La economía de la educación en el Perú

Capítulo I: Influencia de la economía en la
educación
1.1.- Relación
entre economía y
educación
1.2.- Características de la
economía de la educación peruana y otros
países latinoamericanos
Capítulo II:
Situación de la
economía educativa actual
2.1.- Entidades que apoyan la
educación
2.2.- Dificultades que
enfrenta
Conclusiones
Recomendaciones
Anexos

Introducción

Para los que se preocupan por los problemas
educacionales, es significativo que en toda América, espíritus dominados por un
ideal generoso y grande, están laborando por hacer de la
escuela un
estadio de vida serena para el niño, y de la educación una
función
humana por medio de la cual el hombre se
eleva y se perfecciona, denominando progresivamente sus
instintos. Pero el hecho tiene su explicación en el anhelo
común americano de forjar una cultura y de
incorporar nuestro continente con una nueva vida a la obra del
progreso.

Capítulo I: influencia de la economía en la
educación

1.1)
Relación entre economía y
educación

Una grave distorsión en el desarrollo de
las naciones en vías de desarrollo ha
surgido como consecuencia de los estilos de crecimiento aplicados
en las últimas décadas. El fenómeno del
crecimiento sin empleo del que
da cuenta el Informe sobre el
Desarrollo
Humano del Programa de las
Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD, 1993. p. 42) es el indicador evidente
de una progresiva desconexión entre las necesidades
sociales y la dinámica de los aparatos productivos. La
cuestión del empleo no
sólo constituye una forma para los individuos de
participar en los mercados, como
afirma el informe del PNUD.
En América
Latina el trabajo
adquiere particular relevancia porque es un mecanismo que hace
posible participar a las personas en los procesos de
construcción e integración nacional que constituyen el eje
articulador de la historia de los
países de la región. En la participación
laboral
está presente el fundamental ejercicio de la
ciudadanía y la posibilidad de reconocerse como miembro
del colectivo social.

1.1.1) Modernización y sistema
educativo

Para los antiguos griegos las relaciones entre Estado y
Sociedad Civil
eran relaciones de asequibilidad, comunicación y franqueza; los asuntos
públicos eran ventilados en foros ciudadanos. Si
surgían discrepancias que desequilibraban la paz era el
momento de la actuación en la esfera de la
argumentación pública para asegurar la convivencia
pacífica entre los ciudadanos. En el proceso de
configuración del Estado-Nación
en Latinoamérica se ha suscitado una brecha
entre ambas esferas. El desarrollo y su soporte institucional fue
pensado como un tema privativo del Estado y sus actores, pero de
un Estado incomunicado, autosuficiente, centralista en la
mayoría de los casos.

La década de los 90 ha confirmado el asentamiento
de un escenario de modernización de las sociedades
latinoamericanas dentro de un contexto mundial en el que la
tecnología
avanzada y la producción y reproducción del conocimiento
constituyen los factores esenciales del desarrollo, entendido en
su amplio sentido social. Dentro de ese orden de cosas, la
educación
es percibida como el quehacer donde se forman las capacidades de
las naciones para avanzar en el desarrollo
social.

La educación simboliza el rubicón que
permite a los nuevos ciudadanos ubicarse en el universo
social. A través de ella, «las nuevas generaciones
pasaron de la dependencia personalizada y secular a la capacidad
de generar un juicio sobre su situación personal y la
naturaleza de
la sociedad»
(Rama, 1983). El sistema educativo
ha sido percibido como el principal canal de movilidad y ascenso
social en los países de la región. Las familias,
sobre todo las de los estratos de bajos recursos, cifran
en él las esperanzas de mejores condiciones de vida y de
integración a la modernización. La
adquisición del saber, las herramientas
del conocimiento,
una carrera profesional, permiten a la familia la
posibilidad de elaborar una idea optimista sobre el
futuro.

La universidad y la
educación
superior, en general, son los componentes del sistema
educativo que han recibido el mayor impacto del desfase
progresivo entre los requerimientos de la sociedad y el
patrón de modernización del sistema
económico. En el transcurso del período desde la
década de los 50 al presente, la enseñanza superior en América
Latina se ha masificado en concordancia con un modelo de
modernización del sistema productivo, de tal forma que el
sistema de educación universitario presenta una
expansión de las oportunidades educativas. Durante el
proceso de
crecimiento
económico en América
Latina, el surgimiento del sector moderno en las distintas ramas
de la actividad económica trajo aparejado un proceso de
heterogeneidad social que se manifestó en una
redefinición de la estructura de
los estratos sociales (Faletto, 1993, p. 170). Tal dinámica de estratificación alude al
acceso a bienes
sociales valorados tales como el ingreso, la educación y
el prestigio profesional. Las capas medias habrían sido
las principales beneficiarias del crecimiento producido,
especialmente gracias a la expansión educativa que
acompañó a tal proceso.

La modernización habría estado asociada
con una diferenciación en las posibilidades y
oportunidades disponibles para las personas, que a su vez,
naturalmente, influye en sus aspiraciones sociales.

Lejos de responder a un programa
coherente de organización del sistema educativo para
vincularse orgánicamente con la estructura
productiva, la relación entre el grado de desarrollo
económico y la ampliación del sistema educativo
puede ser más bien contradictoria, esto al examinar sus
indicadores y
ofertas formativas. En el caso del Perú, alguna evidencia
surge de las estadísticas de matrícula en la
educación superior. Paradójicamente, el indicador
de matrícula en educación superior de este
país es más alto que el de otros nueve
países latinoamericanos de mediano y alto crecimiento, y
está por encima incluso del promedio para los
países de la Comunidad
Económica Europea. Consecuentemente, un número
mayor de estudiantes inscritos en la educación superior no
es necesariamente un indicador apropiado del
desarrollo.

La razón es una disparidad entre el nivel de
calificación adquirida y las posiciones disponibles en el
sistema productivo. Los hallazgos de Filgueira y Geneletti
también daban cuenta de este desfase. En relación a
los estratos medios
inferiores y los profesionales dependientes en América
Latina encuentran que «presentan un rasgo de extrema
importancia, que es la incongruencia de su status ocupacional con
su status educacional, ya que por lo general poseen un alto nivel
de educación pero a la vez sólo acceden a bajos
ingresos» (cit. por Faletto, 1993, p. 170).
Así, el tránsito desde la universidad al
mercado laboral es visto
por los jóvenes egresados como una gran competencia por
un número reducido de posiciones, y en gran parte bajo
condiciones de empleo y remuneraciones
pobres. Las estadísticas dan cuenta de un proceso que
parece común a los países de la región: un
sobredimensionamiento de las capacidades de los recursos
humanos o, visto desde otro ángulo, una excesiva
confianza de las personas en las capacidades del sistema
económico, claro indicador de que en el estilo de
desarrollo vigente es cada vez mayor la subutilización de
los recursos
humanos disponibles.

El crecimiento de la oferta de la
educación superior en la mayor parte de los países
de América Latina está ligado a un patrón de
movilidad social favorecido por la modernización
productiva, que impulsó las demandas sociales hasta
evidenciarse y permeabilizar las esferas de decisión de
los Estados que promovieron políticas
de desarrollo educativo. La evolución de la educación superior
así generada es significativa, ya que ha seguido los
patrones deficientes de desarrollo en la región, que
debido a desajustes estructurales ha presentado un crecimiento
desmesurado del sector servicios, en
lo que ha sido llamado el sobredimensionamiento del sector de
servicios
(Baño, 1993; Pinto, 1984), y un crecimiento asociado
espontáneo de ofertas formativas enfocadas en posiciones
administrativas y de dirección, vistas como un polo emergente en
expansión permanente.

El crecimiento de la demanda de
educación superior viene a ser no un efecto directo de los
requerimientos de posiciones productivas de la economía,
sino del hecho que la educación ha sido percibida por
amplios sectores de la población como el canal más
accesible de movilidad y ascenso social, cuyas demandas
extendidas lograron canalizarse a través de las políticas
estatales educativas que retroalimentaron el proceso de
hipertrofia. La expansión efectiva de la demanda
educativa, al no encontrar una eficiente vinculación con
los requerimientos del sistema productivo que permitiese una
integración de oferta y demanda
formativas, trasladaba su contingente hasta el nivel superior
donde encontraba su limitación última. La respuesta
de los mercados de
empleo ha sido la segmentación, modelándose de acuerdo
a la estratificación que siguió al proceso de
modernización y ha reproducido los circuitos
entre posiciones de origen y de ocupación laboral. Como
señalaba un estudio ya en 1981, la contradicción
entre el carácter
masivo de la educación media y superior y la
segmentación del mercado de empleo
con una lenta tasa de expansión de las posiciones en la
cúspide de la pirámide dio como
resultado:

«La constitución de un sistema de
educación segmentario que bajo una similitud
simbólica establece circuitos
entre origen social y posición terminal a través de
formaciones académicas de nivel desigual».
(UNESCO/CEPAL/PNUD, 1981, p. V-13).

1.1.2) EL FACTOR HUMANO DEL DESARROLLO

Mientras que en los países desarrollados las
sociedades han
transitado a la era post-industrial, cuyo rasgo característico es que el principal elemento
del desarrollo radica en el aprendizaje y
difusión del conocimiento productivo y la tecnología aplicada,
los países en desarrollo, debido a sus limitaciones en
acceder a los altos volúmenes de capital y de
tecnología avanzada necesarios para seguir los modelos
industrializantes del norte, deben actuar confiando en sus
recursos humanos
como el motor de su
propio desarrollo. Las ventajas naturales de las sociedades
latinoamericanas residen en la propia especificidad de la riqueza
que subyace en su reproducción social.

Cuando se mira el continente latinoamericano en
conjunto, la riqueza cultural depositada en él, la profusa
red de relaciones
sociales y culturales, pero sobre todo cuando se constata el
potencial del factor humano que se observa en la estructura de la
población, cabe preguntarse:
¿cómo se explica este período de desaliento
y de retracción de oportunidades para el desarrollo de los
individuos y de las naciones?.

