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Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel




Enviado por wpnoa




    1.
    Introducción

    2. Psicología educativa y la
    labor docente

    3. Tipos de aprendizaje
    significativo.

    4. Principio De La
    Asimilación

    5. Diferenciación progresiva y
    reconciliación integradora

    6.
    Bibliografía

    1.
    Introducción

    El presente Documento pretende ser una
    contribución a la Cultura
    Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo
    Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los
    Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
    desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas,
    de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes
    realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras
    cognitivas.

    En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría
    del Aprendizaje
    Significativo de Ausubel
    discutiendo sus características e implicancias para la
    labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje
    Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar
    los tipos de aprendizaje y su
    respectiva asimilación en la estructura
    cognitiva.

    2. Psicología educativa
    y la labor docente

    Durante mucho tiempo se
    consideró que el aprendizaje
    era sinónimo de cambio de
    conducta, esto,
    porque dominó una perspectiva conductista de la labor
    educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
    aprendizaje humano va más allá de un simple
    cambio de
    conducta, conduce
    a un cambio en el significado de la experiencia.

    La experiencia humana no solo implica pensamiento,
    sino también afectividad y únicamente cuando se
    consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
    el significado de su experiencia.

    Para entender la labor educativa, es necesario tener en
    consideración otros tres elementos del proceso
    educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
    estructura de
    los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se
    produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
    educativo.

    Lo anterior se desarrolla dentro de un marco
    psicoeducativo, puesto que la psicología
    educativa trata de explicar la naturaleza del
    aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo
    influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los
    principios
    para que los profesores descubran por si mismos los métodos de
    enseñanza más eficaces, puesto que
    intentar descubrir métodos
    por "Ensayo y
    error" es un procedimiento
    ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
    antieconómico (AUSUBEL:
    1983).

    En este sentido una "teoría
    del aprendizaje" ofrece una explicación
    sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo
    se aprende?, ¿Cuáles son los límites
    del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?,
    y complementando a las teorías
    del aprendizaje encontramos a los "principios del
    aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que
    contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
    fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el
    docente desempeña su labor fundamentándola en
    principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
    racionalmente elegir nuevas técnicas
    de enseñanza y mejorar la efectividad de su
    labor.

    La teoría del aprendizaje
    significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
    apropiado para el desarrollo de
    la labor educativa, así como para el diseño
    de técnicas educacionales coherentes con tales principios,
    constituyéndose en un marco
    teórico que favorecerá dicho
    proceso.

    Teoría Del Aprendizaje Significativo

    Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de
    la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
    información, debe entenderse por
    "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
    individuo posee en un determinado campo del conocimiento,
    así como su organización.

    En el proceso de orientación del aprendizaje, es
    de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno;
    no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los
    conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado
    de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
    Ausubel, ofrecen el marco para el diseño
    de herramientas
    metacognitivas que permiten conocer la
    organización de la estructura cognitiva del educando,
    lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
    educativa, ésta ya no se verá como una labor que
    deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de
    los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que,
    los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
    que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
    beneficio.

    Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su
    obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
    psicología
    educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor
    más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
    alumno ya sabe. Averígüese esto y
    enséñese consecuentemente".

    Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje
    Mecanico

    Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos:
    Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
    la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
    sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
    relacionan con algún aspecto existente
    específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
    del alumno, como una imagen, un
    símbolo ya significativo, un concepto o una
    proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

    Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
    importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera
    que establezca una relación con aquello que debe aprender.
    Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
    cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
    definidos, con los cuales la nueva información puede
    interactuar.

    El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
    información "se conecta" con un concepto
    relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva,
    esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
    pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
    otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
    adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
    individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
    primeras.

    A manera de ejemplo en física, si los
    conceptos de sistema, trabajo,
    presión, temperatura y
    conservación de energía ya existen en la estructura
    cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para
    nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
    térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
    fusión
    o simplemente la teoría básica de los
    refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva
    información con la ya existente, produce una nueva
    modificación de los conceptos subsunsores (trabajo,
    conservación de energía, etc.), esto implica que
    los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o
    inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con
    que son expuestos a interacción con nuevas
    informaciones.

    En el ejemplo dado, la idea de conservación de
    energía y trabajo mecánico servirá de
    "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas
    térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos
    sean aprendidos significativamente, crecerán y se
    modificarían los subsunsores iniciales; es decir los
    conceptos de conservación de la energía y trabajo
    mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores
    para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.

