alumnos. El
mobiliario también se encuentra deteriorado y resulta
además de inadecuado, insuficiente.

6.2. CARACTERÍSTICAS SOCIALES DEL
BARRIO

La escuela se encuentra en barrio carenciado de
Montevideo. Según datos de la IMM dentro de la zona donde
está ubicada la escuela, se observa un crecimiento medio
de la población, una disminución de personas en
hogares de pobreza inercial
e integrada y un aumento de personas en hogares con pobreza
reciente y crónica.

Los porcentajes son importantes. Alrededor de un 51% de
personas se encuentran en esas condiciones, siendo considerado
"muy alto" su índice de carencias críticas y de
pobreza medido a través del ingreso.

A su vez las maestras hacen mención al gran
deterioro socio-económico que sufrió la zona, con
importantes niveles de desocupación o sub
ocupación.

6.3. CARACTERÍSTICAS DE LA ESCENA
ESCOLAR

La jornada escolar transcurre en salones despintados,
con escasos detalles que los diferencien unos de otros, salvo por
las carteleras donde cuelgan producciones de los alumnos de la
clase (también hay carteleras del grupo de la
mañana).

El espacio físico es compartido por dos escuelas,
por lo cual se encuentran dentro del aula mobiliario de uso
exclusivo para cada maestra (bibliotecas) y
muebles que son compartidos por los alumnos (mesas y
sillas).

El mobiliario se distribuye dentro del salón, en
forma desordenada, sin un criterio establecido. Esta distribución, varía en ocasiones de
una jornada a la otra, ya que los alumnos de uno u otro turno la
modifican en algunas oportunidades.

En algún salón incluso hay mesas ubicadas
en forma perpendicular al pizarrón, o demasiado cerca del
mismo, por lo cual hay alumnos que se sientan "casi encima" del
pizarrón o "de costado" al mismo.

Los muebles están deteriorados. Hay mesas que se
tambalean o se encuentran sueltas, sillas torcidas, bancos
varelianos, también en mal estado.

Las sillas resultan insuficientes, en algunos salones,
para la cantidad de alumnos. Por lo cual por ejemplo a
algún alumno le puede "tocar" sentarse en una silla
común y una mesa baja.

Las maestras en la mayoría de los salones no
tienen donde sentarse. En general tienen escritorio, pero no en
todos los salones silla.

En varios salones no hay percheros y las mochilas y
abrigos de los alumnos quedan "por ahí": colgadas en las
sillas o en el piso, o arriba de alguna biblioteca.

Muchas mesas están escritas y las ventanas no
tienen cortinas.

Todos estos detalles son diferentes en los salones de
Educación Inicial. Estos tienen mobiliario acorde,
están decorados, tienen cortinas, afiches, colores.

La higiene de los
salones es deficitaria. Se encuentran en ocasiones papeles y los
pisos están sucios. En ocasiones se siente feo
olor.

Durante la jornada escolar, los salones en general
mantienen la puerta abierta, por lo cual es más
fácil distraerse. Continuamente circula gente por el patio
o entran y salen alumnos de la clase o de otras clases por
distintos motivos. También ingresan maestras, la directora
o secretaria por distintas razones. Estos ingresos son en
forma abrupta, sin solicitar "permiso" e interrumpiendo a la
maestra y los alumnos en su tarea.

Hay alumnos que se presentan a la escuela en forma
descuidada: despeinados, o con el cabello sucio, con
túnicas deterioradas, sucias o rotas y en ocasiones sin
moña. Algún alumno concurre con championes con
agujeros y sin medias. Varios alumnos concurren sin mochila ni
útiles, con un cuaderno en la mano, o sin nada. Otros
alumnos, si bien su ropa es humilde, concurren limpios y
prolijos, con su mochila y útiles en
condiciones.

Las maestras son jóvenes (menores de 40
años). Al llegar se agrupan en la sala contigua a la
dirección. Aquí comentan sobre distintas
situaciones y para la mayoría de ellas es el único
momento en que "se ven". No todas las maestras conocen los
nombres del resto. Allí, en el trayecto hacia la clase o
dentro de ésta, se ponen la túnica.

Los alumnos entran y van directamente al salón,
donde se agrupan alrededor de la puerta esperando que el
salón sea abierto. Algunos alumnos mientras esperan juegan
a la bolita. La auxiliar de servicio recorre los salones con un
único manojo de llaves y es quien abre los
candados.

Transcurre por lo normal alrededor de media hora desde
la entrada para que los grupos se organicen y comiencen a
"trabajar".

Durante la jornada escolar el barullo y los gritos son
constantes dentro de los salones. A algunos alumnos incluso se
les "abultan" las venas del cuello de tanto gritar. Niñas
y varones presentan casi las mismas conductas, salvo en los
enfrentamientos físicos o conductas intimidatorias, que si
bien también desarrollan, lo hacen en mucho menor
número que los varones.

En varias clases realizan en toda la jornada tan
sólo dos trabajos. Uno hasta la hora del recreo y otro
"cortito" luego del mismo.

Es casi imposible escuchar a la maestra cuando explica o
intenta llevar adelante la tarea.