La especificidad de los ambientes productivos de los
países de la región reside en el factor humano. La
riqueza de los recursos humanos que están contenidos en la
juventud,
caracterizada por un ascenso de aspiraciones de movilidad social
y de sus capacidades culturales, posee condiciones
intrínsecas para aportar un valor agregado
al desarrollo a través del aprendizaje
realimentado en los procesos
productivos, a saber, capacidades de incorporación de la
creatividad a
la producción, factor innato de la
optimización de los procesos productivos, que en otras
fases del desarrollo y de la configuración
demográfica sería imposible de lograr. La llave del
desarrollo de los países puede estar definida
básicamente en la canalización apropiada de estas
capacidades de aprendizaje y en
la aplicación de conocimientos de su dinámico y
extenso sector juvenil a la producción.

La cuestión del trabajo para los jóvenes
pertenece a una esfera de la vida que trasciende lo
económico. En ellos el trabajo
adquiere una trascendencia en tanto que está en estrecha
relación con un sentido total de la vida. El trabajo para
los jóvenes es fundamentalmente un proceso de
interacción social y de formación de actitudes
sociales, en tanto que sus decisiones sobre su ingreso al mundo
laboral reflejan sus opciones en relación a la vida en
sociedad.

El problema de la marginación de enormes
contingentes de la juventud al
trabajo en los países de la región es
crónico. Las dificultades de acceso al mundo del trabajo
afectan principalmente a los jóvenes. Muchos de ellos se
ven obligados a trabajar en el sector no formal para su
subsistencia (Gelpi, 1991. p. 52). Preocupantemente, los estudios
sugieren que en los períodos de crisis no
existe una asociación consistente entre la dinámica
del aparato productivo y la participación laboral de los
jóvenes. En el Perú, por ejemplo, los
períodos de recuperación del índice del PBI
no se tradujeron en la elevación del índice de
empleo, ni de actividad juvenil. Probablemente, como resultado
del impacto de un desaliento crónico y de un escepticismo
radical de los jóvenes en la pretensión de obtener
algún trabajo (Alarcón, 1992. p. 37).

Este fenómeno se explica también por las
condiciones altamente desventajosas de las nuevas posiciones de
trabajo disponibles para quienes se incorporan al mercado
laboral, tanto en términos de ambientes de trabajo como de
remuneraciones.
Conviene señalar que incluso políticas que han
favorecido el consumo y el
crecimiento del PBI o que han implementado programas de
empleo temporal no han modificado sustancialmente este
desequilibrio estructural.

1.1.3) LA HERENCIA DE LA
MODERNIZACIÓN FRAGMENTADA

La década de los '80, la «década
perdida» para el desarrollo de América Latina,
significó un período de estancamiento del proceso
de modernización y crecimiento sostenido a lo largo de
tres décadas. Aunque la urbanización acelerada de
los países tuvo como logros indiscutibles la
expansión del acceso a los servicios públicos como
la educación y los servicios de salud, es claro y resalta
como una lección aprendida, que las limitaciones del
sistema económico que se hicieron visibles en los '80
fueron inherentes al propio modelo de
crecimiento que preconizaron las políticas
económicas en boga en la región: el impulso de una
industria que
lograse una creciente sustitución de importaciones,
mediante la producción de los bienes de
consumo de las
poblaciones demandantes de los centros urbanos. Pero,
precisamente, la falla del modelo radicó en la
instalación de una unidad productiva de gran escala, de alta
productividad,
gran consumidora de insumos tecnológicos provenientes de
mercados externos, y por sus características de automatización, con una capacidad limitada
de absorción de recursos humanos. Debe examinarse,
entonces, la necesidad de encontrar modelos
tecnológicos que puedan ser aplicados al crecimiento
industrial, que permitan una articulación efectiva entre
mercado de trabajo y recursos humanos disponibles.

La desconexión de las esferas de la
educación y la producción ha tenido efectos
sustanciales en la exclusión de sectores importantes de
jóvenes a las formas modernas de organización social y económica. La
carencia de una relación funcional entre el sistema
productivo y el perfil del sistema educativo ha tenido
consecuencias funestas sobre las capacidades de las nuevas
generaciones para desenvolverse apropiadamente en el mundo del
trabajo y acceder a empleos productivos. El sector estructurado
moderno del sistema productivo tiende a implantar mecanismos de
selección y enrolamiento que por la
naturaleza de
sus criterios explícitos o implícitos son
discriminadores y refuerzan los circuitos de
diferenciación social que surgieron a lo largo del proceso
de modernización.

La línea divisoria principal que recorre el
sector productivo y que se extiende hasta la estructura social,
divide al sector empresarial moderno de gran escala del mundo
de la pequeña empresa auto
generada, principal motor de la
economía popular, en el que desenvuelve sus actividades
hasta un tercio de la población económicamente
activa en muchos países de la región. Esta
línea da cuenta también de una
diferenciación sustancial de los patrones de
relación social. Cada sector tiene establecidos circuitos
diferenciados de formación de mano de obra, con diferentes
niveles de requisitos técnicos y de status social. Al
parecer, la educación forma parte del filtro de calidad de la
oferta de
trabajo.

El patrón productivo y de empleo ha generado un
eslabonamiento que facilita la reproducción de la
heterogeneidad polarizada que se extiende hasta el sistema
educativo. Sobre este punto, un estudio de la UNESCO
señalaba en 1981 que la progresiva segmentación de
los sistemas
universitarios en un conjunto diversificado de unidades con
distintos niveles resultaba en un proceso de
jerarquización de las carreras, estableciendo circuitos de
selección categorizadores (UNESCO/CEPAL/PNUD, 1981, VIII.
46).

El modelo de crecimiento que ha permitido el acceso a
los patrones de consumo modernos a determinados sectores
sociales, ha influido en el modelamiento del sistema educativo de
tal forma que actúa como un regulador de las tensiones que
surgen entre las expectativas masivas de movilidad social y de
integración y la incapacidad del propio aparato productivo
moderno de incorporar a contingentes amplios de jóvenes
con aspiraciones de lograr empleos seguros. Se
observa que los jóvenes pueden alargar el período
de moratoria de ingreso al trabajo prolongando su estadía
en la educación. Esta exclusión se agrava en la
década de los '80 por el período de recesión
que afectó a los países de la región, y se
expresa tanto en los indicadores de
desempleo y
subempleo como en la deficiente capacitación, producto de la
relación disfuncional entre escuela y trabajo
apuntada anteriormente. Así, alrededor de la mitad de los
desempleados y subempleados a nivel regional son jóvenes
de 15 a 24 años de edad, y se estima que sólo un
10% de los jóvenes recibe una capacitación adecuada para el desempeño de actividades en el plano
laboral (Rodríguez, E., 1988).

Es la población de más bajos ingresos la que
acusa un mayor impacto de este cierre social. Los jóvenes
de los sectores pobres perciben claramente estas limitaciones y
ya casi al finalizar sus estudios son conscientes de las
limitaciones de su nivel de capacitación. Weinstein
(1986), analizando los testimonios de jóvenes chilenos de
los sectores de pobreza urbana,
llegaba a concluir que en estos jóvenes se da una actitud
ambivalente. De una parte, no confían plenamente en que
los estudios mayores significan un ingreso seguro y
más calificado a la estructura ocupacional, pero en la
medida que no cuentan con otros canales se aferran a las
oportunidades educativas como vía de inserción
institucional, aunque resulten después defraudados (op.
cit. p. 86).

Aunque el desaliento puede aparecer como la primera
reacción ante la perspectiva frustrante de no acceder a
los canales de la modernidad o al
menos a la oportunidad de un empleo para la subsistencia, en un
segundo momento se formulan dos opciones de largo plazo en los
jóvenes. La primera estrategia de
vida es la auto-generación de empleo o el empleo en
unidades productivas de pequeña y micro-escala, como forma
provisional de ir acumulando capacidades y eventualmente llegar a
independizarse en una propia micro-empresa. Esta
aspiración a la independencia
está relacionada al deseo de una mejora en el status,
también por un sentido de la acción individual en
una visión del futuro. Las aspiraciones aumentan en la
medida que los jóvenes alcanzan un nivel educativo
progresivamente alto. La segunda alternativa, la más
triste y definitiva, es la migración
de personas con niveles de calificación alta en
búsqueda de un futuro desconocido, pero probablemente
diferente a la acechante perspectiva de la
pobreza.

Los países latinoamericanos se han caracterizado,
unos más que otros, por ser exportadores de mano de obra
calificada e incluso de recursos humanos altamente tecnificados,
hombres y mujeres, que desilusionados por las condiciones en sus
países han buscado comprensiblemente su progreso en los
países industrializados del norte. Uno de los mayores
retos del desarrollo en los países de América
Latina es revertir este flujo de escape de valiosos recursos
humanos, y lograr que cada persona tenga
asegurado un rol valorado socialmente en el progreso de las
naciones.

1.1.4) EL ESCENARIO DE LOS NOVENTA: MODERNIDAD
PERIFÉRICA

A lo largo de la región latinoamericana las
políticas de ajuste estructural bajo el modelo neo-liberal
han profundizado los niveles de inequidad en los niveles de
ingreso, calidad del
empleo y acceso a la educación. Diversos autores han
demostrado que la naturaleza del conflicto
entre el crecimiento y la distribución del ingreso depende de las
características del desarrollo (Sarmiento, 1992). En
América Latina, los planificadores económicos han
tratado de emular patrones de desarrollo de los países
centrales que soslayaron la dimensión cualitativa de la
vida social y ponían énfasis en el crecimiento
industrializante. Los actuales patrones de inequidad
vendrían entonces a replicar a aquellos que se mostraron
en la historia del
desarrollo de los países de capitalismo de
más antiguo asentamiento. El deterioro de las condiciones
de vida de la población menos integrada al sector moderno
estaría signado por una crónica disparidad del
acceso a los bienes y mecanismos de movilidad social. El sector
de gran escala de la economía requiere mayores niveles de
ahorro para
asegurar una reinversión y niveles de excedente y, de otro
lado, mantener sus costos de
producción bajos. Al operar a través de
políticas de flexibilización laboral y de salarios reales
decrecientes para asegurar la preservación del circuito de
generación de excedentes, intenta ganar una
patológica ventaja comparativa en su inserción en
la economía global realimentando el proceso de cierre
social.