    La característica más importante del
    aprendizaje significativo es que, produce una interacción
    entre los conocimientos más relevantes de la estructura
    cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
    asociación), de tal modo que éstas adquieren un
    significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera
    no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
    diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
    pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
    cognitiva.

    El aprendizaje mecánico, contrariamente al
    aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
    subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
    información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
    con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello
    sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
    información es incorporada a la estructura cognitiva de
    manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
    asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
    conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la
    tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
    (independientemente de la cantidad de significado potencial que
    la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

    Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en
    un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún
    tipo de asociación, pero no en el sentido de una
    interacción como en el aprendizaje significativo. El
    aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos,
    por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
    conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
    cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
    significativo debe ser preferido, pues, este facilita la
    adquisición de significados, la retención y la
    transferencia de lo aprendido.

    Finalmente Ausubel no establece una distinción
    entre aprendizaje significativo y mecánico como una
    dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos
    tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma
    tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
    memorización de fórmulas se ubicaría en uno
    de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y
    el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
    ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que
    existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
    propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
    Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres
    de los objetos (Fig. 1).

    Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
    recepcion.

    En la vida diaria se producen muchas actividades y
    aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "
    tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo
    derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo
    tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el
    tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que
    si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿
    no es mejor empujar con más fuerza sobre
    el suelo que
    tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se
    requiere energía para ejercer está fuerza e
    impartir movimiento?.
    Estás ideas conforman el fundamento en física de la
    mecánica, pero ¿Cómo
    deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería
    comunicar estos fundamentos en su forma final o debería
    esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
    respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
    estos aprendizajes.

    En el aprendizaje por recepción, el contenido o
    motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final,
    sólo se le exige que internalice o incorpore el material
    (leyes, un
    poema, un teorema de geometría,
    etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
    reproducirlo en un momento posterior .

    En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es
    potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante
    el proceso de internalización, por otra parte el
    aprendizaje por recepción puede ser significativo si la
    tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e
    interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura
    cognitiva previa del educando.

    En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser
    aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser
    re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
    significativamente en la estructura cognitiva.

    El aprendizaje por descubrimiento involucra que el
    alumno debe reordenar la información, integrarla con la
    estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
    combinación integrada de manera que se produzca el
    aprendizaje deseado. Si la condición para que un
    aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
    información interactue con la estructura cognitiva previa
    y que exista una disposición para ello del que aprende,
    esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
    necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
    recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno
    como el otro pueden ser significativo o mecánico,
    dependiendo de la manera como la nueva información es
    almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de
    un rompecabezas por ensayo y error
    es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el
    contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
    arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
    mecánicamente, por otro lado una ley física
    puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
    descubierta por el alumno, está puede ser oída,
    comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
    estructura cognitiva los conocimientos previos
    apropiados.

    Las sesiones de clase están caracterizadas por
    orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
    situación motiva la crítica por parte de aquellos
    que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el
    punto de vista de la transmisión del conocimiento,
    es injustificado, pues en ningún estadio de la
    evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente
    que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos
    sean comprendidos y empleados significativamente.

    El "método del
    descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
    aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
    científicos para una disciplina en
    particular, pero para la adquisición de volúmenes
    grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario
    según Ausubel, por otro lado, el "método
    expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
    aprendizaje por recepción significativo y ser más
    eficiente que cualquier otro método en el proceso de
    aprendizaje-enseñanza para la asimilación de
    contenidos a la estructura cognitiva.

    Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El
    aprendizaje por recepción, si bien es
    fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje
    por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado
    el desarrollo y
    especialmente en sus formas verbales más puras logradas,
    implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
    (AUSUBEL;1983,36).

    Siendo así, un niño en edad pre escolar y
    tal vez durante los primeros años de
    escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a
    través de un proceso inductivo basado en la experiencia no
    verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
    etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
    aprendizaje por recepción surge solamente cuando el
    niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
    permita comprender conceptos y proposiciones presentados
    verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico
    concreto.

    Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

    Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar
    […] una disposición para relacionar sustancial y no
    arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
    como que el material que aprende es potencialmente significativo
    para él, es decir, relacionable con su estructura de
    conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983:
    48).

    Lo anterior presupone:

    Que el material sea potencialmente significativo, esto
    implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de
    manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con
    alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la
    misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser
    relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
    correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la
    estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a
    las características inherentes del material que se va
    aprender y a su naturaleza.

