El lugar de la educación en la Agenda política Argentina del Siglo XX (página 2)

5. Privado Versus Público. Nación
Versus Provincias

La cuestión de la educación
pública y privada, sobre la cual ya hice anteriormente
referencia, es una disputa de larga data que yace a lo largo del
desenvolvimiento histórico del sistema
educativo, pero que adquiere una nueva forma de expresión
en el marco de la ley federal, en
particular, como resultante de la política
neoliberal.

Debo recordar que en el siglo XIX, se institucionaliza
la
educación pública, dentro del proyecto
oligárquico liberal de creación del Estado
Nacional, el que se transformó en el garante del derecho a
la educación,
para el conjunto de la población, en cuanto a un mínimo, al
alcance de todos: la educación primaria, obligatoria y
gratuita. Esto implica que el estado da
preeminencia a la educación pública, y se observa
una clara orientación de las políticas
educativas en este sentido a través de la ley 1420.

Pero comienzan a vislumbrarse, a mediados del siglo, dos
vertientes diferentes entre los actores que tienen a su cargo
prescribir el rumbo del sistema
educativo, a partir de los cual inicia un proceso de
metamorfosis del estado, y sus
funciones, en
materia
educativa. El sector privado va adquiriendo en forma paulatina
una mayor autonomía, concedida por intermedio de
instrumentos legales , como el que crea la Superintendencia
Nacional de la Educación Privada ( SNEP) que funciona bajo
la órbita del Ministerio de Educación de la
Nación. Se autoriza además la libertad para
que los establecimientos privados establezcan sus
regímenes de estudio, matrícula, emisión de
certificados y títulos con validez nacional y planes de
estudio aprobados en forma oficial por el SNEP. Pero por otro
lado se inicia el proceso de
transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones. El
mismo se materializa con el traspaso de las escuelas de nivel
primario y concluye en el año 1992 con las escuelas de
nivel medio y superior no universitario.

Esta evolución pone de manifiesto por un lado el
modo de desarrollo de
la relación del estado nacional con los gobiernos
provinciales ,bajo el sistema federal consagrado por la ley
suprema, pero por otro evidencia como la educación publica
fue objeto de manipulación, por parte de los diferentes
gobiernos de turno que la traspasaron a las unidades políticas
menores, dentro del sistema ,impulsados por esa tendencia
privatista de corte neoliberal que ambiciona concluir
desligándose de la educación para ponerla en el
campo privado en manos de una economía e mercado. A esto
debemos adicionarle la firma voluntad del la ley 24.195, que
brinda fuerte apoyo de la educación privada, al consagrar
el pluralismo escolar entendido como pluralismo de ofertas y de
opciones educativas, que pasa a denominarse de gestión
privada. En tanto la educación pública se denomina
de gestión
estatal, empleándose tal calificativo con connotaciones
peyorativas .Lo estatal es considerado como ineficaz,
burocrático, desligado de un control de
funcionamiento que garantice mejores resultados, en tanto que la
gestión privada es asociado con la eficiencia,
eficacia,
productividad
y competitividad.

Es decir que según el texto de la
propia ley, se coloca a ambas( gestión pública y
privada)

como cierre de este proceso caracterizado por las
discrepancias entre ambas, en un perfecto pie de igualdad.
Así por ejemplo cuando en el capítulo II, se
refiere al sistema educativo, en su artículo 7 sostiene
que el mismo está integrado por los servicios de
las jurisdicciones nacionales, provinciales, municipales,
incluyendo los de gestión pública y privada. En
dichas locuciones se expresa que todos ellos por igual son parte
del sistema educativo, adquiriendo en tal sentido el carácter
de públicos, lo que variará será si se trata
de gestión estatal o privada. Pero en la realidad podemos
glosarlo como un exaltación de los logros del sector
privado, al que la ley concede la facultad de crear escuelas,
nombrar y promover a su personal
directivo, formular planes y programas de
estudios, entre otras. Lo cual implica admitir que, si bien en
sus comienzos tuvo notables diferencias respecto de la
educación pública, todos sus conquistas le
posibilitaron hoy esta paridad de condiciones con lo estatal. La
importancia que la ley asigna a los establecimientos de
gestión privada puede apreciarse cuándo en el
artículo 37 se menciona el aporte estatal que se
efectuará para atender los salarios de los
docentes de los establecimientos de gestión privada. El
artículo siguiente revalida esa igualdad al
indicar que ,los docentes de los establecimientos de
gestión privada reconocidas, tendrán derecho a
percibir una remuneración mínima, igual a la de los
docentes de instituciones
de gestión estatal.