El modelo de inserción en una modernidad
periférica intenta hacer atractivos los ambientes
económicos nacionales al mercado de
capitales internacional. En los últimos años,
con el fin de aumentar la productividad y
reducir los costos de
producción de las empresas, se han
aplicado medidas de reducción de personal y
flexibilización de los modos de empleo, a través de
legislaciones permisivas. Paralelamente, la introducción de tecnología avanzada
se ha efectuado a fin de favorecer la automatización de la producción
fabril, lo que ocasiona el desplazamiento de mano de obra y, a su
vez, favorece la adopción
de esquemas de bajos salarios para
posiciones de baja tecnificación. Las consecuencias de
estas prácticas son desastrosas a largo plazo en
términos de pérdida de habilidades
productivas.

En la base de este problema se encuentra una
concepción del sistema productivo que separa al trabajo
del producto, que
considera a la producción como el logro de niveles de
competitividad
y renta antes que una responsabilidad para el conjunto de la sociedad. A
pesar del gran potencial del mercado de trabajo como un elemento
socializador y de procesamiento de las demandas sociales, las
tendencias actuales del desarrollo desconectan el mundo de la
producción del conjunto más amplio del mundo de la
reproducción social.

1.1.5) ALTERNATIVAS POSIBLES: INTEGRACIÓN DE LA
EDUCACIÓN Y EL QUEHACER PRODUCTIVO

En la región se desarrollaron numerosas
experiencias locales en la educación formal, que buscaban
poner en práctica modelos educativos que se articulasen
democráticamente con la comunidad y
respondiesen a sus necesidades. El objetivo de
las organizaciones no
gubernamentales que implementaban estos programas ha sido
superar el modelo de gestión
estatal que, ensimismado en sus directrices generadas
centralizadamente, han limitado el desarrollo de la iniciativa de
los funcionarios educativos a nivel local.

Algunas de estas experiencias han podido ser validadas a
una escala local gracias a la permeabilidad mostrada por
funcionarios del sector
público progresistas y abiertos a nuevos enfoques, que
vencían las aprensiones derivadas de una
planificación centralizada que dejaba poco
margen para las innovaciones. Sin embargo, es evidente que se
requiere de la voluntad política en la esfera
de los Estados para transformar estas iniciativas locales y en
programas de largo aliento. En los últimos años
muchos de estos programas han buscado incorporar en el quehacer
pedagógico los ejes del trabajo y el desarrollo
productivo, principalmente por las propias demandas de la
población, agobiada por el alargamiento de la crisis
económica.

Un proyecto
innovador ha sido promovido por el Ministerio de Educación
en Colombia. El
programa de Empresas
Creativas Juveniles fue promovido con el fin de alentar la
participación juvenil organizada en el desarrollo de
organizaciones
creativas productivas-comunitarias de auto-gestión
para la producción, transformación, distribución o venta de bienes,
o la prestación de servicios con fines educativos,
económicos y solidarios.

Es resaltable la concepción acerca del sujeto del
proceso educativo-productivo como un creador de relaciones
sociales, que favorece la relación entre los agentes de la
educación formal y la comunidad. Su propia
definición declara que: «a diferencia de las
empresas tradicionales, donde prevalece el concepto de
'ganancia' sustentado sobre estructuras
jerárquicas verticales, se pretende con las empresas
creativas juveniles que las asociaciones juveniles, cuyos
miembros tienen igualdad de
deberes y derechos incursionen en el
mundo laboral (…) en beneficio de su formación integral
y de su compromiso social, estructurando proyectos
productivos técnica y económicamente viables, que
respondan a necesidades de la región y la comunidad»
(Programa de Promoción Juvenil y Prevención
Integral, 1991). Es resaltable que esta experiencia
identificó a la escuela como el espacio propicio para la
aplicación del objetivo de
participación dinámica de los jóvenes.
La empresa,
dentro de esta nueva concepción de la producción,
se relaciona con la satisfacción de necesidades,
constituye entidades con un sentido de participación
comunitaria y posee un enorme potencial para la formación
de un nuevo empresario comprometido con el desarrollo social
de las naciones.

1.1.6) EDUCACIÓN Y DESARROLLO
HUMANO: ÍNTIMA VINCULACIÓN

El riesgo principal
en el diseño
de contenidos educativos es la dificultad de aplicar
códigos y de cumplir objetivos en
la diversidad de los contextos culturales. Usualmente, ha
sucedido que lo que salía claro de los ministerios de
educación tenía que ser retraducido en las
diferentes regiones, intentando comprender las referencias
conceptuales y los códigos ajenos a sus entornos. De ese
modo sucedía que se privilegiaba el diseño
de un currículo referido a un ambiente de
aprendizaje en abstracto o que tenía sentido para un
contexto urbano centralizado y, por ende, no correspondía
a las notables diferencias sociales, económicas,
culturales y étnicas de cada región dentro de cada
país. De allí se originaba una gran distancia entre
el texto y la
realidad concreta.

Una exigencia para la coherencia de los contenidos de la
educación es que estos respondan a los procesos de
socialización de los sujetos. Los conceptos
deben relacionarse con sus posibilidades reales de operar en la
realidad. El modelo de aprendizaje escolar debe incorporar las
necesidades básicas del niño en su
interacción concreta: sus necesidades de comunicarse con
sus pares y con su familia,
relacionarse con su entorno social, explorar, crear, fortalecer
su autoestima. De
ahí que el diseño de la currícula escolar no
debería basarse tanto en un perfil del sujeto de
aprendizaje deseado en abstracto, sino en una investigación de las necesidades de los
diferentes sujetos que coexisten a lo largo de los diferentes
ambientes biopsicosociales que existen en los países y en
las regiones.

Un diseño descentralizado y diversificado que
reconozca las experiencias vitales de los educandos en sus
realidades y que además recoja los aportes de los agentes
educativos no formales. Este proceso de indagación e
investigación educativa con enfoque
sistémico puede tener su punto de partida en el perfil del
niño o del sujeto de la educación concreto, en
sus características psicosociales que han ido
acumulándose dinámicamente como una herencia social
-en el sentido que Durkheim
explicaba la síntesis
individuo-sociedad-, que es a su vez moldeada por el ambiente
familiar inmediato y por el ambiente ecológico, es decir,
por una estructura multideterminada sobre la que las habilidades
cognoscitivas se desarrollan.

La aspiración de lograr un contenido curricular
diversificado y heterogéneo, apropiado a la especificidad
de los entornos sociales, debe buscar una congruencia con un
enfoque integrador de la educación. La pregunta esencial
es: ¿cómo cumple la educación un rol en los
procesos de formación y reforzamiento de las identidades
nacionales? Una visión holística de la sociedad
parte del reconocimiento de las características de los
subsistemas que forman el todo, la nación, no la asume
como un agregado irreducible. Importa, sobre todo, que el
componente educativo guarde relación coherente con las
capacidades humanas sobre las que se desenvuelve el continuum
histórico de las sociedades, en tanto que el sujeto pueda
reconocerse formando parte de aquel continuum, de un proceso de
formación nacional que se ubica en la larga
duración de la historia.

El acceso a la educación, la inserción
prima facie al conjunto social, constituye el primer
peldaño en la pertenencia simbólica y efectiva a la
sociedad que el sujeto vive en su cotidianeidad. Por ello, la
educación tiene que permitir a las personas construir y
apropiarse de herramientas
para operar en su práctica cotidiana.

Un fin principal de la educación es fomentar en
los educandos el reconocimiento de los hitos
histórico-sociales que permitan la identificación
de los diferentes conjuntos que
están vinculados por lazos de significancia
recíproca. Mas, al haber obviado diferencias culturales
entre los grupos humanos,
sus variadas aspiraciones de movilidad social, diversidad incluso
existente dentro de los aparentemente homogéneos entornos
urbanos, entre los estratos sociales y así sucesivamente,
el sistema educativo no se ha hecho cargo del concepto de
interdependencia de los grupos
específicos pero interrelacionados. Así por
ejemplo, la vinculación de las comunidades rurales con los
espacios urbanos está signada por una relación de
tensión y al mismo tiempo de
asimilación, por sus relaciones de intercambio. Cada
unidad social tiende a afirmar aquellos rasgos de la
relación que le dan sentido como grupo,
reproduciendo sus costumbres, sus normas, sus
pautas de socialización, y también comunicar al
individuo las costumbres, las normas y la
ética
de otras integraciones mayores. Por consiguiente, la
educación tiene un sentido eficaz cuando actúa en
la cotidianeidad de esta mediación, en tanto que las
normas asimiladas tienen valor cuando
la persona se
apropia de estas y las actúa en el mundo de las
integraciones sociales mayores.

El aula adquiere la calidad de un grupo de
comunicación cara a cara, y por su calidad
de interrelación constituye el tipo de grupo de
mediación por excelencia. En esa práctica concreta
es donde el sujeto se identifica con los sistemas sociales
referenciales. En esa medida, es posible el reconocimiento del
grupo como parte de un conjunto nacional, y luego de un conjunto
regional y más allá de fronteras, en una comunidad
que se integra en sus vínculos culturales
históricos.