La gran mayoría de las maestras grita casi todo
el tiempo. Rezongan, intentan una y otra vez que los alumnos se
callen, se sienten, dejen de pegarse, dejen de "sacarse cosas",
de insultarse, trabajen.

Algunas maestras se muestran molestas, irritadas,
fastidiadas, o cansadas, haciendo comentarios y demostraciones de
enojo al grupo.

Algunas me resultan "rudas" a la hora "de poner límites"
(gritando de forma casi continua, haciendo comentarios
"hirientes" o forcejeando con los alumnos).

Muchos alumnos hacen caso omiso de las advertencias y
llamados de atención de la maestra. En ocasiones el
proceder "inadecuado" es interrumpido tan sólo por breves
instantes. En otras ocasiones este es "retomado" por otro alumno
(por ejemplo cuando la maestra rezonga y hace "callar" al alumno
que "tamborilea" en un banco,
continúa otro alumno desde otro lugar del
salón).

En ocasiones cuando la maestra rezonga o llama la
atención a algún alumno, se encuentran en el mismo
momento, tres, cuatro, cinco… hasta la mitad del grupo o
incluso más, llevando adelante otras conductas y
procederes "inadecuados" con respecto a lo esperado para un
alumno en situación de clase. Por ejemplo: mientras la
maestra rezonga y llama la atención a un alumno que
insulta a otro, varios caminan por el salón por motivos
diversos, otros se pegan, alguno juega, varios conversan y se
"visitan" y alguno sale del salón sin
autorización.

La cantidad y simultaneidad de incivilidades y conductas
antiescolares que se repiten sistemáticamente y en forma
continua en los grupos, hace que las maestras al intentar
mantener un foco oficial de atención y llevar "adelante la
clase" o explicar "algún trabajo" sean continuamente
"interrumpidas" por este tipo de situaciones. Varias son las
actitudes que
toman. Algunas maestras intentan sistemáticamente reprimir
estas conductas en los alumnos rezongando todo el tiempo,
gritando, llamando la atención, cambiando a los alumnos de
lugar, amenazando con suspender, con "mandar cartita a los
padres", con llevar a la dirección, haciendo comentarios
hirientes sobre el alumno, su proceder o aspectos personales y/o
familiares.

En la mayoría de las ocasiones -y el fragmento
siguiente no es la excepción- la maestra no explicita
claramente cuál es el comportamiento
adecuado o esperado para la situación. (Ejemplo: "seguimos
hablando, seguimos hablando…").

En otras situaciones u otras maestras, intentan "seguir"
con aquellos alumnos "que si trabajan", aunque sean tres
(ejemplo: observación realizada en un 2do.
año, Maestra 1, 26/08/02). En esta situación la
maestra ignora completamente a los demás y continúa
explicando a éstos alumnos a pesar de los gritos, la
dispersión, los insultos y las peleas que acontecen en el
salón.

La mayoría de los alumnos se para continuamente,
deambula por el salón, juega, conversa, se "visitan", hace
cualquier otra actividad menos "escuchar" a la maestra y
"trabajar". También son comunes los insultos, golpes de
puño y puntapiés.

A continuación quisiera ejemplificar lo que vengo
diciendo con un fragmento de una observación realizada a
un 2do. año, el 17/10.

En la mesa 8 y en la 14 no trabajan ni hacen
nada.

En la mesa 11 un niño pone un cuaderno para
tapar lo que hace.

Un niño prende la luz.

Alumna: Dijo la maestra que no la
prendas!

Maestra: Seguimos hablando! Seguimos hablando!
Silencio!.

– Cada cinco segundos tengo que rezongar para que
trabajen?

– ¿Ustedes marchan a rezongo?

En la mesa 1 conversan. Ingresa una maestra. Usted es
S H?

Alumno: Maestra usted es S (otro
apellido).

Maestra: Si hay un apellido
así.

Alumno: La maestra tiene un apellido.

En la mesa 1 y en la 2 conversan. En la 5 y 3n la 4
forcejean por la goma.

Alumno: No seas pesada!

En la mesa 8 y en la 14 siguen sin hacer nada. En la
14 un niño juega con un semicírculo. En la mesa 8
conversan un niño conversa con otro en la mesa 11.
También conversan en la 14.

Alumno: Puedo ir a tomar agua?

Maestra: No, no podés.

Alumno: Mongólico de mierda!

Maestra: Terminaste!

Alumno: No.

Maestra: Bien, y qué estás esperando!
(se para).

En la mesa 8 y en la 11 ríen. También
en la 10.Se siente murmullo. Conversan en la mesa 1 y 2.
También en la 4, en la 7, en la 8 y en la
11.

Alumno: Maestra anda relajando! (en la mesa
8).

Alumno: Cortate esa colita.

En la 10, 11, 14 y 13 conversan. Se dicen
cosas.

Molestan a una niña en la mesa
10.

Se ríen en la mesa 11 y en la
13.

También en la mesa 1 y en la 2.

Se pegan en la mesa 3 y también en la mesa
4.

Un niño cuelga póster de Artigas que se
voló.