En lo que a la relación nación provincias se
refiere, creo que esta debe entenderse dentro del modelo
federal, que es consagrado en la parte dogmática de la
constitución. A esa correspondencia
lacónicamente hice referencia cuando desarrollé la
temática de la transferencia de servicios a
las jurisdicciones.

Sólo he de agregar que el federalismo
consiste en la existencia de un Gobierno
Nacional, llamado también Federal, pero que admite, dentro
del territorio, la existencia de gobiernos menores dotados de
autonomía. El funcionamiento de este tipo de organización de estado gravita en que cada
una de las jurisdicciones conservan un conjunto de facultades o
poderes denominados reservados, que sólo a ellas
corresponde su ejercicio, en tanto que hay otros que expresamente
delegan en el gobierno federal
y por ende a él corresponde de manera privativa. Si dentro
de esta relación consideramos a la educación,
avistamos que la tendencia de privatización procura , al transferir
servicios, desligarse de roles que son de competencia
específica del estado, en este sentido la
privatización se entendió en términos de
reducción.

Esto determinó que el mapa de la pobreza
quedara analógicamente equiparado con el de la pobreza del
sistema educativo, tendiente a socavar las fracturas
preexistentes en virtud de las averías de muchas economía
provinciales. Los desmantelados fiscos se vieron hostigados una
vez más con los nuevos servicios incorporados .

Del modelo
burocrático pasamos a una descentralización tecnocrática, que
puede desarrollarse ya de modo vertical u horizontal. En el
primer caso, tal como observo que se ha desenvuelto en nuestro
país, continúa existiendo la escala
jerárquica, se amplía la decisión de las
bases, pero no se anula la jerarquía, ni las distancias
entre ésta y las bases. En el otro género
sigue existiendo un centro, pero cada lugar de la periferia
constituye un nuevo centro generándose un
policentrismo.

En esta relación el estado
delega facultades propias a las provincias, concediendo
libertades, en algunos aspectos, siempre y cuando éstas
arriben a determinados resultados. Esto revelaría que el
ejercicio de esa libertad se
encuentra encubiertamente cercenada, y el gobierno central, a
pesar de la modalidad federal, ha adquirido un fuerte poder de
control sobre los
sistemas
educativos de las autonomías provinciales, que hace que en
muchos sentidos el modelo organizacional nacional se parezca
más a un sistema unitario centralizado que a un modelo
federal como consagra el artículo 1 de la Ley
Fundamental.

¿Es La Autonomía Una Utopía o Una
Nueva Forma De Autonomía?

El concepto de
autonomía de las instituciones
escolares es otro de los términos que aparece bajo este
paradigma
educativo con una acepción diferente. Si nos remitimos a
su raíz etimológica, proviene del griego auto-nomo
y significa gobierno propio.

La descentralización ,como tendencia que
arriba mencioné ,se asocia con la autonomía de los
centros escolares, delegando en ellos la responsabilidad de los resultados en forma
absoluta y sobre todo procura hacer recaer el fracaso escolar en
los propios actores. La centralización en cambio, se
refiere al curriculum y a
la evaluación
de los resultados.

El nuevo paradigma
educativo fomenta el desarrollo de
instituciones autónomas, lo que significa que sean capaces
de tomar decisiones, organizar tareas, por medio de sus propio
proyectos
escolares, administrar adecuadamente sus recursos, y
establecer en el seno de ellas mecanismos tendientes al logro de
mejores resultados al tiempo de ser
evaluados por el gobierno central, y que les posibilite la
ocupación de lugares prestigiosos dentro de la tabla de
posiciones del ranking nacional. Esta última
cuestión arroja sobre la autonomía un cendal , que
obliga a los centros escolares a trabajar procurando la mejor
posición posible, descuidando tal vez asuntos de mucha
mayor importancia para la comunidad escolar
o local, pero que pueden sortearse o postergarse porque sus
consecuencias no son tan visibles y evidentes como estas.