Sin embargo, se debe evitar deslizarse hacia la
idealización del espacio educativo. Al mismo tiempo que se
constatan sus potencialidades, se pueden verificar sus
limitaciones actuales. El sujeto ha sido acostumbrado a percibir
la realidad a través de agentes mediatizadores: selecciona
fragmentos de la realidad que cobran significado dentro de una
determinada escala de normas, actitudes y
sentidos. En la escuela, el maestro se ha convertido en una
especie de intermediario entre el mundo objetivo y la
subjetividad del alumno. El maestro decodifica las formas del
mundo amplio y sus fenómenos para transmitirlos al
educando, y con ellos acompaña sus propios sesgos, temores
y también sus frustraciones. De ese modo, el alumno
está inclinado a conocer el mundo a través de
otros, a transferir el control de su
propia credibilidad a la autoridad de
la institución que le dicta la realidad. Algunos modelos
de escuela que propician -muy a menudo, lamentablemente- aunque
quizás inconscientemente estilos pedagógicos
verticales y cosificadores, configuran una suerte de cultura
escolar absorbida por una forma de pensar normalizada que conduce
con demasiada frecuencia a aminorar la espontaneidad. Sin
embargo, es un reto crucial para la educación distinguir
entre los valores
consensualmente establecidos con el fin de cohesionar a los
individuos y legitimarlos en la acción comunicativa y, de
otro lado, las necesidades sublimadas impuestas por la
razón instrumental que emana del sistema económico
centralizado, esto es, el mercado realmente existente. El
reconocimiento de esta dicotomía y sus implicancias
habilita a los agentes de la educación a alejarse de
formas de relación pedagógica que reproduzcan los
mismos patrones de difusión de una estructura de roles con
porciones de poder
adscritos a cada uno que mina las bases de la convivencia
democrática. Estas estructuras de
roles han podido incluso filtrarse hasta el sentido común,
que como decía Wright Mills «ha llegado a ser
más común que sentido».

Un reto de la escuela en nuestros tiempos es superar
esta tendencia a la cooptación de la escuela por una
sensibilidad práctico-utilitarista que proviene de los
patrones de relación cosificante instalados ya en el nivel
instrumental de la vida cotidiana. Esta cotidianeidad
instrumental opera en la forma de intervenir en la praxis
educativa, por los medios
invisibles del sentido común. Como explica una autora
acerca de esta lógica
de la cotidianeidad:

«Se trata de factores que se ubican fuera del
escenario escolar, siendo en este caso variables que
determinan en última instancia las prácticas
educativas de los maestros». (Muñoz, op. cit. p.
94).

Parecieran a primera vista factores insalvables, ya que
los maestros no son islas en la sociedad e interactúan
recibiendo influencias, buenas y malas. Pero, estos contenidos
rutinizados que alimentan relaciones
humanas instrumentales son identificables. Es necesario que
la investigación pedagógica reconozca
la fuerza de esta
lógica
instalada en la cotidianeidad, y que, como Marcuse
señalaba, entraña una tendencia a la
unidimensionalidad del espacio comunicativo que se difunde desde
el sector moderno predominante de nuestras sociedades, y que
eleva la «normalidad» como idea cultural. Los agentes
que actúan como difusores rutinizantes, los medios de
comunicación de masas y en especial la
televisión, constituyen un terreno en el que la
educación debe actuar para evitar su ya previsible
autonomización.

Los patrones de comunicación de los medios de
comunicación centrales contienen el riesgo de
conducir a una cotidianeidad cuyo signo sea la
estandarización social y el ocultamiento de las
estructuras endémicas de inequidad, que es la fuente del
desasosiego de nuestras sociedades.

La educación debe entonces hacer
explícitos estos retos, y afirmar en la práctica
aquellos valores de
interdependencia y solidaridad, de
relación comunicativa horizontal e igualdad de
oportunidades que la democracia
funda y proclama. Un medio para superar esa influencia invisible
es pedir a los maestros mirar introspectivamente en su
práctica cotidiana. El sistema educativo debería
propiciar que los maestros identificaran los problemas
educacionales que afectan sus capacidades para desarrollar una
práctica dialogante y una comunicación horizontal
con sus alumnos, y lo más importante, valorar la propia
capacidad de cambio de los
maestros contribuyendo a su desarrollo
personal. El proceso de valorización en la escuela
está basado en la posibilidad de un acercamiento entre dos
personas en el aula que se reconocen mutuamente como sujetos de
derechos, ambos
en una actitud
dialógica. Al abordarse este reto y posibilidad, se
descubre la piedra de toque para el despliegue del potencial de
la comunidad educativa como eje de transformación de la
sociedad. Este es el sentido de la escuela como grupo
dinámico de mediación social: es el agente portador
de los valores de
las naciones como continuidad histórica y como sistema
social específico.

1.1.7) EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL: LA RUTA
CRÍTICA

Desde finales de la década de los '60 la idea del
crecimiento
económico como punta de lanza del desarrollo de las
naciones había comenzado a ser cuestionada. Muchos autores
e instituciones
comenzaron a enfocar un concepto clave para ver los resultados
reales del auge industrial a largo plazo: la sostenibilidad.
Luego de muchos años de discusiones casi se ha llegado a
un consenso en el mundo de las agencias internacionales: el
objeto del desarrollo es el despliegue pleno de las capacidades
humanas; el crecimiento económico es sólo un medio
para lograr el bienestar de los pueblos; el crecimiento del PBI,
la normalización de las balanzas comerciales,
sólo son mecanismos económicos para obtener
recursos que se requieren para ser aplicados en actividades que
proporcionen beneficios sostenibles para las
comunidades.

Sin embargo, el problema consiste en que las
políticas de las grandes instituciones
multilaterales no siempre concuerdan con sus enunciados. La
década de los '80 observó, por citar un caso, la
aplicación de grandes reformas estructurales en los
aparatos estatales en Latinoamérica, en concordancia con
los programas del Fondo Monetario
Internacional, que debilitaron enormemente la capacidad de
los gobiernos de invertir en aspectos básicos de apoyo a
la educación y a otros servicios sociales. A pesar de los
reclamos de instituciones de las Naciones Unidas y
de la sociedad civil de
los países de la región de que es imprescindible un
rol activo del Estado en asegurar acceso equitativo a la salud y a la
educación como condiciones indispensables para el
desarrollo, al parecer el Banco Mundial
no ha puesto el mismo énfasis en sus recomendaciones a los
gobiernos en las cuestiones de maximización del
crecimiento del acceso a los servicios sociales como a la
minimización de la participación del Estado en los
mercados.

El enfoque sistémico del desarrollo pone un
especial énfasis en la calidad de
vida de los sujetos que forman parte de los procesos
productivos, en la medida que la dimensión humana
trasciende el aporte en el subsistema económico.
Justamente, uno de los costos de la
preponderancia del énfasis puesto en el crecimiento
económico a secas, en desmedro de la planificación del bienestar social, ha sido
el crecimiento de la brecha entre el proceso económico y
el proceso social, entre la opulencia y la pobreza. En
uno importa más el aumento del PBI o equilibrar la
balanza
comercial, se supone que los indicadores cuantitativos
macros
registran la realidad; en el otro importa el fortalecimiento de
las capacidades de las personas para hacer sus vidas más
saludables y enriquecedoras. Tal desbalance tiene resultados
negativos sobre el conjunto de las naciones a largo plazo. Como
un ejemplo del rol habilitador del Estado se puede poner a los
países asiáticos, que cuentan hoy en día con
economías estables y niveles de acceso a bienes y
servicios medianamente adecuados, y cuya industrialización
fue antecedida por una elevación significativa de los
niveles educativos de toda la población. Así,
«la fuerza de
trabajo adiestrada encontró posiciones en donde
podía emplear más adecuadamente su
formación». Más aún, el Estado
jugó un rol preponderante: «en las etapas
intermedias de desarrollo se pusieron en práctica
ambiciosos proyectos
sociales para asegurar la satisfacción de las necesidades
mínimas de toda la población» (Sarmiento,
1992. p. 149). En el caso de la región latinoamericana,
como se ha visto, el proceso de industrialización
significó más bien un acceso diferenciado a los
bienes y servicios, causando una estratificación que
reproducía mucho de la herencia del dualismo de los
países.

La lección que los economistas de las
instituciones financieras están aprendiendo es que el
crecimiento económico no puede ser sectorializado, es
decir, no puede ir desvinculado de medidas para el progreso en
otras esferas de la vida social. El propio informe citado del
PNUD da cuenta del efecto multiplicador de lo que llama las
«inversiones en
capital
humano» sobre el conjunto de la economía, es
decir, la inversión racional, ordenada y bien
priorizada en el sector salud y principalmente en la
educación, que generan efectos beneficiosos a largo plazo
en las naciones. Pero esta declaración exige una mayor
precisión acerca de cómo se pueden traducir estos
principios en
planes educativos: ¿qué priorizar?
¿cuál es exactamente el rol de los
Estados?

En este punto es preferible usar una noción
concreta para el Estado que
identifique más bien una organización política
institucionalizada con la que podemos operar cuando nos referimos
a la educación, de una interacción de actores
políticos y sociales. Interesa ubicar un espacio
accesible, principalmente exigible (accountable en la jerga de
las ciencias
políticas modernas), es decir, un actor político
responsabilizable de sus decisiones. Al llegar al terreno de lo
operable identificamos al Ministerio de Educación
Pública como el agente principal, pero más
exactamente nos referimos a sus unidades y departamentos de
ejecución, unidades que deberían, en un escenario
ideal, ir cobrando cada vez mayores capacidades de gestión
autónoma en concertación con los agentes locales
del desarrollo, para que como consecuencia de ese diálogo
cara a cara, el Estado, esta vez sí la estructura general
y universal, pudiera legitimarse en un proceso desde abajo hacia
arriba.