A un niño le duele la cabeza. Le tocan el
pelo.

La maestra corrige a una niña en la mesa
1.

Alumno: Vo! Cállense vo!

La maestra se levanta a corregir a un niño en
la mesa 13.

Alumno: Vo! Sucio! (…)

Conversan en la mesa 1, 2 y 9.

Alumno: Vo! Andá con tu novia!

Varios niños ríen por este
comentario.

Maestra: Terminaste M (varón)?

Alumno: Estoy pensando.

Maestra: No estás pensando. Estás
hablando!

Corrige a un niño en la mesa 7.

Maestra: G (varón) terminaste? Traeme el
cuaderno que te corrijo.

Alumno: No terminé.

Maestra: Y estás hablando!

  • Por regla de tres (repasa la explicación)
    (…)
  • El 20% es X, la incógnita. Después
    es igual. Yo no hago

ninguna cuenta.

– Me lo descuentan A (varón)
pensá.

En la mesa 8 un niño se hamaca en el banco. La
maestra corrige a otro niño.

Se siente barullo.

Maestra: A (nuevamente al mismo niño)
revisá la cuenta que te dio mal.

Alumno: Topogigio.

Maestra: A ver S (varón)
terminaste?

Alumno: No.

Maestra: Y qué estás
esperando?

  • Vení traé S.
  • G (varón)? Vos hiciste este cálculo?

Alumno: no hice ninguno.

La maestra repasa la explicación. Le plantea
el problema en el cuaderno. Se sienta a corregir en la mesa
2.

La mayor parte de la jornada transcurre en esto. Durante
todas las observaciones realizadas, tan sólo en contadas
oportunidades registré que la mayoría de los
alumnos trabajaban, y en la clase reinaba cierto clima de
trabajo.

Todos los que en algún momento fuimos alumnos,
sabemos de estas cosas: siempre hay alguien al que no le interesa
el tema, que no estudió, que se distrae, que
"olvidó" la tarea. Pero lo que se observa en esta escuela
es de otra cosa. Una escuela en la que para muchas de las clases,
resulta casi imposible hacer alguna tarea escolar, porque todos o
casi todos los niños hablan, gritan, gesticulan, se
mueven, se pegan, entran y salen continuamente.

El siguiente fragmento puede ilustrarles: es un 1er.
año, (maestra 2). Son las 15:30 y después de copiar
los deberes, la maestra intenta "tomar lectura"…

(Fragmento)

Se me acerca la maestra y me dice: "supuestamente hoy
iba a tomar lectura… voy a tomar igual (haciendo referencia a
la dispersión del grupo)".

Maestra: A ver…saquen el libro: Sale
el sol, sale
la luna.

Hay 7 alumnos en el escritorio de la maestra, hablan
entre sí. La maestra va corrigiendo los
cuadernos.

Maestra: L! (llama la atención a un
alumno).

Ingresa la directora. La maestra dice que hay
niños sin hacer deberes desde el jueves. Un niño me
dice que otro dijo Vieja loca! Y le echó la lengua a la
directora.

Maestra: G!! (reprende a un alumno que molesta a
otro).Voy a borrar!

Gritan. Maestra: Bajate! Reprende a un alumno que se
sube en una mesa (sigue corrigiendo cuadernos).

Maestra: Bueno! Shs!!!!

-Yo dije que no! Quien es (no entiendo pero parece
que es referente a los continuos pedidos para ir
baño).

Alumno: La maestra!

Alumno: Yo, acá!!

Alumno: Yo leo.

Un niño juega con una pelotita. Una
niña se me acerca, le digo que vaya a su asiento que la
maestra la reprenderá. Me dice que la maestra siempre
manda dos deberes. Un niño abre los cajones del
escritorio, y me muestra piedras.
Un niño le pega a otro con el lápiz en la cabeza.
Otro tamborilea. G corre (con cara de enojado) a E, me
miran.

Alumno: Maestra! (grita el niño que es corrido
por el otro).

Maestra: Shs!!!

  • A!! E!! J!! (reprende a los tres alumnos que se
    pelean y corren).
  • Shs!!
  • A ver quién está precioso, quien
    terminó y está
    escuchándome!!
  • No guarde mucho que después vamos a
    escribir (le indica a una niña que había
    guardado los útiles).
  • Preciosa M, precioso A, preciosa A! (felicita a
    los alumnos que su actitud
    demuestra interés por
    escucharla).

Varios niños se recuestan en los brazos
cruzados arriba de la mesa. El grupo lentamente va
calmándose, se escucha menos barullo.

Maestra: Sigo esperando! Estoy esperando que se
sienten y se calmen para leer el cuento

  • H terminó? (llama la atención a un
    alumno que molesta a otro).
  • Vos estás escuchando? (llama la
    atención a una alumna que conversa con
    otra).
  • Pará que tenés estos renglones
    libres (le indica a un niño que tiene parte de la hoja
    libre).

Le quita la gorra a un niño y le indica con
gestos que la guarde.

Maestra: Voy a leer el cuento.

Alumno: Mirá lo que me pasó en la
bicicleta (un niño le muestra a otro un raspón).
Conversan al respecto.