Es decir que la autonomía ,dentro de esta nueva
perspectiva, puede darse bajo modalidades diferentes: por un lado
el estado ejerce control sobre ciertas y determinadas materias o
cuestiones, como por ejemplo la fijación de objetivos, el
control de los resultados, y otras como las toma de
decisiones, selección
de procedimientos
adecuados, etc, corren por cuenta exclusiva de la
institución escolar. Por otro, la autonomía se
desprende de la teoría
de la auto-eco-organización, se trata de una
organización (la escuela) que
tienen una dependencia ecológica con el medio
ambiente, de donde obtiene los recursos
necesarios para poder
funcionar, y el cual determinará básicamente la
complexión de su identidad.
Esta última modalidad establece una línea de
dependencia distinta, pero dependencia al fin, la escuela se
desarticula de la vía jerárquica que antes le
proveía algunos recursos, para empalmarse fuertemente con
la comunidad, quien
impondrá condiciones y exigencias en función de
las necesidades locales a cambio de
aportes de recursos para su funcionamiento y
sostenimiento.

La Profesionalización Docente y La Calidad

Además de las disposiciones establecidas por la Ley
Federal de Educación, existen documentos
elaborados por el ministerio de Cultura y
Educación , denominados "Marco General de Acciones para
la Transformación Educativa" y "Marco General de la
Política
Educativa", entre otros, que ponen de relieve la
promoción de una política de
formación docente con el objetivo de
recapacitar a los que estén en ejercicio, para que se
integren a los nuevos ciclos y niveles del sistema. Esta
"recapacitación",que suena una tanto socarrona, porque
pareciera que con capacitación no alcanza, procura brindar a
los docentes la posibilidad de atender problemas de
aprendizajes específicos de cada alumno al propio tiempo de generar
compromisos por los resultados de sus aprendizajes. Es decir que
las políticas básicamente se emplazan en esas
direcciones.

Estas tendencias neoliberales, expresadas en
términos de políticas educativa, hacen del docente
un responsable individual de sus acciones
frente a la comunidad, los padres y alumnos. De esta manera se
diluye el conflicto de
la calidad, porque
la mayor o menor calidad de la
enseñanza dependerá
proporcionalmente de la mejor o peor profesionalización
del docente.

Esta mejor profesionalización se logrará
obviamente con el perfeccionamiento y la actualización,
cosa que como docentes aceptamos. Pero lo que no se ha
determinado con claridad es cómo se implementará ,
de manera tal que evite provocar más escisiones de las que
ya existen. Por ejemplo el documento titulado"Alternativas para
la Formación, el Perfeccionamiento la Capacitación Docente" establece que la
nación concurrirá con los aportes y recursos
técnicos financieros pertinentes para brindar
oportunidades de perfeccionamiento, lo que no está claro a
quién se refiere cuando de nación habla. No debemos
olvidar que, como vocabulario técnico, entendemos por
nación al conjunto de habitantes unidos por elementos
objetivos,
como la raza, costumbres, religión, lenguaje, etc
y subjetivos que es la voluntad de vivir juntos e identificarse
como miembro del conjunto nacional . Entonces ¿cómo
debe interpretarse?, ¿correrá por cuenta de los
habitantes, el estado nacional, provincial, municipal,
instituciones privadas o empresas? Si el
estado nacional no atenderá esta materia y
correrá por cuenta de los gobiernos provinciales, debemos
recordar que algunas provincias, como consecuencia de la
transferencia de servicios, no pueden ni tan siquiera garantizar
el sostenimiento del sistema, por el deterioro salarial, de
materiales
didácticos ,infraestructura, etc, menos podrán
ofrecer a sus docentes cursos de
capacitación, con lo que es previsible y altamente
probable el surgimiento de provincias de primera, segunda,
tercera o cuarta en vinculación con las posibilidades de
formación docente. Pero como ya lo señalé,
en ninguno de los artículos de la Ley Federal , el estado
garantizar la capacitación y perfeccionamiento en igualdad
de posibilidades, si lo considera tanto un derecho como un deber.
Sobre lo que sí pone reticencia , el documento arriba
señalado, es sobre las acciones de subsidiaridad, del
estado, en materia de control y asesoramiento.