La educación requiere actuar integradamente con
las estrategias de
desarrollo de la sociedad. Pero, para superar los errores del
pasado, el sistema educativo debe intervenir en el análisis de situación que
brindará el marco de acción, porque en primer lugar
se debe responder a la pregunta: ¿cuál es la
estrategia de
desarrollo? Es decir, construir infraestructura educativa -aulas,
carpetas- no resuelve el problema de la calidad de la
educación, deteriorada durante toda una década, o
manteniendo o ampliando las tasas de cobertura de la
educación profesional no resuelve el problema del proceso
de segmentarización y cierre social analizados.

Una primera tarea, que ha sido reclamada en diversos
países, es la concertación para definir las
reformas educacionales requeridas. En el Perú, desde 1991,
el Foro Educativo
-un espacio de discusión y propuesta articulado en base a
investigadores y especialistas provenientes de movimientos
pedagógicos y Organismos no-gubernamentales que trabajan
en la educación-, intenta formar un amplio consenso para
constituir un proyecto
educativo a largo plazo que cada vez ha desarrollado una mejor
capacidad de interlocución con el sector educación,
a pesar de un entorno político desfavorable. Estas formas
de articulación de la sociedad civil y de los Estados que
en el pasado eran muy difíciles de lograr cuestan trabajo
de desarrollar, pero entendiendo que son procesos de largo
aliento, los movimientos pedagógicos y los Organismos no
gubernamentales deberían intentar abrir el diálogo
aprovechando las coyunturas o los intersticios posibles desde
donde se pueden potenciar procesos de democratización de
las relaciones sociales. El Estado hoy en día, y en las
postrimerías de los regímenes duros del
neo-liberalismo,
están en busca de alternativas. Al parecer, los signos de
los tiempos han abierto la posibilidad de una búsqueda de
opciones que puede ser fructífera para las
sociedades.

El diálogo que intenta conducir a la
concertación puede presentar muchas dificultades para
cuajar; se requieren herramientas para que los propios docentes,
agentes principales del hecho educativo, participen en él
en igualdad de condiciones. La primera herramienta es el
conocimiento, la información que el agente educativo tiene
acerca de su entorno, de los problemas que afronta, son su mejor
ventaja. Al mismo tiempo, el aporte específico que el
agente educativo puede ofrecer reside en su propia experiencia,
en su manera de observar la educación, en el
paidocentrismo, esto es, en la centralidad del sujeto del
aprendizaje, un sujeto con necesidades concretas que la escuela
debe ayudar a resolver. La responsabilidad del Estado, por su parte, es
reunir la información que permitirá analizar
la situación concreta de las poblaciones. La
información será instrumental para las
instituciones públicas que quieran emplearlos en el
diseño de estrategias para
la educación pública y, simultáneamente,
dado el carácter heurístico de la investigación
social, la información es principalmente un
instrumento para la demanda de servicios necesarios o de
necesidades sentidas por las comunidades, una herramienta
argumentativa de los movimientos sociales.

Complejo y diverso como es el universo
latinoamericano, distintos como son los países, es
difícil hacer un análisis de las necesidades del sujeto de
aprendizaje. Sin embargo, debe resaltarse que este esfuerzo debe
intentar prefigurar a los ciudadanos del mañana en una
visión a largo plazo. La educación integral no
podría lograr mucho por sí sola sin el concurso de
otras esferas, sin programas de empleo adulto o programas del
primer empleo para los adolescentes,
o incluso de una política de juventudes que brindara
programas con oportunidades de participación. Pero, en lo
que atañe específicamente a la escuela, es
necesario que contribuya a la formación de ciudadanos
conscientes de su momento y de su situación personal, que
puedan liberar su creatividad y
sus capacidades productivas, personas respetuosas de sí
mismas y de los demás. Una especialista en
educación en el Perú analizaba las
responsabilidades de la escuela en el tiempo presente, mirando
hacia el futuro, de las cuales es pertinente resaltar tres de
ellas, fundamentales por su universalidad:

«a) la responsabilidad de enseñar a vivir
en democracia;

b) la responsabilidad de afirmar el derecho de niños y
jóvenes a sentirse iguales, competentes y
aceptados;

c) la responsabilidad de desarrollar capacidades
básicas en niños y jóvenes para mejorar su
calidad de
vida:

En la experiencia popular el desarrollo se asocia con el
trabajo autosostenido, esforzado y constante. El desarrollo
depende, pues, de las capacidades de los individuos,
organizaciones y sociedades para atender sus necesidades
básicas, promover sus capacidades y hacer respetar sus
derechos. La escuela tiene una importante responsabilidad
respecto al desarrollo de cada una de estas competencias». (Palacios et al, 1992, p.
50).

La esencia de un perfil para el educando puede
sintetizarse en un sujeto social que pueda desempeñarse
autónomamente en el mundo de la vida, con una identidad
individual sólida y que, al mismo tiempo, se reconozca
como parte de un cuerpo social, de un colectivo con aspiraciones
comunes y en el que se sienta capaz de participar y
aportar.

1.1.8) EDUCACIÓN Y PRODUCCIÓN: RETOS
ESPECÍFICOS

La conclusión más importante del
análisis de la relación entre el sistema de
educación superior y el sistema
productivo-económico es que los mercados de trabajo no
están operando en la forma de señalar pautas de
calificación apropiadas a los centros de enseñanza
que permitan cubrir las discrepancias de desempeño en la
formación de recursos humanos; antes bien, están
induciendo criterios de selección con miras a un
desempeño de roles funcional a la cultura empresarial de
gran escala del actual modelo de desarrollo, enfatizando valores
instrumentales. El formalismo y el ritualismo en las cualidades
externas son elementos de la selección; las pruebas de
productividad, creatividad, capacidad innovadora pasan a ser
elementos meramente técnicos de menor peso. Llega a
formarse así un verdadero mercado de personalidades, como
indicaba Fromm (1986), en donde es importante la
adquisición de cualidades externas útiles para este
mercado y la acumulación de educación se mide en
base a la acumulación de un valor de cambio.

Más aún, el valor de la diferencia de los
contextos culturales muchas veces es considerado un
obstáculo para el desempeño metódico de las
actividades rutinarias del trabajo. Se pierde así una
riqueza incalculable en el intercambio cultural entre los grupos
humanos que conviven dentro de las naciones y que podrían
nutrirse mutuamente de la diversidad de sus bagajes
vivenciales.

El énfasis en la transferencia de actitudes
derivadas de los
estilos de las organizaciones hacia los detalles particulares del
comportamiento
individual, y que se interiorizan hacia la propia personalidad
de los individuos, son requerimientos de las reglas de las
organizaciones empresariales que, inicialmente concebidas como
medios para facilitar la selección, terminan
convirtiéndose en fines en sí mismos. Estas
distorsiones de las tendencias actuales de la lógica
organizacional derivan claramente en una discapacitación
funcional de los recursos humanos, ya que al transformar las
regulaciones cotidianas del trabajo en absolutos rutinizantes se
dificulta la adaptación bajo condiciones productivas
durante crisis, por ejemplo, o, en general, en condiciones
diferentes de aquellas para las que fueron establecidas y,
naturalmente, limita la creatividad y potencialidad de innovación en el proceso
productivo.

1.1.9) ESTILOS PRODUCTIVOS Y CULTURA

La emergencia del sector informal da cuenta de una
discrepancia entre los valores y símbolos de status que
la empresa del
sector moderno señala como calificaciones deseables y
preferencias a los postulantes a ocupar posiciones en ella, y la
gran mayoría de jóvenes que objetivamente carecen
de medios para posicionarse en un estrato ventajoso de la
estructura educativa y obtener un título profesional con
membrete competitivo en el mercado.

Tales restricciones, en alguna medida, positivamente
quizás, han originado un desplazamiento gradual de las
preferencias de los jóvenes de las nuevas generaciones
desde las carreras universitarias hacia las carreras técnicas,
aunque esto se aplica básicamente a los jóvenes de
los estratos populares, en actitud diferenciada de los
jóvenes de estratos medios, que se aferran a la
educación profesional aun en un período de
recesión y devaluación educativa, y que ven en la
educación superior técnica una alternativa
sólo aceptable en última instancia y como
opción de refugio. Esta actitud tiene en el factor
cultural su soporte explicativo, y aparece en el caso peruano con
toda fuerza para develar una dualidad en los orígenes de
las estrategias personales, casi configurando dos éticas
del progreso (Adams y Valdivia, 1991).

Las estrategias de los jóvenes de la base de la
pirámide social frente a la compartimentalización
del mercado laboral se traducen también en la
búsqueda del ingreso a establecimientos del sector privado
que les permitan un destino ocupacional seguro. La
posibilidad de franquear el umbral de status educacional
varía en función de la situación particular
de las familias, en las que entran en juego el
acceso a relaciones de influencia social, círculos de
ayuda mutua, acceso a símbolos de status y otros
mecanismos cooperativos, todos colocados en función de la
movilidad social. Estrategias con mucha dosis de creatividad:
redes de
reelaboración interpersonal (grupos de barrio, colectivos
universitarios) en las que lo productivo, empatado con lo
lúdico, aparecen con fuerza. Una política de primer
empleo impulsada por el Estado, orientada a la igualdad de
oportunidades y a la adquisición de competencias de
autogestión, tendría efectos positivos sobre la
estructura polarizada de oportunidades de empleo.

1.1.10) PARTICIPACIÓN EN EL PROCESO
PRODUCTIVO

Ha sido señalado por diversos investigadores que
la participación de los trabajadores en distintas
posiciones y fases de la producción en sus lugares de
trabajo, favorece la comprensión de la integralidad del
proceso productivo y los alienta a encontrar formas para
racionalizar los procesos y así aumentar la productividad.
Esta participación, sin embargo, está reñida
con una actitud que privilegia el cumplimiento de los roles
preestablecidos dentro de una jerarquización
rígida. Tal actitud, formada dentro de pautas culturales
verticalistas, constituye un obstáculo real para el
desarrollo del potencial creativo de los recursos humanos y para
hacer productivo el
conocimiento.