    Cuando el significado potencial se convierte en
    contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
    idiosincrático dentro de un individuo en particular como
    resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
    adquirido un "significado psicológico" de esta forma el
    emerger del significado psicológico no solo depende de la
    representación que el alumno haga del material
    lógicamente significativo, " sino también que tal
    alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
    (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

    El que el significado psicológico sea individual
    no excluye la posibilidad de que existan significados que sean
    compartidos por diferentes individuos, estos significados de
    conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
    suficientemente homogéneos como para posibilitar la
    comunicación y el entendimiento entre las
    personas.

    Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos
    en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una
    fuerza externa sobre tal para producir la aceleración",
    tiene significado psicológico para los individuos que ya
    poseen algún grado de conocimientos acerca de los
    conceptos de aceleración, masa y fuerza.

    Disposición para el aprendizaje significativo, es
    decir que el alumno muestre una disposición para
    relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
    conocimiento con su estructura cognitiva. Así
    independientemente de cuanto significado potencial posea el
    material a ser aprendido, si la intención del alumno es
    memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
    aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de
    manera inversa, sin importar lo significativo de la
    disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado
    serán significativos, si el material no es potencialmente
    significativo, y si no es relacionable con su estructura
    cognitiva.

    3. Tipos de aprendizaje
    significativo.

    Es importante recalcar que el aprendizaje significativo
    no es la "simple conexión" de la información nueva
    con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
    aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje
    mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
    sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
    modificación y evolución de la nueva
    información, así como de la estructura cognoscitiva
    envuelta en el aprendizaje.

    Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
    significativo: de representaciones conceptos y de
    proposiciones.

    Aprendizaje De Representaciones

    Es el aprendizaje más elemental del cual dependen
    los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
    atribución de significados a determinados símbolos,
    al respecto AUSUBEL dice:

    Ocurre cuando se igualan en significado símbolos
    arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
    conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
    que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).

    Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los
    niños,
    por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando
    el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte
    en equivalente para la pelota que el niño está
    percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma
    cosa para él; no se trata de una simple asociación
    entre el símbolo y el objeto sino que el niño los
    relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
    como una equivalencia representacional con los contenidos
    relevantes existentes en su estructura cognitiva.

    Aprendizaje De Conceptos

    Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
    situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios
    comunes y que se designan mediante algún símbolo o
    signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que
    en cierta forma también es un aprendizaje de
    representaciones.

    Los conceptos son adquiridos a través de dos
    procesos.
    Formación y asimilación. En la formación de
    conceptos, los atributos de criterio (características) del
    concepto se adquieren a través de la experiencia directa,
    en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos
    decir que el niño adquiere el significado genérico
    de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también
    como significante para el concepto cultural "pelota", en este
    caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus
    atributos de criterios comunes. De allí que los
    niños aprendan el concepto de "pelota" a través de
    varios encuentros con su pelota y las de otros
    niños.

    El aprendizaje de conceptos por asimilación se
    produce a medida que el niño amplía su vocabulario,
    pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
    usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
    por ello el niño podrá distinguir distintos
    colores,
    tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
    otras en cualquier momento.

    Aprendizaje de proposiciones.

    Este tipo de aprendizaje va más allá de la
    simple asimilación de lo que representan las palabras,
    combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de
    las ideas expresadas en forma de proposiciones.

    El aprendizaje de proposiciones implica la
    combinación y relación de varias palabras cada una
    de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
    combinan de tal forma que la idea resultante es más que la
    simple suma de los significados de las palabras componentes
    individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
    la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
    potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
    declaración que posee significado denotativo (las
    características evocadas al oír los conceptos) y
    connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
    ideosincrática provocada por los conceptos) de los
    conceptos involucrados, interactúa con las ideas
    relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
    esa interacción, surgen los significados de la nueva
    proposición.

    4. Principio De La
    Asimilación

    El Principio de asimilación se refiere a la
    interacción entre el nuevo material que será
    aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
    reorganización de los nuevos y antiguos significados para
    formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
    interacción de la información nueva con las ideas
    pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
    asimilación.

    Por asimilación entendemos el proceso mediante el
    cual " la nueva información es vinculada con aspectos
    relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
    proceso en que se modifica la información recientemente
    adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al
    respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción
    modifica tanto el significado de la nueva información como
    el significado del concepto o proposición al cual
    está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).