A pesar de estas omisiones, intencionales o voluntarias, y
contrariedades, no podemos dejar de admitir que esto
influyó de alguna manera en la calidad
produciéndose lo que se ha denominado la
desjerarquización cognitiva, siendo tal vez uno de los
factores causantes los crecientes deteriores salariales que
obstaculizaron la encomiada capacitación. Si consideramos
algunos de los documentos del
Banco Mundial,
que proponen la reforma educativa, son partidarios de inversiones en
insumos y no en salario docente,
según sus estudios el salario docente
ocuparía el octavo lugar como factor de incidencia en el
mejoramiento de la calidad de la educación. Vasta con
analizar algunas de las declaraciones de directivos escolares,
que figuran en el libro "La
escuela. En el Círculo Viciosos de la Pobreza", para
apreciar que la citada desjerarquización es corroborada
por las autoridades dentro de los claustros escolares cuando
señalan expresiones como: "…las maestras no saben
escribir, y tienen faltas ortográficas…" , o "la calidad
de la educación primaria es mala pero la
preparación docente es peor", "el uso de ciertos métodos
pedagógicos tales como el trabajo
grupal…serían adoptados no tanto por sus cualidades
técnicas …sino porque ahorran tiempo en
el momento de la evaluación", entra algunas otras.

Se aprecia claramente otra problemática vinculada a
la profesionalización de los docentes arrojados por
diagnósticos educativos, según los señala
Guillermina Tiramonti, que es la pérdida de la
especificidad, que impelió al docente a desplegar acciones
socializadoras y de asistencialismo, para atender a sectores
populares postergados, en detrimento de la tarea
pedagógica. Conflictos
familiares, niños
de padres separados, madres que son jefes de hogar, en cuanto a
sostén económico se refiere, desocupación, necesidades primarias
insatisfechas, entre otras, son los escenarios sociales de donde
provienen una gran parte de los alumnos.

El perfeccionamiento y capacitación, en un futuro ya
cercano, puede convertirse en el motor de
exclusión, porque amenaza con segregar del sistema a
aquellos que no accedan a la actualización de su
formación, pero esto variará obviamente , y en los
términos en los que está planteado, con las
posibilidades económicas del docente. Además
implica una expansión, al terreno docente, de la
flexibilidad laboral, los
docentes se cotizarán en el mercado de
acuerdo a las inversiones
que hayan efectuado en capacitación, siendo este el
basamento de la Teoría
del Capital Humano.
Si lo miramos desde la óptica
de la flexibilización externa los docentes
ingresarán y egresarán del mercado del trabajo en
función de su capacitación, calificación
profesional y evaluación
del desempeño, rigiéndose por un sistema de
contratos que
no sólo aniquila la estabilidad( una de las conquistas
sociales), sino que en términos políticos
económicos reduce el costo laboral y logra
mayor competitividad. Desde la vertiente de la
flexibilidad interna, llamada por algunos funcional, elimina
normas
institucionales y permiten la movilizaciones internas de personal, tal
como sucedió al instituirse los CBU, que muchos docentes,
para no quedar fuera del sistema, fueron reubicados en cargos de
preceptores, maestros de enseñanza práctica o, en
el peor de los casos, los que no pudieron ser reubicados,
quedaron en disponibilidad por un período de dos
años y finalmente expulsados del sistema.

Lo que me cabe preguntar, a esta altura del análisis, es cuál es el lugar que
ocupan sindicatos
dentro de todo esta transformación, que ha avanzado
fuertemente sobre todas las conquistas laborales. Estos como
otras instituciones sociales han perdido representatividad, tal
vez porque presentan serías dificultades en defender
reclamos que son legítimos. Es probable que el modelo
político deje pocos espacios para ello , pero considero
que las demandas deben centralizarse no sólo en los
beneficios para la comunidad docente, también en aquello
que por añadidura beneficie a niños, jóvenes
y estudiantes en general.