El modelo de empresa de gran escala en el contexto de la
modernización tardía latinoamericana ha
traído consigo algunas taras en la cultura empresarial: el
temor a la diversificación ocupacional programada y sobre
todo a la participación en la gestión de las
actividades productivas, constituyen lastres para la
productividad que deben ser incorporadas al análisis de la
relación educación-trabajo y deberían
plasmar respuestas de los planes a largo plazo del sistema
educativo. El tratamiento del problema desde sus raíces
culturales puede encontrar su causa en un autoritarismo secular
(Lechner, p. 183). En todo caso, es un problema que remite a
conflictos de
poder, en
tanto que la innovación cobra sentido como un acto que
interviene repetida y sistemáticamente en el proceso
productivo y, por ende, requiere de un manejo cotidiano, de una
puesta de acuerdo entre agentes generalmente con intereses
encontrados. Para posibilitar esta innovación se
necesitará hacer visibles los nudos de conflicto y
apelar a las argumentaciones, organizar la argumentación
para una eventual puesta de acuerdo, inevitablemente inestable,
pero al mismo tiempo válida para todos los
actores.

Es evidente que se requiere una articulación de
las políticas estatales, una urgente y necesaria
articulación entre las políticas de empleo y las
políticas de juventudes, que se han mostrado incipientes o
insuficientes a lo largo de la región (Ottone, 1986). Los
resultados económicos de algunas de estas políticas
obviamente no se reflejarán en el corto plazo en los
indicadores macroeconómicos. Los resultados de la
acción educativa pueden ser vistos en plenitud sólo
a través de las generaciones y son medibles en
términos del impacto de la participación de las
personas en las actividades productivas de las sociedades.
Participar en el sentido de apropiarse del producto de su
trabajo, de obtener satisfacción de su trabajo y de
participar en la optimización de los procesos productivos.
Esa calidad de la participación de las personas necesita
indicadores cualitativos en la medida que el progreso así
alcanzado cobra valor en la reproducción de una riqueza
humana que apenas está descubriéndose con un cambio
de paradigma de
desarrollo.

1.1.11) ESTRATEGIA DE DESARROLLO Y
EDUCACIÓN

La definición de una estrategia para el
desarrollo supone necesariamente una puesta de acuerdo de los
actores nacionales, precisar cómo se movilizarán
las fuerzas sociales y los recursos económicos hacia unos
objetivos
finales, expresión de una concertación de
voluntades. Es una tarea compleja, dado que cada agente concibe
el sistema social de acuerdo a una propia cosmovisión,
generalmente implícita. Usualmente ha sucedido que los
agentes actuantes de la esfera política han impuesto su
cosmovisión en la lectura de
la realidad y de las necesidades del desarrollo. Por el
contrario, la visión del tipo de sociedad que el
desarrollo construirá requiere básicamente un
proceso comunicativo consensuado.

Un rumbo del desarrollo coherente tampoco puede surgir
como un resultado de la autorregulación de los mercados.
El mercado, surgido inicialmente en la historia como un producto
de la interacción social, se institucionalizó y
progresivamente ha ido desacoplándose del mundo de
la
comunicación interpersonal; hoy en día la
relación entre sujetos y mercados está mediada por
innumerables códigos en los que la puesta de acuerdo no es
el principal fin, lo es la ganancia a corto plazo, sin
visión de conjunto. La recuperación de valores
básicos para la formulación de las estrategias de
desarrollo, como la solidaridad y el
respeto por las
nuevas generaciones, es fundamental.

La educación puede contribuir a este proceso de
construcción de una visión
consensual de la sociedad, para así poder tomar mejores
decisiones sobre prioridades de inversión social. El reto consiste en saber
cómo construir las opciones de política. La
naturaleza del conflicto de estratificación es
estructural; entonces es necesario identificar y operar elementos
que incidan al mismo tiempo en una mejora de distribución
del ingreso y también incida en el crecimiento
económico, pero al mismo tiempo ayude a salir del
círculo vicioso de una industrialización anclada en
el modelo de gran escala, y que más bien propicie uno que
progresivamente satisfaga las necesidades básicas de la
población. La educación, ha sido anotado, es el
factor más importante que contribuye
simultáneamente a los propósitos de crecimiento y
de equidad, al actuar permanentemente en la promoción de oportunidades iguales. Es
claro que el Estado tiene el rol de perfilar y concertar con la
sociedad civil la alternativa de desarrollo que articule de mejor
forma la producción del sistema escolar y los
requerimientos del sector productivo.

El acercamiento entre la escuela y los agentes
productivos es una necesidad del ahora y debe implicar la
revalorización de la práctica de la labor manual, del
esfuerzo humano, para formar actitudes productivas en las etapas
claves del desarrollo
personal. En este sentido, cobra mucha mayor importancia la
prioridad de las políticas públicas en la
educación básica. Concordantemente, diversos
especialistas sugieren que la educación básica
debería orientarse hacia una educación para el
trabajo, desarrollando habilidades, pero no en el sentido del
trabajo asalariado de una persona que se presenta indefensa ante
un mercado subordinado a la oferta y la demanda. Según un
innovador trabajo «el sentido de la educación para
el trabajo es preparar la formación de productores, es
decir, de conductores de procesos de producción, lo que
pasa por el dominio de las
técnicas de la producción» (Movimiento
Pedagógico, 1993).

La escuela debe ayudar a comprender los procesos
productivos al educando, proporcionarle herramientas
útiles para el trabajo y hacer conciencia de los
valores de la productividad popular. La productividad surge como
resultado del entusiasmo de la persona, al participar en la
experiencia productiva en condiciones de justa
remuneración y adecuado ambiente de trabajo; el
espíritu de superación de la persona
cumplirá el resto del trabajo.

1.1.12) ESTADO, EDUCACIÓN Y DESARROLLO
HUMANO

Una nueva estrategia de desarrollo que signifique sobre
todo el despliegue de las capacidades multidimensionales de la
persona requiere desplazar el eje del protagonismo en la escena
de la
organización social y política hacia una forma
de organización estratégica capaz de movilizar las
voluntades de los actores del desarrollo local.

El diagnóstico de la crisis del modelo de
desarrollo de la región, que descuidó los aspectos
cualitativos de la vida social, apunta a una crisis de
identidades de actores políticos, lo cual demanda entonces
una nueva articulación entre el Estado, los mercados y la
sociedad civil. En un momento en que se pone en la agenda de los
Estados el debate de
alternativas de gestión pública para los diferentes
sectores bajo su directa responsabilidad, se percibe la necesidad
de una gran dosis de creatividad de los agentes de la comunidad
educativa (asociaciones de maestros, movimientos
pedagógicos, organismos no-gubernamentales de
investigación y promoción, padres de familia,
estudiantes) para proponer opciones sobre las formas de
gestión del quehacer educativo con énfasis en el
nivel local. El principio primordial que figura como una demanda
de los movimientos sociales en la región y permanece como
necesidad en el futuro, es el rol directriz del Estado en el
financiamiento
racional del sistema de educación público. La
preservación del acceso universal a la educación
pública favorece la atenuación de las disparidades
de la crisis distributiva en los países. El Estado cumple
un rol inalienable en los procesos de formulación de
políticas educativas y de desarrollo social; este rol es
compatible con una convocatoria y una animación de
espacios de consulta y puesta de acuerdo entre los agentes
concernidos en la marcha de la educación y su
articulación con los proyectos nacionales.

Para afirmar un rol eficaz de la educación en el
desarrollo nacional se requiere el fortalecimiento del sector de
educación pública. En el actual contexto
político se ha hecho visible la pérdida de
capacidad de interlocución de los propios funcionarios del
sector en el seno de los gobiernos, como consecuencia de las
demandas externas de racionalización de los aparatos
estatales y del control y
subordinación de las políticas sociales a los
requerimientos de las agencias multilaterales
financieras.

El grave problema que los Estados ejecutores de estas
políticas de ajuste macroeconómico perdieron de
vista en un primer momento, fue que sus implicancias principales
caían en esferas metaeconómicas y causaban estragos
en el tejido social, tanto en el corto como en el largo plazo, al
afectar los potenciales humanos de grandes sectores de la
población, en términos de la reproducción
social y en el acortamiento de las perspectivas y estrategias de
vida de las nuevas generaciones.

El impacto de las crisis sobre la calidad de la
educación se aprecia gráficamente en la
caída de las remuneraciones reales del magisterio, en la
disminución de las oportunidades de capacitación y
perfeccionamiento docente, en el deterioro del equipamiento
escolar, y, también y sobre todo, en las condiciones de
nutrición
necesarias para sostener las capacidades de aprendizaje del
educando.

Como hemos visto, sólo el Estado, en las actuales
condiciones económicas, está en capacidad de
preservar aquellas condiciones mínimas señaladas.
El Estado puede actuar como el promotor de la calidad de la
educación y de la progresiva participación de la
sociedad en formas y modalidades de gestión y financiamiento, conforme se alcancen fases
superiores del desarrollo.

1.1.13) CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Los resultados del proceso educativo -proceso
comunicativo principalmente antes que un conjunto de hechos
instructivos aislados- no sólo deben medirse enfocando en
la eficiencia
interna del sistema, se corre el riesgo de soslayar una serie de
dimensiones que comportan la relación escuela-sujeto
educando, el mundo de las expectativas individuales y sociales,
principalmente. La definición de calidad educativa alude a
las condiciones mínimas requeridas para asegurar el
desarrollo del hecho educativo. Ahora bien, estos requerimientos,
identificados por una vía axiológica, suponen
también la consideración de la dimensión de
los entornos organizativos-institucionales, de la infraestructura
operacional donde el hecho educativo se produce. En el quehacer
de los programas y proyectos de desarrollo social ha aparecido
una tendencia a incorporar modelos de revisión y evaluación
de los programas que den cuenta de la racionalidad, legitimidad,
permanencia y validez en términos de sus objetivos en
función de los destinatarios y beneficiarios de los
proyectos y programas. Esta preocupación ha surgido
principalmente por la necesidad imperiosa para los organismos que
gestionan e implementan proyectos de responder activamente a las
necesidades y oportunidades que presentan los entornos sociales
sobre los que actúan. De esa forma se pueden priorizar
aspectos del trabajo, corregir inadecuaciones e ineficiencias y
usar información actual para el diseño de nuevos
proyectos. Otro factor es la movilización de las
voluntades que lleva en sí la participación de las
comunidades en la identificación de las necesidades y el
reconocimiento de la mutua responsabilidad de los procesos. La
apropiación social de las acciones del
desarrollo es la base de la legitimidad de los programas de
desarrollo y puede aplicarse por extensión a los modelos
de educación formal.