H sigue sin copiar los deberes que aún
están escritos en el pizarrón.

Maestra: Quieren que lea el cuento?

Alumnos: Sí (gritan).

Maestra: Bueno, estoy esperando!!

– Bueno C me trajo este cuento para
leerles…

varios niños gritan…

Maestra: A!! (reprende a un alumno que estaba
revisando la mochila de una niña).

E intenta salir por la ventana del
fondo.

Maestra: el que no se queda sentado se va a ir para
afuera!! (enojada) le hace gestos a E de que se
siente.

-¿Cómo les parece que se
llamará este cuento? (muestra tapa).

Alumnos: Se puede llamar la mariposa.

E pega a otro niño. Varios niños
levantan la mano.

Alumno: La elegante mariposa.

Maestra: Otra vez que E no me dejó
oir!!

Alumna: Maestra!! (una niña se queja que no le
dio la palabra).

Maestra: Bueno, no importa otro día
lees…

Alumno: Famosa…

Maestra: Elegante y famosa es lo
mismo?

Un niño tamborilea en la mesa.

Maestra: L! (reprende al alumno que tamborilea)
qué es coqueta? Maestra: Yo no escucho (un niño
continúa el tamborileo)

– Si hace ruido no (le
dice al niño que tamborilea). Cuando haga silencio J
G!!!

El niño hace silencio. Retoma tamborileo ahora
H.

Maestra: H!! Estoy esperando silencio!! Como B, como
M (niños que esperan recostados).

La maestra comienza a leer: "Un hermoso
día…"

Una y otra vez "algo impide" a la maestra leer el
cuento. Mientras tanto siguen pasando los minutos… La maestra
del fragmento que acabo de presentar se encontraba "al borde de
sus posibilidades", "sin saber que hacer", "desbordada" por un
grupo que "no lograba" dominar. Según se quejaba varios
alumnos (G, E, J y H) le hacían imposible desarrollar la
tarea.

Sin embargo, tan solo en este fragmento vemos que la
situación es bastante más compleja que eso. La
propia maestra se dispersa, una y otra vez, sin lograr hacer
"foco" en aspectos secundarios (continuando con otras tareas,
brindando información accesoria, señalando
conductas de alumnos,, etc), sin lograr concentrarse en lo que
intenta realizar (leer el cuento). De alguna manera esta
situación potencia la
dispersión y dificultad del grupo para concentrarse,
alejándolo de la tarea.

Tal como planteara Willis las conductas antiescolares de
los alumnos apuntan a ganar espacio tanto físico como
simbólico a la institución. En este caso,
así como en la de otros grupos, la cultura
contraescolar demuestra un gran desarrollo, obstaculizando
seriamente la tarea pedagógica.

De lo que se trata como lo plantea un alumno de 3er.
año con gran lucidez es "hacer tiempo".

(Fragmento: Observación de un 3er. año.
7/10, Maestra 3).

Estaban realizando un problema que suponía el
cálculo de porcentajes…

Maestra: J (varón) sigue hablando? Vamos a
estar hasta las cinco con el trabajo?

Alumno: Maestra no es cierto que no da
580?

Maestra: Si me lo descuentan? Si me lo
descuentan?

Todos trabajan.

Maestra: S (varón) cómo calculaste
vos?

Alumno: Yo no calculé nada…

Maestra: Qué estamos
calculando?

Alumno: Que llegue el recreo sin hacer y si puedo
no corregirlo mejor…

Maestra: V (niña) que tenemos que calcular
primero?

Alumno: El porciento.

Maestra: Vos sos V? (rezonga).

– Pero V , cuánto (…)

Alumno: Vamos a comprar el televisor.

Muchas de estas conductas antiescolares se constituyen
en incivilidades. Tal como la define Debarbieux (1999), Viscardi
la retoma, llegando a elaborar una tipología de las
conductas registradas.

Nosotros elaboramos un listado descriptivo de las
conductas observadas, dado que consideramos la interacción
del grupo como un todo, y por lo tanto vemos que ciertos
comportamientos se convierten en incivilidades sólo dentro
de un contexto determinado, dado que en otro contexto
serían comportamientos perfectamente adaptados (por
ejemplo el no solicitar permiso para ir al baño en un
contexto
familiar).

INCIVILIDADES DE LOS ALUMNOS

1) Alteración de normas
sociales

  • Bostezar groseramente.
  • Reír groseramente y a
    carcajadas.
  • Eructar.
  • Emitir gases
    ostensiblemente.
  • Salivar.
  • Tocarse los genitales.
  • Escribir en el pizarrón
    obscenidades.

2) Infracción de normas
escolares

  • Ingresar sin túnica o
    quitársela.
  • No usar moña.
  • Permanecer con gorro de visera dentro del
    salón.
  • Concurrir sin materiales mínimos.