6. Las Políticas
Asistenciales En La Escuela

Las políticas asistenciales ,dentro de la escuela,
surgen como consecuencia del flamante modelo social,
político y económico que se caracteriza por ahondar
la fragmentación social, propendiendo a alentar los
fenómenos de exclusión y desagregación. Las
estrategias de
compensación ,engendradas en las diferencias
estructurales, llegan a ciertos sectores de la población siendo la discriminación la condición
ineluctable para el desarrollo de las acciones orientadas a
compensar las diferencias preexistentes.

La escuela ,dentro de este nuevo escenario social, se ha
convertido en la receptora de una serie de demandas que antes , o
en otros lugares, correspondían a otras
instituciones. Es así como el estado la ha concebido,
dentro de esos lugares caracterizados por la
pauperización, como un canal directo para la atención de lo que denominan
"población objeto". La metodología de trabajo consiste por lo
tanto en identificar instituciones y dentro de ellas grupos
poblacionales con determinadas características a los que se los hace
objeto de estas políticas especiales con el fin de
recuperar condiciones de equidad. Las mismas van orientadas a
esos sectores, para mitigar medianamente sus problemas,
políticas asistencialistas compensatorias, cuya
ejecución corresponde a directivos, docentes o miembros de
cooperadoras. Es decir que se trata de políticas
focalizadas, que tratan de superar la heterogeneidad dentro del
sistema, como auxilios o salvavidas para las escuelas de estratos
socioculturales más menesterosos. Considero que la
realidad de las mismas, tal como lo señalara Guillermina
Tiramonti, reclama un propuesta pedagógica diferente que
no puede ser atendida desde la estructura
organizacional y perfil o rol docente actual. Tal como lo
señala Daniel Filmus, en su artículo titulado
"Danzando en el Titanic", son políticas salvavidas que
permiten mantener a flote sólo a alguno de los
náufragos, dentro del sistema educativo, quienes a su vez
viven en la permanente amenaza de "un nuevo naufragio".

Como su nombre lo indica , estas políticas, no
procuran modificar las condiciones que producen las
desigualdades, atacando la genealogía del problema, sino
que intentan neutralizar sus efectos nefastos. Por lo tanto no
simbolizan para nada una solución de fondo pero implican
una importante ayuda en la coyuntura.

Por ejemplo el gobierno de Córdoba afirmó que
desde la vigencia del PAICOR, que es una política
asistencialista provincial, no sólo mejoraron los
índices de concurrencia, sino que los niños asisten
más tempranamente al establecimiento escolar, para recibir
su ración de leche y han
disminuido considerablemente las tasas de
deserción.

Pero ¿de qué manera impacta esta
pauperización, de las zonas marginales en las que se
insertan algunas escuelas, y las nuevas funciones
sociales con las que debe cumplir la escuela, dentro del proceso
de enseñanza? Obviamente la escuela no puede
deshumanizarse y frente a estos reclamos , teniendo en cuenta su
función de formadora y socializadora, deberá
redireccionar sus prácticas institucionales y
pedagógicas, lo que implica en otro sentido un
empobrecimiento educativo. Tal como lo señala Tenti, las
escuelas a las que asisten niños pobres, "atrapados por el
círculo vicioso de la pobreza"da lugar
a la baja calidad de la enseñanza y de los aprendizajes,
determinada por la adición de pobreza social y pobreza de
recursos educativos.

Creo, desde una perspectiva personal, que si bien dichas
políticas tratan de atemperar necesidades reales, son
vestigios de discriminación, porque dentro de la jerga
docente, por ejemplo, pertenecer a una escuela con "Plan Social", es
sinónimo de ser miembro de una escuela pobrísima y
marginal.

En el caso particular de las escuelas rurales, el programa
"Fortalecimiento de la Educación Rural"contribuyó a
la implementación de la EGB 3 con asistencia
técnica, financiera, material didácticos de
elaboración específica y de equipamiento, que sin
lugar a dudas dieron condiciones de posibilidad de la
implementación de la reforma de estructura.