Las organizaciones con un alto nivel de competencia y que
facilitan la participación social, como ha señalado
Korten (1984), se orientan dentro de una cultura
organizacional «que respalda un alto grado de
compromiso y auto-evaluación
disciplinada entre sus miembros en apoyo a los objetivos
organizacionales acordados». Las organizaciones de enfoque
estratégico son el espacio por excelencia para la
interacción de los actores locales del desarrollo.
Sistemas de
información y procesos de puesta de acuerdo sobre
necesidades sociales y requerimientos de calidad de
educación, son viables dentro de este tipo de
organizaciones que se asientan sobre un espacio local
circunscrito con una población identificable y agentes del
desarrollo que participan en estos procesos, organizaciones que
gestionan los elementos del sistema escolar formal en su nivel,
que podrían llamarse núcleos educativos comunales,
como los que fueron promovidos durante la Reforma Educativa en el
Perú (1972) con éxito
pero sin continuidad, o como en el caso del programa de
articulación escuela y producción en Colombia, como se
ha visto. Cualquiera sea su denominación, núcleo o
distrito educativo, la articulación dinámica del
Estado y la sociedad civil pasa por una necesaria descentralización institucional que asegure
que todas las dimensiones de la calidad de la educación
puedan ser atendidas apropiadamente. Entre estas, se pueden
destacar la calidad de la formación docente o la calidad
de la programación curricular y del monitoreo
tanto de los contenidos como de los desempeños
pedagógicos. Tales componentes vitales, que en el pasado
han intentado ser diseñados, conducidos y supervisados
desde los niveles centrales, claramente requieren ser tratados desde
una perspectiva de desarrollo local que se aproxime a las propias
exigencias, expectativas y capacidades de los actores del
desarrollo social.

Un enfoque alternativo descentralizado del desarrollo
coloca a la escuela y a los núcleos de gestión
local del sistema educativo como centros de la
articulación entre el Estado y la sociedad civil, como
depositarios de un aprendizaje institucional desde la praxis que
se transmite desde el terreno de la acción social hacia
arriba, el mundo de las instituciones, y en esa medida permite
una mejor identificación de las características de
los ambientes del desarrollo, construyendo en conjunto un sistema
que elabora en forma retroalimentada los planes educativos, el
currículo escolar, y de ese modo potenciaría la
relación de las actividades educativas con las acciones del
desarrollo en forma sistémica.

1.1.14) Interculturalidad e
integración

El deslumbramiento que suscitó entre los primeros
europeos colonizadores de las tierras latinoamericanas la
industria y el
arte
autóctonos, presagiaba un aporte sustantivo de los pueblos
latinoamericanos al mundo, aporte que se vislumbraba como un
entrelazamiento de elementos de dos culturas, la occidental y la
indígena, en síntesis rica, heterogénea y
también compleja y problemática, en razón
del enfrentamiento de ideologías y formas sociales que
cada una portaba por sus propias raíces
históricas.

Comprender el derrotero de la interrelación de
elementos culturales, económicos y políticos,
tradición y modernidad que alimentaron la cultura mestiza
de América Latina, que en el fondo personifica un
mestizaje de mestizajes en cuanto recordamos que los propios
países ibéricos se definieron como comunidades con
diversidades étnicas en su seno, constituye una tarea
necesaria para continuar el proyecto de construcción
nacional y la comunidad de naciones latinoamericanas.
Colectividades con identidades en conformación
dinámica, portadoras al mismo tiempo de continuidades
telúricas que exigen el reconocimiento de sus
especificidades, pero también están profundamente
expectantes de los acercamientos y diálogos que abran el
camino a la integración latinoamericana y, una
comunicación integradora iberoamericana en perspectiva
histórica.

Las razones de esta utopía concreta, como la
llamaba Roa Bastos, son hoy más reales que nunca: la
necesidad de hacer patente su presencia en un mundo cada vez
más sujeto a las tendencias hegemonizadoras de los centros
de poder, una presencia precisamente proactiva que proponga
agendas e iniciativas. Integración latinoamericana, en
esencia, como forma de articular una capacidad de
interlocución poderosa, que favorezca un desarrollo
autónomo coherente con las necesidades sociales;
integración iberoamericana como promesa de la
interacción cultural y de cooperación mutua dentro
de un contexto de conformación de agrupaciones
multinacionales con áreas de influencia, posibilidad al
alcance de las naciones pero no exenta de las dificultades
presentes desde la propia constitución de los países, la
principal de ellas es la brecha entre los Estados y las Naciones,
discrepancia que necesita ser cerrada urgentemente por medio de
procesos de movilización y participación ciudadana.
Es importante que la cooperación internacional promueva la
educación para la ciudadanía, una ciudadanía
en el sentido de un ejercicio de libertades y derechos por
sujetos sensibles a los valores, sujetos organizados dentro de un
Estado-Nación que posibilite canales de expresión
y, sobre todo, de vivencia de la participación y del
ejercicio de la política y de ciudadanía plena en
la nación y en el destino común de la
región; otro reto de los tiempos de globalidad, de
abolición de las distancias que nos toca vivir.

El espíritu de integración regional excede
los móviles puramente económicos. Plantadas como
están firmemente nuestras identidades en un germen
histórico, símbolos de la síntesis de
síntesis, que le da una riqueza al acercamiento de las
naciones, como un proceso de encuentro horizontal, un encuentro
potenciador de un desarrollo multidimensional. Las sociedades
civiles empezaron la búsqueda de medios auténticos
de encuentro y comunicación, han mirado en perspectiva y
apuestan por esta aproximación: redes de organismos no
gubernamentales en educación, redes de respuesta a la
pobreza
urbana, redes de escuelas, consorcios de investigación
académica. Redes que debieran usar creativamente los
medios de la tecnología
de la información, eventos que deben
trascender los círculos herméticos de los
especialistas para hacer partícipe al hombre
común de la historia cotidiana. La responsabilidad de las
élites intelectuales hoy es animar al conjunto de la
sociedad civil, a los que forman el tejido de las
naciones.

La educación desempeña un rol fundamental
en llevar adelante esta promesa, al jugar el papel de
articuladora de los procesos de comunicación cultural y de
progreso económico. La educación hoy es un hecho
fundamentalmente comunicativo, en el que los actores intercambian
pareceres y visiones del mundo. A través del quehacer
educativo se aprenden los valores propios, se reconocen
identidades comunes y se desarrollan habilidades para un
diálogo intercultural que acerca a las
naciones.

1.2) Características de la
educación peruana y otros países
latinoamericanos

Resulta muy difícil resumir las experiencias
latinoamericanas de descentralización y transferencia de
servicios educativos a los gobiernos locales, pues es un tema muy
amplio; sin embargo, constituye una referencia importante para
poder analizar el caso peruano.

En el fondo tenemos un problema nacional, en cuanto a
las reales posibilidades de los gobiernos locales de recibir y
gestionar nuevas responsabilidades. Esto exige, inclusive, un
nuevo perfil de los mismos, pero tras ello también se
perciben las debilidades existentes en las instituciones
locales.

Bolivia

Un país cercano al nuestro, Bolivia, tiene
una realidad tan heterogénea como la peruana. El proceso
de descentralización educativa pasó primero por la
ley de
participación popular de 1994, ley que
facilitó el acceso a la toma de
decisiones de futuro por parte de la comunidad, dejando de
ser ello un privilegio del gobierno central.
Dentro del nuevo marco político boliviano se
fomentó la participación ciudadana organizada, y
también tras la promulgación de la ley de
descentralización administrativa de 1995 se impulsó
un proceso que aún no concluye. El Estado financia el 95%
del presupuesto de la
educación, y en cada municipio el director distrital de
educación posee amplias competencias en su
jurisdicción.

Argentina

En la República Argentina la
descentralización de la educación hacia las
municipalidades ha sido un proceso gradual, iniciado a nivel de
la educación primaria en 1978, como una necesidad de
transferir la carga presupuestal que significa la
educación para el gobierno central.
Sin embargo, una segunda etapa constituyó la transferencia
de la educación secundaria, tras catorce años de la
experiencia inicial. En ambos casos la iniciativa partió
desde el gobierno central, en coyunturas difíciles para la
economía, significando un estancamiento de la
inversión del Estado en la educación, claro que
suplida por mayor participación de los gobiernos
provinciales.

Brasil

En la República Federativa del Brasil, fue
promovida por los estados federales, pero apoyada por el gobierno
federal central. Dadas las características de los
gobiernos federales (de los estados), autónomos por
naturaleza, se plantearon una serie de disimilitudes en la
política de transferencia de los estados a las
municipalidades. Recién desde 1995, el gobierno federal
central ha normado y regulado este proceso, propiciando la
equidad Interestadual. Es por esta razón que el caso
brasileño es muy heterogéneo dentro de un mismo
país, pero se va fomentando la municipalización en
los estados más pobres, con mecanismos que incluyen fondos
federales en el aumento de sueldos a los maestros para equiparar
los niveles de ingreso magisterial en todo el país. Este
proceso se vio respaldado por la nueva constitución de
1988 en la que las municipalidades aumentaron sus ingresos
coparticipando en los impuestos
locales.