3) Alteración del orden

  • No ingresar al salón y permanecer por pasillos
    y/o patio.
  • Entrar o salir del salón por la
    ventana.
  • Salir del salón sin permiso.
  • Ingresar a otros salones a "molestar".
  • Pedir reiteradamente para ir al
    baño.
  • Pararse, permanecer parado.
  • Caminar por el salón, bailar, correr, patinar,
    saltar.
  • "Esconderse" detrás de muebles.
  • Tirar cosas por el aire.
  • Dejarse caer en el banco con el consecuente
    estruendo.
  • Generar tumulto y barullo.
  • Gritar.
  • Cantar, chiflar, tirar "chumbitos", aviones, u
    otros objetos, tamborilear.
  • Realizar reclamos constantes a la
    maestra.
  • Ingresar animales.
  • Guardar útiles antes de hora.
  • Borrar mientras los otros aún están
    copiando y sin permiso de la maestra.
  • Copiar la tarea a otro alumno.
  • Esconder objetos del salón.

4) Desinterés por la
clase

  • En lugar de realizar la tarea ponerse a: dibujar,
    peinar a un compañero o compañera, jugar (a la
    bolita, a las muñecas, con plasticina, con el borrador),
    comer, conversar.
  • Conversar mientras la maestra explica.
  1. Incivilidades para con el
    personal
  • Críticas sobre la tarea
    propuesta.
  • Quejarse y presionar para realizar menos tareas o
    con menor grado de dificultad.
  • Ignorar una indicación, advertencia o
    llamado de atención sobre su conducta o actitud
    impropia.
  • Oposicionismo (no realizar las tareas propuestas,
    no contestar preguntas, no hacer lo que se le manda, realizar
    mal la tarea a propósito).
  • "Contestar" frente a una
    observación.
  • Burlarse del adulto en ausencia o presencia de
    éste.
  • Expresiones ridiculizantes en ausencia o presencia
    de éste.
  • Expresiones denigrantes con un tinte sexual (Ej:
    Denominar a la maestra "Vaca Aurora" haciendo alusión
    a sus senos).
  1. Incivilidades hacia los
    compañeros
  • Acusar y/o delatar con la maestra o
    adulto.
  • Culpar a otro alumno de algo que se hizo.
  • Mojar a otro alumno.
  • Burlarse.
  • Denigrar (con comentarios sobre su persona,
    trabajo, apariencia, nivel social, u ocupación de los
    padres).
  • Ridiculizar.

VIOLENCIAS

Dentro de los comportamientos violentos registrados,
tenemos:

1) Agresiones físicas y verbales entre
alumnos

  • Golpear entre varios a otro alumno.
  • Golpear (con los puños, dar puntapiés,
    con la cabeza, con objetos).
  • Empujar.
  • Cinchar (del cabello, de la
    túnica).
  • Intimidar físicamente (arrinconando,
    "amagando" pegar, retorciéndole brazos o
    manos).
  • Impedir otro alumno pueda "trabajar":
    pegándole, tocándolo, empujándolo,
    quitándole útiles, moviéndole el cuaderno,
    ocupando su espacio, insultándolo.
  • Forzar a otro alumno a que "juegue de
    manos".
  • Escupir.
  • Insultar.
  • Robar pertenencias (útiles, merienda,
    vestimenta, mochila).
  • Introducir basura en la
    mochila de otro alumno.
  • Destruir o dañar el trabajo de otro
    alumno.

2) Agresiones físicas y verbales hacia el
personal

  • Intimidar (expresando enojo o cólera ante señalamientos,
    indicaciones o llamados de atención del docente,
    "enfrentar" físicamente o "amagar"
    golpearlo).
  • Tocar irrespetuosamente (ej. abrazar rozando zonas
    íntimas).
  • Robar pertenencias.

3) Destrucciones

  • Sentarse o caminar arriba de muebles.
  • Golpear, dañar o arrastrar objetos del
    salón.
  • Rayar la pared o mobiliario.

En un análisis comparativo con la
tipología planteada por Viscardi (1999) encontramos muchas
conductas coincidentes, lo que nos lleva a pensar que estas
conductas independientemente de que se trate de alumnos de un
liceo o de una escuela, en el contexto territorial que sea, son
socialmente construidas y como tales comparten un mismo marco
cultural. Cabría preguntarse si éstas se presentan
de igual forma en otras sociedades,
con culturas radicalmente diferentes a la nuestra. Dicho
más claramente: si algunas conductas integran los listados
de incivilidades de las dos investigaciones,
es porque ellas son los comportamientos que la sociedad
montevideana considera inadecuadas para un salón de
clases, y en ese sentido, es esperable que las mismas aparezcan
en cualquier investigación futura.

Otras conductas planteadas por Viscardi (1999) que no
fueron encontradas en las observaciones realizadas por mí,
considero que refieren más a modos de expresión
característicos de la cultura juvenil, más propia
de la adolescencia
como por ejemplo los graffitis, el maquillarse o fumar. En
contrapartida encontramos otras como ser los juegos a la bolita,
a las muñecas o con plasticina que resultan más
ligadas a la etapa evolutiva (niños) objeto de este
estudio y que sólo son incivilidades porque ocurren dentro
del salón en un momento no prescripto por la
maestra.

Algo similar sucede con el no respeto del
uniforme. En el caso de los alumnos escolares por mí
observados, esto se manifiesta como quitarse la túnica,
ingresar sin ella, o no usar moña.