Para finalizar, dentro de ellas, se incluyó
también el "Programa Nacional
de Becas Estudiantiles", focalizado en alumnos de sectores socio
económicos desfavorecidos, tendiente a suministrar
recursos para promover su retención dentro del sistema. O
el "Plan Social
Educativo" , al que arriba hice referencia, tendiente a proveer
de material didáctico, becas, comedores, etc.

Es difícil dirigir una mirada crítica hacia
esas políticas, cuando tratan de alguna manera de
compensar las diferencias y favoreciendo las mejores condiciones.
Pero sí ponemos nuestra visón más
allá de ellas podremos apreciar que las mismas no
serían necesarias , tal vez, si el estado brindara mejores
condiciones al conjunto social, cumpliendo con funciones
principales que tradicionalmente ejerció e hiciera
inversiones en tal sentido. Esto es como paradójicamente
hablando proveer a un joven famélico, de pescados, como
víveres, para saciar su apetencia , en lugar de darle la
caña y enseñarle a pescar . Esto suscita una
categórica dependencia de unos respecto de otros cuando de
necesidades biológicas se trata.

La problemática radica en que la escuela debe dar
cumplimiento a múltiples funciones y en forma
simultánea por que recaen sobre ella en conjunto de
demandas , algunas de las cuales deberán ser saciadas por
la institución escolar, por tratarse de realizaciones de
competencia
exclusiva, pero hay otras que no le corresponden, por cuanto son
responsabilidades de otras instituciones y hacen que la escuela
pierda su especificidad. Al referirse a esta temática
Graciela Frigerio establece que es necesario abandonar la
endogamia que por largo tiempo encerró al sistema
educativo y hay que buscar la exogamía, o sea buscar
afuera, en este sentido las políticas educativas
asistenciales no serían la solución, sino
distribuir funciones entre las diferentes representaciones
sociales, asignando a cada una el rol que corresponda y no
sobrecargando a unas en menoscabo de otras.. Ella establece: " la
institución educativa no es el centro del mundo, pero lo
representa. Hay que admitir que también hay otras
instituciones a las que será necesario asignarles mandatos
que le permitan a la escuela ser escuela. Se trata de distribuir
aquello de lo mucho que hoy se pide a la escuela, entre otras
instituciones sociales, y reclamarles a ellas también
eficacia y
eficiencia".
Todas estas soluciones son
posibles mediante decisiones en materia de políticas
educativas, pudiendo las escuelas hacerse cargo efectivamente de
la educación, y el estado promoviendo apoyo a todas en
forma equitativa, evitando este asistencialismo que no deja de
configurarse en vetas de discriminación dentro del mapa
educativo del país, exaltando las regiones de mayor
pauperización educativa.

Problemas Principales Que Enfrenta El Sistema
Educativo

Considero que el hablar de crisis
educativa implica considerar el conjunto de obstáculos o
inconvenientes que están afectando al sistema, algunos de
los cuales son problemas pretéritos, no resueltos, que
viene arrastrando el sistema, a los cuales se le han incorporado
problemas inéditos, propios del remozado contexto dentro
del cual se desenvuelve la escuela de hoy.

Estos problemas son los que exhiben que las
políticas educativas no plasmaron itinerarios que
permitieran alcanzar soluciones
viables y ,en otros casos, creo que pueden ser, ellas mismas, las
causantes de muchos de los inconvenientes actuales.

Dentro de algunos de los problemas que afectan al sistema
puedo señalar en términos generales: la
fragmentación del sistema agudizado por la falta de
articulación entre niveles y ciclos, la tendencia a la
memorización y enciclopedismo descontextualizadas frente a
las demandas actuales, la calidad de la educación, medida
a partir de los resultados de los aprendizajes sin considerar la
importancia de evaluar los procesos,
desprestigio de la figura docente ,cuestionamiento de sus saberes
y serías dificultades, sobre todo de índole
económica en razón de su deterioro salarial, para
acceder a la capacitación y perfeccionamiento,
infraestructuras inadecuadas para albergar a tanta cantidad de
niños y jóvenes, en virtud de la extensión
de los años de escolaridad obligatoria, y falta de
recursos para adecuar estas viejas estructuras a
los requerimientos de la explosión demográfica
escolar, pronunciación de la disyuntiva entre escuela
pública y privada, alto porcentaje de niños que
aún están excluidos de la escolaridad primaria
obligatoria, altas tasas de desgranamiento escolar sobre todo en
algunas provincias del norte, nuevo régimen
laboral docente que priorizar el eficientismo sin