Chile

El proceso de transferencia en Chile se
inició durante el gobierno de Pinochet y sus
justificaciones fueron: debilitar al sindicato de
maestros, aplicar la política neoliberal, reducir el
Estado e impulsar indirectamente la privatización; todo esto dentro de un marco
no participativo. Esta transferencia fue muy rápida, en
los dos primeros años de los ochenta, pasando las
competencias directamente a los municipios, sin pasar por
ningún nivel intermedio y sin autonomía financiera,
ni posibilidad de incrementar los impuestos
locales. Las responsabilidades, sin embargo, se transfirieron en
forma progresiva, durante la década de los años
ochenta. Los contenidos siempre son definidos por el Ministerio
de Educación, pero a partir de 1996 se introduce la
obligatoriedad de formular Planes Anuales de Desarrollo de la
Educación Municipal (Padem). No obstante, pese a estos
planes, en los que se deben plantear metas y acciones, pocos
municipios han logrado formular alguna política educativa
(peor aún con las restricciones impuestas por el
Ministerio de Educación chileno). Esta
descentralización no confiere autonomía a los
municipios en el tema educativo, antes bien restringe muchas
posibilidades. También debe mencionarse que la comunidad
local no se involucra en el proceso educativo, pese a la apertura
que significa la elección de alcaldes o los centros de
padres, equivalentes a las APAFAS en el Perú.

Colombia

La descentralización de la educación
colombiana, también originada por motivaciones de mejor
control político interno, partió desde el mismo
centro de decisiones, sin participación de niveles menores
de poder. Todo esto a partir de 1986, aunque formalmente desde
1993.

Entre las principales razones invocadas para este
proceso tenemos: la redistribución del poder
político a nivel territorial, el controlar conflictos y
el debilitamiento del sindicato de
maestros.

Este proceso creó un serio enfrentamiento entre
el gobierno y el gremio de los maestros. Las municipalidades
asumieron la administración de la plana docente, la
construcción y mantenimiento
de la infraestructura y el control y vigilancia del sistema
educativo en la localidad. El principal problema que se
presentó fue la falta de capacitación entre las
autoridades municipales, pues inclusive no poseían
voluntad de apoyar el proceso. Ya en 1993 se formaliza este
sistema, y el gobierno central transfiere fondos para
consolidarlo, mientras que los departamentos reciben el poder de
decidir sobre el financiamiento educacional y la
asignación a los maestros. Este modelo terminó en
una gestión compartida entre el poder central, el nivel
departamental y el municipal.

Nicaragua

El caso de Nicaragua, fue motivado por razones de
eficiencia,
fiscales y de orden político de corte participativo. El
modelo de autonomía en la educación se logró
mediante la concertación de actores locales involucrados
en el tema educativo, con lógicos ajustes en su
implementación para así equilibrar impactos en el
territorio nacional. Este proceso se inicia en 1987 con la
desconcentración administrativa regional impulsada por los
sandinistas, pero en 1990 la estructura regional fue eliminada,
dando paso a la autonomía escolar y a la
municipalización de la educación. Actualmente los
colegios tienen autonomía en lo programático y en
política laboral.

México

Se requiere una inversión creciente en educacion
superior, ciencia y
tecnología Las políticas de corte neoliberal
datan de la época de Miguel de la Madrid; sin embargo, a
partir del gobierno de Carlos Salinas de Gortari se
pretendió profundizarlas. La actual política
educativa aspira ser una continuación de la
anterior.

En la concepción neoliberal la educacion es un
apéndice de la economía, aunque en el discurso se le
presenta como “condición insustituible de la
modernización económica y social (y como)… el
sector de más alta prioridad en el quehacer del
gobierno''; 1 y las necesidades de la sociedad en el discurso
salinista son los requerimientos del proceso de
reproducción del capital,
mismos que se han ido modificando en los años
recientes.

En un principio fue la apertura de la economía al
exterior, el proceso de privatización de las empresas
publicas, el fin de la regulación del sistema
económico por parte del Estado.

En este entorno el fortalecimiento del sistema educativo
nacional, así como la creación de ciencia y
tecnología pasaron a un segundo plano.

A partir de 1983 se inicio la caída del gasto en
educacion que como proporción del producto interno
bruto (PIB) paso de
5.3% en 1982 a 3.8% en 1983, y llego a su nivel mas bajo en 1988,
con 3.5%. Sin embargo a partir de 1989 el gasto en educacion como
proporción del PIB vuelve a
incrementarse (3.7%).

Tal aumento obedece a distintos factores, entre los que
destacan: la demanda popular por educacion publica; 2 la
necesidad de legitimación del gobierno salinista; la
presión
política ejercida por los maestros de la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educacion (CNTE); las
demandas sociales por educacion; y las modificaciones que se
tenían que hacer en este sector con motivo de la firma del
Tratado de Libre
Comercio (TLC) con
Estados Unidos
y Canadá.

Con la firma de este se evidencio la pobreza de la
educacion mexicana, sus limitaciones cuantitativas y cualitativas
de esta. Baste recordar algunos datos para
entender el cambio de actitud del gobierno mexicano respecto a la
educacion: la escolaridad promedio de la población
económicamente activa (PEA) en Estados Unidos y
Canadá es de 12 años, en México, de
6 años.

En México
menos de 10% de la PEA cuenta con una carrera profesional. En
Estados Unidos hay por cada 100 habitantes, 5.6 estudiantes de
educacion
superior: en Canadá, 5.9 y en México,
1.5.

En México aproximadamente 7% del financiamiento
de la investigación proviene de la industria: en Estados
Unidos, 50% y en Canadá, 47 por ciento. Estados Unidos
destina 2.6% del PIB al gasto en investigación y
desarrollo, Canadá 1.4 %, y México el 0.4%. Tanto
Estados Unidos como Canadá han dedicado a la educacion mas
de 6% del PIB durante varios anos; en México, como se
puede ver en el cuadro 1, en los últimos doce años
ha variado de 3.5 a 6.1 por ciento, manteniéndose, con
excepción de los tres últimos anos, por debajo de
5%.

En cuanto a esta ultima comparación conviene
hacer dos señalamientos:

1) Los altibajos del presupuesto
educativo mexicano en estos anos.

2) Las diferencias en las magnitudes del PIB de estos
tres países.

Actualmente el reto más importante para competir
en la economía norteamericana

es la producción de ciencia y
tecnología propias, así como adecuar la
educacion superior a las necesidades productivas, si se pretende
una integración como nación y no como un
apéndice de la economía estadounidense. Sin
embargo, si se examina el comportamiento
del gasto en educacion superior (cuadro 1) resalta que de
absorber 16.7% del presupuesto educativo en 1989, paso a 13.4%
del mismo en 1994, reducción que coincidió con el
aumento al subsidio educativo, como proporción del PIB, en
cual creció de 3.7% en 1989 a 6.1% en 1994.

Asimismo, podemos ver que en los años recientes
ha caído el crecimiento de la matricula de educacion
superior, pese a que desee los anos setenta había estado
incrementándose gracias a las políticas de apoyo a
la educacion básica y media.

De 1970 a 1982 el incremento de la matricula de
educacion superior fue del orden de 264% tomando como ano base el
ciclo escolar 1970-1971, en el cual había 252 200 alumnos:
en el ciclo escolar 1982-1983 se alcanzo la cifra de 918 800
alumnos en educacion superior. Del ciclo escolar de 1983- 1984 al
de 1995-1996 el crecimiento porcentual de la matricula cayo a
42%, pasándose en estos años de 981 100 estudiantes
a 1 400 000 alumnos.

Otra característica de este nivel educativo es la
poca vinculación entre las necesidades del proceso
productivo y los egresados de educacion superior. La
mayoría de estos se dirigen al sector servicios,
concentrándose en tres carreras fundamentalmente: medicina, derecho
y administración de empresas.

Esta situación tiene múltiples
explicaciones, entre las que destacan:

La tradición de estudiar estas
carreras.

El tipo de profesionales que demanda el mercado
laboral.

La falta de planificación de las necesidades, ya
no digamos nacionales sino del capital.

Si en el modelo neoliberal las libres fuerzas del
mercado deben regular la economía y la educación
esta al servicio de
estas no es posible planificar las necesidades de recursos
humanos.

Asimismo cabe destacar que en los anos recientes no ha
habido un proyecto nacional de desarrollo capitalista. La
apertura económica debilita la inversión y el
mercado no fue capaz de impulsar la modernización de una
industria obsoleta y protegida durante muchos
años.

No hubo vinculación entre los sectores publico y
privado para desarrollar la industria y la agricultura,
para crear las condiciones, materiales que
permitieran incrementar la productividad, y por tanto para
demandar fuerza de trabajo capacitada.

Con respecto al gasto destinado al desarrollo de
la ciencia y
tecnología, este disminuyo como porcentaje del PIB de 1983
a 1989. A partir de 1990 el presupuesto asignado inició
una etapa de recuperación que llego hasta 1992.

En los tres años siguientes el gasto nominal en
ciencia y
tecnología siguió incrementándose, aunque en
términos reales hubo un descenso.

Sin embargo, por primera vez en la historia de
México el actual Presidente de la República se ha
comprometido a dedicar 1% del PIB para ciencia y
tecnología, lo que resulta difícil de cumplir dada
la situación de la economía mexicana, pero de
lograrse representaría un avance muy
importante.

Finalmente habría que señalar que dadas
las características de la economía mundial, los
procesos de globalización, la mayor complejidad del
proceso de reproducción del capital, se requiere cada vez
mas de una inversión creciente en educacion y
específicamente en educacion superior, ciencia y
tecnología. Este tipo de inversión, contrariamente
al planteamiento neoliberal, solo lo puede hacer el Estado y es
necesaria si se quiere modernizar la economía y ser una
nación competitiva.

Asimismo conviene insistir en la importancia de vincular
la política educativa a políticas más
amplias de desarrollo nacional.