    El producto de la
    interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el
    nuevo significado de (a’), sino que incluye la
    modificación del subsunsor y es el significado compuesto
    (A’a’).

    Consideremos el siguiente caso: si queremos que el
    alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer
    el concepto de calor
    (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva
    previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto
    más inclusivo (calor)
    (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase
    se deben a una transferencia de energía, no solamente el
    concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para
    el alumno, sino también el concepto de calor que el ya
    poseía será modificado y se volverá
    más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo
    entender conceptos como energía interna, capacidad
    calorífica específica. etc.

    Evidentemente, el producto de la
    interacción A’ a’ puede modificarse
    después de un tiempo; por lo
    tanto la asimilación no es un proceso que concluye
    después de un aprendizaje significativo sino, que continua
    a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes
    así como la pérdida de la capacidad de
    reminiscencia y reproducción de las ideas
    subordinadas.

    Para tener una idea más clara de como los
    significados recién asimilados llegan a estar disponibles
    durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante
    cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que
    pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que
    favorece la retención de a'.

    La teoría de la asimilación considera
    también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en
    la "reducción" gradual de los significados con respecto a
    los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida
    progresiva de disociabilidad de las ideas recién
    asimiladas respecto a la matriz
    ideativa a la que estén incorporadas en relación
    con la cual surgen sus significados
    (AUSUBEL;1983:126).

    Se puede decir entonces que, inmediatamente
    después de producirse el aprendizaje significativo como
    resultado de la interacción A’a’ , comienza
    una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama:
    asimilación obliteradora.

    En esta etapa las nuevas ideas se vuelven
    espontánea y progresivamente menos disociables de los
    subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
    entidades individuales, esto quiere decir que en determinado
    momento la interacción A’a’ , es simplemente
    indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan,
    desde esta perspectiva el olvido es una continuación de
    "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
    significativo, esto se debe que es más fácil
    retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son
    más estables que recordar las ideas nuevas que son
    asimiladas en relación con dichos conceptos y
    proposiciones.

    Es necesario mencionar que la asimilación
    obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
    información detallada y específica de cualquier
    cuerpo de conocimientos.

    La asimilación obliteradora, es una consecuencia
    natural de la asimilación, sin embargo, no significa que
    el subsunsor vuelva a su forma y estado
    inicial, sino, que el residuo de la asimilación
    obliteradora (A’), es el miembro más estable de la
    interacción (A’a’), que es el subsunsor
    modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
    asimilación como única interacción
    A’a’, sería una simplificación, pues en
    grado menor, una nueva información interactúa
    también con otros subsunsores y la calidad de
    asimilación depende en cada caso de la relevancia del
    subsunsor.

    Resumiendo, la esencia la teoría de la
    asimilación reside en que los nuevos significados son
    adquiridos a través de la interacción de los nuevos
    conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
    existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
    interacción resulta de un producto (A’a’), en
    el que no solo la nueva información adquiere un nuevo
    significado(a’) sino, también el subsundor (A)
    adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de
    retención el producto es disociable en A’ y
    a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde
    (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al
    olvido.

    Dependiendo como la nueva información
    interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
    aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación
    son las siguientes.

    Aprendizaje Subordinado

    Este aprendizaje se presenta cuando la nueva
    información es vinculada con los conocimientos pertinentes
    de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
    existe una relación de subordinación entre el nuevo
    material y la estructura cognitiva pre existente, es el
    típico proceso de subsunción .

    El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta
    aquí descritos reflejan una relación de
    subordinación, pues involucran la subsunción de
    conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las
    ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
    estructura cognoscitiva.

    Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una
    organización jerárquica en
    relación al nivel de abstracción, generalidad e
    inclusividad de las ideas, y que, "la
    organización mental" […] ejemplifica una
    pirámide […] en que las ideas más inclusivas
    se encuentran en el ápice, e incluyen ideas
    progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

    El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos
    tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el
    material es aprendido y entendido como un ejemplo
    específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra
    una proposición general previamente aprendida. El
    significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a
    que es directamente derivable o está implícito en
    un concepto o proposición más inclusiva ya
    existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos
    hablando de los cambios de fase del agua,
    mencionar que en estado
    líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el
    hielo y como gas en las nubes
    se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el
    alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase
    en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de
    criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos
    ejemplos.