generar condiciones equitativas fundadas en igualdad de
posibilidades para que todos puedan lograr niveles de eficiencia
en sus desempeños profesionales, el nuevo rol de la
escuela en tanto socializadora y sustituta no sólo de las
funciones familiares sino de otras instituciones sociales ,
etc.

Considero que el abordaje y tratamiento de cada uno de
estos problemas arriba enunciado generaría una lista
extensa de aspectos que caracterizan a cada uno de ellos,
discriminados entre causas y efectos de los mismos , como
así también vinculación de unos con otros
instaurando una corpulenta trama que sólo procura
conflagrar el sistema en forma paulatina si no se procura
delimitarlos en vías de solucionarlos.

Así por ejemplo la evaluación de los
resultados, como instancia para determinar la calidad de los
aprendizajes, es una problemática instalada desde las
nuevas políticas. Nadie puede negar que la
evaluación es un instrumento que permite valorar logros y
en función de ello afirmar o redireccionar rumbos, pero no
en los términos que se plantean con la
transformación educativa. Así por ejemplo las
corrientes de pensamiento
pedagógicas cognitivas consideran a la evaluación
como un instrumento que forma parte del proceso de
enseñanza aprendizaje y no
un corte dentro del mismo. Más que instrumento, se trata
de una actividad continua que tiene como objetivo
primordial: "Promover al máximo el desarrollo
personal de cada alumno", a través de la ayuda y
orientación que brindará la misma evaluación
dentro del proceso. En este sentido nos ha de permitir como
docentes valorar los méritos de nuestros alumnos, como
así también las dificultades de aprendizaje y de
procedimientos
pedagógicos y establecer a que estado de cosas
arribó, por lo tanto qué es lo que aprendió.
A partir de los resultados podremos modificar o confirmar
nuestros procedimientos y estrategias
pedagógicas y hasta el mismo curriculum.
Por lo tanto la evaluación no es corolario del proceso
sino una instancia intermedia. La evaluación deja de ser
un veredicto para convertirse en un elemento de ayuda para los
aprendices, por cuanto les permitirá conocer tanto sus
dificultades, como sus progresos, sus limitaciones, como sus
capacidades. Y como docente para comprobar mi propia efectividad
dentro del proceso. Pero pareciera existir un profundo desfase
entre las concepciones teóricas de evaluación,
sostenidas por las políticas educativas, y la
práctica efectiva de las mismas al tiempo que los
evaluadores ingresan a las aulas para valorar el nivel de
rendimiento de los alumnos. Esos desfases o
contradicciones se asientan sobre múltiples aristas que,
según mi criterio, eclipsan o adulteran fuertemente la
finalidad del proceso evaluativo.

A título de ejemplo: cada escuela puede en nombre de
su autonomía institucional, diseñar su propio
proyecto
curricular, dentro el cual tendrá en consideración
obviamente los contenidos básicos comunes, CBC, pero se
libra un margen para incorporar contenidos de enseñanza
vinculados directamente con el aspecto regional. Los protocolos de
evaluación diseñados para los operativos nacionales
de evaluación, a pesar de su carácter reservado, es
bien sabido que son instrumentos estandarizados, ¿Y
qué con los aspectos regionales incluidos en las
curriculas institucionales?, acaso ¿no es que la
educación debe apuntar básicamente a lo regional o
local.¿Cómo es posible que si esto es importante no
sea tenido en cuenta al tiempo de evaluar? Los resultados de los
operativos nacionales de evaluación son conocidos
recién al año siguiente, por lo tanto no permiten
orientar el proceso de esos alumnos, considero que sirven
más bien al gobierno de turno como autoevaluación
de sus propias políticas. No podemos negar, pues
sería una perogrullada, que sí nos interesan como
institución el lugar que ocuparemos en el ranking
nacional, en consecuencia terminamos formando por y para la
evaluación y no por y para la formación integral
del alumno. Por lo tanto no se emplea a la evaluación como
formación al servicio de la
comprensión ,tal como lo señala Santos Guerra.