En el caso del uso de bombas brasileras
o de agua, el uso de walkman o lentes de sol tampoco fueron
constatadas en mis observaciones. En este caso no podría
precisar si estas conductas son manifestaciones de la cultura
juvenil o suponen también contar con ciertos recursos
económicos que en el caso de la escuela por mi
seleccionada serían casi inaccesibles para la
población de alumnos.

En el caso de concurrir sin materiales mínimos si
bien fue considerado por mi como una infracción de una
norma escolar ya que desde las docentes se considera
indispensable contar con ciertos materiales mínimos
(cuaderno, lápiz y goma) para poder
trabajar, puede estar relacionado con dificultades
económicas de la población en cuestión. Este
es un ejemplo de las condiciones sociales de la definición
de incivilidad.

También considero que el ingreso de animales que
fue constatado en mis observaciones nos habla de un medio social
más bajo y un menor control de la
institución.

Otras conductas registradas en nuestro listado no
aparecen en la tipología de Viscardi (1999), estas son: –
golpear entre varios a otro alumno, – robos al personal, –
intimidación y forcejeo con el personal, así como
tocarlo irrespetuosamente. Considero que estas conductas,
conjuntamente con los mayores niveles –si cabe la
expresión- de violencia institucional hablan de un mayor
nivel de violencia en la escuela seleccionada en
comparación con lo registrado en los liceos por Viscardi
(1999).

En este sentido la tipología propuesta por
Viscardi (1999) parece ser un instrumento sensible, que permite
evaluar en parte y cualitativamente los niveles de violencia
existente en la institución escolar y sus actores.
Conjuntamente con esto propongo a su vez el análisis de
los tipos de interacción existente entre los distintos
tipos de actores, así como las características de
las manifestaciones afectivas en las mismas. Por ello planteo un
listado, en el entendido de que la incivilidad es, en mi caso
relacional y no puede cristalizarse como conductas "censurables"
de por sí independientemente del contexto.

VIOLENCIA DESDE LA INSTITUCIÓN

Tal como describía, los alumnos no son los
únicos que desarrollan incivilidades y llevan adelante
conductas violentas en el espacio escolar.

Ya desde el propio lugar físico y sus
características, así como desde las normas de
funcionamiento de la escuela "establecidas" por los docentes, se
pueden visualizar distintos niveles de violencia
institucional.

A continuación, presento un listado de los
principales aspectos:

  • Predio rodeado de muros.
  • Ventanas cubiertas con tejido de alambre.
  • Puerta de acceso con rejas. Portón con portero
    eléctrico.
  • Disposición edilicia que permite visualizar la
    mayor parte de los salones desde la
    dirección.
  • Falta de espacio adecuado para realización de
    actividades con varios grupos. La clase de canto se realiza en
    el comedor. Dos salones se encuentran ubicados en forma
    contigua al comedor sin ningún tipo de aislación
    sonora.
  • Piso del patio de Pórtland.
  • Vegetación inexistente. Los únicos dos
    árboles con que se cuenta están podados casi en
    su totalidad.
  • No les es permitido ingresar a la escuela a los
    familiares, salvo autorización expresa de la
    directora.
  • Dirección rodeada de rejas.
  • Deterioro del local.
  • Falta de aseo del local.
  • Baños para los alumnos cerrados con candados
    durante horas de clase.
  • Baños sin papel ni jabón.
  • Salones cerrados con candado cuando el grupo realiza
    una actividad fuera del aula.
  • Salones cerrados y prohibición de ingresar al
    salón durante el recreo.
  • Falta de útiles y mobiliario
    adecuado.

Además, las docentes desarrollan conductas
violentas hacia los alumnos, implicando desde incivilidades,
hasta el forcejeo con alumnos.

A continuación presento un listado de las
principales violencias registradas desde las docentes.

  • Llegar tarde a la escuela o al
    salón.
  • Demorar para presentar una actividad al
    grupo.
  • No explicar la tarea propuesta.
  • No contestar dudas de los alumnos.
  • No integrar aportes de alumnos.
  • No dar la palabra.
  • Mostrarse indiferente (hacia: dificultades del o
    los alumnos para realizar una tarea, a los llamados de los
    alumnos, pedidos "de auxilio" de algún alumno que
    está siendo violentado por otro alumno, conductas
    "inadecuadas" de los alumnos, siguiendo con "la clase" en
    pleno tumulto o barullo a muy pocos alumnos y mientras la
    mayoría se pegan, juegan o realizan otra tarea en
    paralelo).
  • Cambiar de opinión sobre una actividad o
    conducta que primero no es permitida y luego sí, sin
    ningún tipo de justificación y/o
    explicación.
  • No integrar a otros alumnos que aunque no son de su
    clase se quedan en ella por faltar su maestra.
  • Gritar.
  • Borrar el pizarrón "de golpe".
  • Cambiar de actividad "de golpe".
  • Poner más tarea como castigo frente actitud
    del grupo.
  • Desvalorizar (hacer comentarios desvalorizantes
    sobre el trabajo o persona).
  • Ridiculizar (por ej. hacer que el alumno se quede
    parado en penitencia en algún lugar del salón
    ante comentarios y risas de compañeros).
  • Ridiculizar o menospreciar a la madre, o a
    familiares del niño (Ej: "tu madre no se da cuenta
    de que a esa túnica le faltan
    botones?"
  • Interrogar sobre aspectos personales en forma
    invasiva, desvalorizante y/o abusiva.
  • Amenazar (con suspensión, expulsión,
    llamar a padre que se sabe violento).
  • Expulsar del salón.
  • Intimidar físicamente (acercándose
    demasiado en actitud hostil, arrinconando contra la pared o
    un mueble).
  • Forcejear con el alumno.
  • Obstruir la puerta de salida con su
    escritorio.
  • Trancar el salón con candado.
  • Permitir o promover hacer algo que de antemano se
    sabe que no logrará hacer (Ej. ante la insistencia
    para ir al baño permitirlo cuando se sabe que el
    baño está trancado, plantear una tarea sin la
    suficiente explicación sabiendo que el grupo no
    sabrá resolverla).
  • Poner problemas
    que no tienen solución.