    El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una
    extensión elaboración, modificación o
    limitación de proposiciones previamente
    aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva
    información también es integrada con los
    subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado
    no es implícito por lo que los atributos de criterio del
    concepto incluido pueden ser modificados. Este es el
    típico proceso a través del cual un nuevo concepto
    es aprendido.

    Aprendizaje Supraordinado

    Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona
    con ideas subordinadas específicas ya establecidas,
    "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
    material expuesto […]implica la síntesis
    de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se
    adquieren los conceptos de presión, temperatura y
    volumen, el
    alumno más tarde podrá aprender significado de la
    ecuación del estado de los gases
    perfectos; los primeros se subordinan al concepto de
    ecuación de estado lo que representaría un
    aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que
    la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de
    atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por
    otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir
    para aprender la teoría cinética de los gases.

    El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne
    subordinado en determinado momento, nos confirma que ella
    estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el
    individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por
    subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes
    supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir
    lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la
    estructura cognitiva.

    Aprendizaje Combinatorio

    Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva
    información no se relaciona de manera subordinada, ni
    supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
    relaciona de manera general con aspectos relevantes de la
    estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información
    fuera potencialmente significativa con toda la estructura
    cognositiva.

    Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes
    apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las
    proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
    capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo
    tanto más dificultosa para su aprendizaje y
    retención que las proposiciones subordinadas y
    supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del
    papel crucial
    que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
    específicos para el aprendizaje significativo.

    Finalmente el material nuevo, en relación con los
    conocimientos previos no es más inclusivo ni más
    específico, sino que se puede considerar que tiene algunos
    atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser
    aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se
    puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la
    estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron
    elaboradas y diferenciadas en función de
    aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos
    aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre
    calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en
    escasas ocasiones generalización ,
    síntesis.

    5. Diferenciación
    progresiva y reconciliación integradora

    Como ya fue dicho antes, en el proceso de
    asimilación las ideas previas existentes en la estructura
    cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La
    presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración
    adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones"
    (AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación
    progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la
    asimilación, pues los conceptos subsunsores están
    siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo
    nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados.
    Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
    subordinado (especialmente en el correlativo).

    Por otro lado, si durante la asimilación las
    ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas
    y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando
    una nueva organización y la atribución de un
    significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar
    según AUSUBEL reconciliación integradora, este
    proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y
    combinatorios, pues demandan de una recombinación de los
    elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA:
    1993).

    La diferenciación progresiva y la
    reconciliación integradora son procesos
    dinámicos que se presentan durante el aprendizaje
    significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
    tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos.
    Según AUSUBEL, la organización de éstos,
    para un área determinada del saber en la mente del
    individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que
    las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y
    progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos
    inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

    Todo aprendizaje producido por la reconciliación
    integradora también dará a una mayor
    diferenciación de los conceptos o proposiciones ya
    existentes pues la reconciliación integradora es una forma
    de diferenciación progresiva presente durante el
    aprendizaje significativo.

    Los conceptos de diferenciación progresiva y
    reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la
    labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva
    puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las
    ideas más generales e inclusivas que serán
    enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en
    términos de detalle y especificidad, por ello se puede
    afirmar que: Es más fácil para los seres humanos
    captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente
    aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes
    diferenciados ya que la organización de los contenidos de
    una cierta disciplina en
    la mente de un individuo es una estructura
    jerárquica(AHUAMADA 1983:87).

    Por ello la programación de los contenidos no solo debe
    proporcionar una diferenciación progresiva sino
    también debe explorar explícitamente las relaciones
    entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y
    similitudes importantes, para luego reconciliar las
    incongruencias reales o aparentes.

    Finalmente, la diferenciación progresiva y la
    reconciliación integradora son procesos estrechamente
    relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje
    significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta
    una asimilación (subsunción) que conduce a una
    diferenciación progresiva del concepto o
    proposición subsunsor; mientras que en el proceso de
    aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las
    nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes
    en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y
    adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
    reorganizados así como adquirir nuevos significados. En
    esto último consiste la reconciliación
    integradora.

    6.
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    MOREIRA, M.A. (1993)
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    Fascículos de CIEF Universidad de Río Grande do Sul
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    Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque
    Constructivista
    II Encuentro de Físicos en la Región
    Inka.UNSAAC.

     

     

    Autor:

    W. Palomino N.

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