1.
Introducción
2. Psicología educativa y la
labor docente
3. Tipos de aprendizaje
significativo.
4. Principio De La
Asimilación
5. Diferenciación progresiva y
reconciliación integradora
6.
Bibliografía
El presente Documento pretende ser una
contribución a la Cultura
Pedagógica, en estos momentos en que el Sistema Educativo
Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los
Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas,
de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes
realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras
cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría
del Aprendizaje
Significativo de Ausubel
discutiendo sus características e implicancias para la
labor educativa, se remarca la diferencia entre el Aprendizaje
Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar
los tipos de aprendizaje y su
respectiva asimilación en la estructura
cognitiva.
2. Psicología educativa
y la labor docente
Durante mucho tiempo se
consideró que el aprendizaje
era sinónimo de cambio de
conducta, esto,
porque dominó una perspectiva conductista de la labor
educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el
aprendizaje humano va más allá de un simple
cambio de
conducta, conduce
a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento,
sino también afectividad y únicamente cuando se
consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
el significado de su experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideración otros tres elementos del proceso
educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de
los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se
produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco
psicoeducativo, puesto que la psicología
educativa trata de explicar la naturaleza del
aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo
influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los
principios
para que los profesores descubran por si mismos los métodos de
enseñanza más eficaces, puesto que
intentar descubrir métodos
por "Ensayo y
error" es un procedimiento
ciego y, por tanto innecesariamente difícil y
antieconómico (AUSUBEL:
1983).
En este sentido una "teoría
del aprendizaje" ofrece una explicación
sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo
se aprende?, ¿Cuáles son los límites
del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?,
y complementando a las teorías
del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que
contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se
fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el
docente desempeña su labor fundamentándola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas
de enseñanza y mejorar la efectividad de su
labor.
La teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de
la labor educativa, así como para el diseño
de técnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyéndose en un marco
teórico que favorecerá dicho
proceso.
Teoría Del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de
la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento,
así como su organización.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es
de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno;
no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado
de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por
Ausubel, ofrecen el marco para el diseño
de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la
organización de la estructura cognitiva del educando,
lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que
deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de
los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que,
los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su
obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje
Mecanico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos:
Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es
importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera
que establezca una relación con aquello que debe aprender.
Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y
definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva,
esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las
primeras.
A manera de ejemplo en física, si los
conceptos de sistema, trabajo,
presión, temperatura y
conservación de energía ya existen en la estructura
cognitiva del alumno, estos servirán de subsunsores para
nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
fusión
o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva
información con la ya existente, produce una nueva
modificación de los conceptos subsunsores (trabajo,
conservación de energía, etc.), esto implica que
los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o
inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con
que son expuestos a interacción con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de
energía y trabajo mecánico servirá de
"anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas
térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos
sean aprendidos significativamente, crecerán y se
modificarían los subsunsores iniciales; es decir los
conceptos de conservación de la energía y trabajo
mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores
para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del
aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple
asociación), de tal modo que éstas adquieren un
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
El aprendizaje mecánico, contrariamente al
aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar
con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello
sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva
información es incorporada a la estructura cognitiva de
manera literal y arbitraria puesto que consta de puras
asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la
tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que
la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en
un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún
tipo de asociación, pero no en el sentido de una
interacción como en el aprendizaje significativo. El
aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de
conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje
significativo debe ser preferido, pues, este facilita la
adquisición de significados, la retención y la
transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distinción
entre aprendizaje significativo y mecánico como una
dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos
tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma
tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorización de fórmulas se ubicaría en uno
de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y
el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que
existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres
de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por
recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y
aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "
tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo
derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo
tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el
tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que
si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿
no es mejor empujar con más fuerza sobre
el suelo que
tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se
requiere energía para ejercer está fuerza e
impartir movimiento?.
Estás ideas conforman el fundamento en física de la
mecánica, pero ¿Cómo
deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería
comunicar estos fundamentos en su forma final o debería
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de
estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepción, el contenido o
motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final,
sólo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un
poema, un teorema de geometría,
etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es
potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante
el proceso de internalización, por otra parte el
aprendizaje por recepción puede ser significativo si la
tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e
interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura
cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser
aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser
re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el
alumno debe reordenar la información, integrarla con la
estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el
aprendizaje deseado. Si la condición para que un
aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
información interactue con la estructura cognitiva previa
y que exista una disposición para ello del que aprende,
esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no
necesariamente es significativo y que el aprendizaje por
recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno
como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de
un rompecabezas por ensayo y error
es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el
contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecánicamente, por otro lado una ley física
puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser
descubierta por el alumno, está puede ser oída,
comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.
Las sesiones de clase están caracterizadas por
orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta
situación motiva la crítica por parte de aquellos
que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el
punto de vista de la transmisión del conocimiento,
es injustificado, pues en ningún estadio de la
evolución cognitiva del educando, tienen necesariamente
que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos
sean comprendidos y empleados significativamente.