Muchas de estas conductas ya fueron analizadas al
describir las características de la situación de
clase. Sin embargo, quisiera agregar otros elementos.

Algunas docentes utilizaban "el llevar a la
dirección" como estrategia para
mantener el orden al interior del salón. Como esta
"medida" era tomada en forma frecuente y repetitiva –no en
forma excepcional- fue "prohibida" desde la dirección. Al
respecto, surge la "queja" desde algunas docentes de no contar
con el apoyo de la dirección para llevar adelante esta
medida, considerada por éstas como la única
estrategia posible, para mantener el orden y poder "llevar
adelante la clase". Sin embargo, es habitual que las maestras
amenacen con ello y lo hagan en ocasiones, además de no
intentar retener ni obstaculizar que los alumnos considerados
"conflictivos" se ausenten del salón durante la jornada.
Esto determina que varios alumnos queden dentro del espacio de la
escuela alterando el orden de otras clases, sin realizar ninguna
tarea escolar, ni contar con la supervisión de un adulto.

Otra de las conductas registradas frecuentemente refiere
a la realización de comentarios o llamados de
atención que implican una desvalorización y/o
descalificación de los alumnos. Esta puede ser en
relación a la capacidad intelectual del alumno o a
características personales y/o a aspectos familiares de
conocimiento del docente. A modo ilustrativo quisiera presentar
un fragmento de una observación. (3er año, obs.
17/10/02, Maestra 3).

Maestra: Ustedes división entre tres cifras no
saben… Pero qué saben. Saben dividir entre 10?
¿Esto cuánto es?

  • Préndete la
    túnica.
  • ¿¡Tú mamá no se da
    cuenta que a esa túnica le faltan los
    botones?!
  • ¿Qué se piensan que viene a una
    cancha de fútbol? La túnica hay que lavarla los
    fines de semana. Fijarse si tiene algo descosido. Ustedes me
    sorprenden. Bah! ustedes no tienen la
    culpa…

En este fragmento la maestra hace alusión a
"tener o no tener culpa" y me pregunto ¿por qué
culpa?, ¿es un tema de culpas?. La maestra nuevamente
focaliza en un aspecto accesorio (túnica), que no hace a
la tarea, y a través de comentarios de éste tipo,
realiza un auto sabotaje de la tarea que pretende llevar
adelante.

En términos generales, las incivilidades y
violencias de las docentes hacia los alumnos no son consideradas
tales por éstas, siendo "justificadas" a partir de
considerarlas medidas disciplinarias "válidas" por ser el
"único código"
que los alumnos "entienden y respetan". Se deja de lado
así una de las principales tareas de la escuela: la
socialización en normas y valores
socialmente aceptados, como ser el establecimiento de pautas de
interrelación no violentas.

Sin embargo, me pregunto, ¿la violencia escolar
no implica también socializar a los niños y
niñas en las normas y valores que conjuntamente operan en
la sociedad de nuestro tiempo? ¿No es acaso la violencia
un modo de resolución
de conflictos y una pauta de interacción socialmente
legitimada? Quizás no lo sea desde los discursos
políticos y las metas propuestas por organismos
internacionales, ¿pero no lo son en nuestra
cotidianeidad?

A partir de la construcción de estigmas en la
escuela, los docentes depositan en los alumnos la responsabilidad por la violencia expresada en la
escuela, justificando su sostén y reproducción desde su propio quehacer. Esto
refuerza el círculo de la violencia, ya que cada violencia
desde el alumno es seguida por otra de la maestra, con mayor
intensidad. He aquí un par de ejemplos:

Mientras la maestra de 2do. está dando la clase
(Maestra 2), irrumpe furiosa otra maestra (Maestra 4) totalmente
desencajada…

Maestra2: Vamos a ver si podemos esperar (la maestra
va entregando
los cuadernos de algunos niños que ella
tenía).

Ingresa una maestra muy molesta…

Maestra 4: ¿Sabés cuántos
niños tenía hoy para el paseo?!!!