El "método del
descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos
científicos para una disciplina en
particular, pero para la adquisición de volúmenes
grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario
según Ausubel, por otro lado, el "método
expositivo" puede ser organizado de tal manera que propicie un
aprendizaje por recepción significativo y ser más
eficiente que cualquier otro método en el proceso de
aprendizaje-enseñanza para la asimilación de
contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El
aprendizaje por recepción, si bien es
fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje
por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado
el desarrollo y
especialmente en sus formas verbales más puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(AUSUBEL;1983,36).
Siendo así, un niño en edad pre escolar y
tal vez durante los primeros años de
escolarización, adquiere conceptos y proposiciones a
través de un proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta
etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepción surge solamente cuando el
niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le
permita comprender conceptos y proposiciones presentados
verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico
concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar
[…] una disposición para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva,
como que el material que aprende es potencialmente significativo
para él, es decir, relacionable con su estructura de
conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983:
48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto
implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de
manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con
alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la
misma que debe poseer "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la
estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a
las características inherentes del material que se va
aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en
contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrático dentro de un individuo en particular como
resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un "significado psicológico" de esta forma el
emerger del significado psicológico no solo depende de la
representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, " sino también que tal
alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicológico sea individual
no excluye la posibilidad de que existan significados que sean
compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo
suficientemente homogéneos como para posibilitar la
comunicación y el entendimiento entre las
personas.
Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos
en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que actúe una
fuerza externa sobre tal para producir la aceleración",
tiene significado psicológico para los individuos que ya
poseen algún grado de conocimientos acerca de los
conceptos de aceleración, masa y fuerza.
Disposición para el aprendizaje significativo, es
decir que el alumno muestre una disposición para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo
conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intención del alumno es
memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de
manera inversa, sin importar lo significativo de la
disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado
serán significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura
cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje
significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo
no es la "simple conexión" de la información nueva
con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje
mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no
sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la
modificación y evolución de la nueva
información, así como de la estructura cognoscitiva
envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje
significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen
los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribución de significados a determinados símbolos,
al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado símbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los
niños,
por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando
el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte
en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma
cosa para él; no se trata de una simple asociación
entre el símbolo y el objeto sino que el niño los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria,
como una equivalencia representacional con los contenidos
relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios
comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que
en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos
procesos.
Formación y asimilación. En la formación de
conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa,
en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos
decir que el niño adquiere el significado genérico
de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este
caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus
atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de
varios encuentros con su pelota y las de otros
niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se
produce a medida que el niño amplía su vocabulario,
pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva
por ello el niño podrá distinguir distintos
colores,
tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va más allá de la
simple asimilación de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de
las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una
de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la
simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a
la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e
ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de
esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.
4. Principio De La
Asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la
interacción entre el nuevo material que será
aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una
reorganización de los nuevos y antiguos significados para
formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
interacción de la información nueva con las ideas
pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilación.
Por asimilación entendemos el proceso mediante el
cual " la nueva información es vinculada con aspectos
relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la información recientemente
adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción
modifica tanto el significado de la nueva información como
el significado del concepto o proposición al cual
está afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la
interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el
nuevo significado de (a’), sino que incluye la
modificación del subsunsor y es el significado compuesto
(A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el
alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer
el concepto de calor
(energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva
previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto
más inclusivo (calor)
(A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase
se deben a una transferencia de energía, no solamente el
concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para
el alumno, sino también el concepto de calor que el ya
poseía será modificado y se volverá
más inclusivo, esto le permitirá por ejemplo
entender conceptos como energía interna, capacidad
calorífica específica. etc.
Evidentemente, el producto de la
interacción A’ a’ puede modificarse
después de un tiempo; por lo
tanto la asimilación no es un proceso que concluye
después de un aprendizaje significativo sino, que continua
a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes
así como la pérdida de la capacidad de
reminiscencia y reproducción de las ideas
subordinadas.
Para tener una idea más clara de como los
significados recién asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante
cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que
pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que
favorece la retención de a'.
La teoría de la asimilación considera
también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en
la "reducción" gradual de los significados con respecto a
los subsunsores. Olvidar representa así una pérdida
progresiva de disociabilidad de las ideas recién
asimiladas respecto a la matriz
ideativa a la que estén incorporadas en relación
con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente
después de producirse el aprendizaje significativo como
resultado de la interacción A’a’ , comienza
una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama:
asimilación obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven
espontánea y progresivamente menos disociables de los
subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como
entidades individuales, esto quiere decir que en determinado
momento la interacción A’a’ , es simplemente
indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan,
desde esta perspectiva el olvido es una continuación de
"fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje
significativo, esto se debe que es más fácil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son
más estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relación con dichos conceptos y
proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilación
obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
información detallada y específica de cualquier
cuerpo de conocimientos.
La asimilación obliteradora, es una consecuencia
natural de la asimilación, sin embargo, no significa que
el subsunsor vuelva a su forma y estado
inicial, sino, que el residuo de la asimilación
obliteradora (A’), es el miembro más estable de la
interacción (A’a’), que es el subsunsor
modificado. Es importante destacar que describir el proceso de
asimilación como única interacción
A’a’, sería una simplificación, pues en
grado menor, una nueva información interactúa
también con otros subsunsores y la calidad de
asimilación depende en cada caso de la relevancia del
subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teoría de la
asimilación reside en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos
conocimientos con los conceptos o proposiciones previas,
existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto (A’a’), en
el que no solo la nueva información adquiere un nuevo
significado(a’) sino, también el subsundor (A)
adquiere significados adicionales (A’). Durante la etapa de
retención el producto es disociable en A’ y
a’; para luego entrar en la fase obliteradora donde
(A’a’) se reduce a A’ dando lugar al
olvido.
Dependiendo como la nueva información
interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación
son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva
información es vinculada con los conocimientos pertinentes
de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando
existe una relación de subordinación entre el nuevo
material y la estructura cognitiva pre existente, es el
típico proceso de subsunción .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta
aquí descritos reflejan una relación de
subordinación, pues involucran la subsunción de
conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las
ideas más generales e inclusivas ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una
organización jerárquica en
relación al nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" […] ejemplifica una
pirámide […] en que las ideas más inclusivas
se encuentran en el ápice, e incluyen ideas
progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos
tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el
material es aprendido y entendido como un ejemplo
específico de un concepto ya existente, confirma o ilustra
una proposición general previamente aprendida. El
significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a
que es directamente derivable o está implícito en
un concepto o proposición más inclusiva ya
existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos
hablando de los cambios de fase del agua,
mencionar que en estado
líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el
hielo y como gas en las nubes
se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el
alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase
en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de
criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos
ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una
extensión elaboración, modificación o
limitación de proposiciones previamente
aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva
información también es integrada con los
subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado
no es implícito por lo que los atributos de criterio del
concepto incluido pueden ser modificados. Este es el
típico proceso a través del cual un nuevo concepto
es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona
con ideas subordinadas específicas ya establecidas,
"tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el
material expuesto […]implica la síntesis
de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se
adquieren los conceptos de presión, temperatura y
volumen, el
alumno más tarde podrá aprender significado de la
ecuación del estado de los gases
perfectos; los primeros se subordinan al concepto de
ecuación de estado lo que representaría un
aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que
la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de
atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por
otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir
para aprender la teoría cinética de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne
subordinado en determinado momento, nos confirma que ella
estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el
individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por
subordinación y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir
lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la
estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva
información no se relaciona de manera subordinada, ni
supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la
estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información
fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes
apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las
proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo
tanto más dificultosa para su aprendizaje y
retención que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del
papel crucial
que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
específicos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relación con los
conocimientos previos no es más inclusivo ni más
específico, sino que se puede considerar que tiene algunos
atributos de criterio en común con ellos, y pese a ser
aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se
puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la
estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que fueron
elaboradas y diferenciadas en función de
aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos
aprendizajes las relaciones entre masa y energía, entre
calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en
escasas ocasiones generalización ,
síntesis.
5. Diferenciación
progresiva y reconciliación integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de
asimilación las ideas previas existentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La
presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración
adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación
progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la
asimilación, pues los conceptos subsunsores están
siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo
nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados.
Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje
subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilación las
ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas
y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando
una nueva organización y la atribución de un
significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar
según AUSUBEL reconciliación integradora, este
proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y
combinatorios, pues demandan de una recombinación de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA:
1993).
La diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora son procesos
dinámicos que se presentan durante el aprendizaje
significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos.
Según AUSUBEL, la organización de éstos,
para un área determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que
las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos
inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliación
integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya
existentes pues la reconciliación integradora es una forma
de diferenciación progresiva presente durante el
aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciación progresiva y
reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la
labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva
puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las
ideas más generales e inclusivas que serán
enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en
términos de detalle y especificidad, por ello se puede
afirmar que: Es más fácil para los seres humanos
captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente
aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes
diferenciados ya que la organización de los contenidos de
una cierta disciplina en
la mente de un individuo es una estructura
jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe
proporcionar una diferenciación progresiva sino
también debe explorar explícitamente las relaciones
entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y
similitudes importantes, para luego reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora son procesos estrechamente
relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje
significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta
una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o
proposición subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las
nuevas informaciones son adquiridas, los elementos ya existentes
en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y
adquirir nuevos significados y como consecuencia ser
reorganizados así como adquirir nuevos significados. En
esto último consiste la reconciliación
integradora.
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Autor:
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