Maestra2: no… (La mira sorprendida).

Maestra 4: 5!

Maestra2: Claro te tuviste que
quedar…

Maestra4: El papel de ganso no lo hago
más!!!… porque además recargo a mis
compañeras, ahora son dos para pagar la
bañadera!!!…$100 más cada una..!!!.(Muy enojada,
grita, totalmente desencajada). Una niña le dice algo. La
maestra se enfurece aún más….

Maestra 4: : Mirá vos no me digas nada!!! Tu
madre sabe bien que si tu hermana no trae el dinero para
el paseo no puede venir, porque si pretende ir rodando y que
ustedes anden rodando…es problema de tu casa…(¿?)
queda claro ¿no? (con actitud de amenaza señalando
a la alumna con el dedo).. sigue hablando pero no
entiendo…cartita… como si estuviera…(?).

Otro ejemplo. En este caso en 4to. Año…
(Maestra 5).

Fragmento…

Maestra: Última vez que lo
repito!

Maestra: Devolvé la goma!! Devolvé la
goma!!.

Alumno: Se me desarmó.

Maestra: La goma ahora viene
armada…(ironiza)…

Alumno: no.

Maestra: a K (niña) no se le
desarmó…

  • ¿Qué le hiciste? La goma no se
    desarma sola. No me mientas (…) No te enseñan a
    cuidar… que le van a enseñar… ya veo con la
    túnica que trae….Después vienen los padres a
    quejarse, que den túnica y goma. No me mientas S
    (varón). Después vienen "¿no le puede
    dar una túnica?…", lo mismo que los lápices
    (burla) (…)
  • Escuchen porque lo digo…
    18648…
  • J.M. (varón) tu hablás y no
    escuchás!
  • Ustedes no saben escuchar un número? No
    dicen.. qué, qué dijo….Saben retener un
    número? (ironiza). Retengan acá (gestos en la
    cabeza)…

El destrato, la desvalorización y la
ironía son estrategias
corrientes de las maestras a la hora de llamar la atención
o rezongar.

No sólo la escuela no logra modificar pautas de
relacionamiento que los alumnos "traen", sino que ofrece un
espacio para reproducirlas y potenciarlas, a través de las
interacciones alumno-alumno y maestra-alumno, y generando modos
violentos de relacionamiento entre la institución y el
alumno. Creo fundamental visualizar estos aspectos de la
violencia escolar para intentar comprender este fenómeno y
generar desde una lectura crítica
de las prácticas educativas verdaderas estrategias de
prevención e intervención.

No debemos olvidar a su vez, que las maestras desde su
rol si bien representan a la institución escolar y a
través de ésta, determinados intereses. Por su
condición de trabajadoras, y en ocasiones también a
partir de su condición socio-económica, su
adhesión a éstos, no deja de ser contradictoria y
conflictiva. Quisiera presentar a continuación las
palabras de una maestra que ilustran claramente esta
posición contradictoria.

(2do. año, maestra 6): "Me siento como
conteniendo algo que se va a venir…comprándole
útiles… lo que yo tendría que hacer es decirles
que no hay porque el gobierno no manda
la plata y que vayan a protestar. Estoy ayudando a los que yo
estoy en contra. Pero no puedo contra mi naturaleza. Me
siento trabajando para una gente que no tiene los mismos
objetivos que yo. Es una contradicción bastante grande
¿no?".

Sin embargo no todas las maestras logran visualizar este
nivel de su práctica, y otras aunque logren visualizarlo,
su resistencia al
sistema no es canalizada en una práctica educativa
diferente, ni en un análisis crítico de las mismas,
ni en una participación y reivindicación sindical,
sino a través de la adopción
de un trabajo a "desgano" según el principio del
"mínimo esfuerzo", jerarquizando el cumplimiento de las
normas formales y olvidando lo sustantivo. Estos elementos fueron
también hallados por Marrero en distintos trabajos
(Marrero; 1994; 2001). De este modo la resistencia de las
maestras al sistema se realiza directa y cotidianamente en su
trabajo. Por esta razón, algunas de las incivilidades que
se registraron, más que violencia hacia los alumnos,
suponen un "ataque" a la institución educativa y sus
objetivos, y en este sentido, colaboran y se desarrollan en
concordancia con la contracultura escolar. Estas incivilidades
refieren principalmente a una práctica docente que se
caracteriza por una actitud del docente que si bien respeta
aspectos formales de su tarea, burocratiza y vacía de
contenido su quehacer. Esto puede ser visualizado por ejemplo en:
la presentación de tareas que si bien son "correctas"
desde un punto de vista formal, no condicen con las necesidades,
intereses y proceso del grupo; ignorando conflictos en
el aula o dificultades de los alumnos; retardando el ritmo de
trabajo, (proponiendo menos trabajos al día o de menor
dificultad), no explicando, no contestando dudas, en definitiva
no enseñando y no educando. Generando un tipo de
relación entre institución escolar y niño
que no favorece la permanencia de éste dentro del sistema,
en la medida en que se muestra como un aparato que genera
violencia hacia él.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6
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