La otra problemática es la desarticulación de
los ciclos y niveles, hasta el punto tal que cada fase dentro del
sistema funciona como compartimento estanco dentro de él.
Esta problemática se aprecia al detectar las grandes
dificultades que presentan los alumnos al ingresar a un nuevo
ciclo o nivel del sistema. Requieren en muchos caso de un muy
largo período de adaptación, en detrimento de los
aprendizajes , que en algunas circunstancias se prolonga hasta
casi la finalización del año escolar. Esta
dificultad de adaptación genera en muchos casos
deserción, sobre todo en los niños de familias de
escasos recursos, que tienen pocas expectativas depositadas en
los logros escolares de sus hijos y no los acompañan en
este proceso. Eso les genera decepción, frustración
y finalmente el abandono. Esa desarticulación es palpable
dentro de un mismo establecimiento , cosa que he podido
experimentar personalmente, sobre todo lo que hace a lineamientos
didácticos pedagógicos, que se cortan abruptamente
al concluir un ciclo, del cual muchas veces los propios docentes
y directivos de las instituciones son concientes, pero admiten no
tener docentes preparados dentro de esas nuevas propuestas para
que prolonguen su aplicación. Lo mismo sucede cuando los
alumnos concluyen el CBU, o el Ciclo de Especialización y
luego quieren continuar con estudios superiores. Creo que esto
obedece a la falta de articulación de los PEI, o bien a
medidas de acción política que operativicen las
políticas educativas dentro de estos aspectos. Si bien
dentro de la ley federal se plasman los objetivos de los
distintos niveles, estos demandan una coyuntura en la
práctica para que los alumnos pueda lograrlos en forma
paulatina y gradual. La más visible consecuencia es la
responsabilización que los docentes hacen de los fracasos
de sus alumnos, a los docentes del ciclo o nivel anterior,
constituyéndose de este modo un "circuito perverso",
difícil de romper, donde desde cada eslabón se
recrimina a los docentes del eslabón anterior los fiascos
actuales, sin analizar que las causas tienen un origen más
profundo y no tan aledaño.

El viejo dilema educación pública y privada,
sigue en el contexto actual sobre el tapete de las discusiones.
Como antes señalara, muchos consideran que la crisis de la
educación es una crisis de la escuela pública, en
tanto que la escuela privada a logrado el reconocimiento desde la
propia ley, en paridad de condiciones con lo público o
estatal. Creo que el gran desprestigio en el que se encuentra
inmersa hoy es responsabilidad de las propias políticas,
que la han librado a una tierra de
nadie, sin apuntalar previamente esta nueva situación con
políticas complementarias que le posibilite su normal
funcionamiento. Los gobiernos de turno no han evaluado los
efectos que estas políticas tendrán a largo plazo
en los niveles de educación de la población en
general, por congraciarse ciegamente con las propuestas de los
organismos internacionales ( que priorizan el arreglo de los
déficit fiscales) y no considerar las opiniones y
recomendaciones de técnicos, expertos, docentes,
pedagogos, sobre los efectos nefastos de las mismas. Un fiel
reflejo de esta crisis son las opiniones vertidas en diversos
diarios nacionales por algunos periodistas, como consecuencia del
Seminario: "El
papel del
periodismo en
Educación". Así por ejemplo el
periodista Germán Sopeña , dice al referirse a los
juegos
Olímpicos en Sydney, que se puede palpar el tremendo
esfuerzo que ha hecho Australia después de la segunda guerra
mundial por la educación, lo que le ha permitido pegar
un salto educativo muy grande que puede percibirse en la calle,
en la cultura de sus
habitantes. Por ello afirma que la educación no es uno de
los problemas básicos, sino "El problema básico".
Yo le cuestiono, necesitó viajar a Australia para llegar a
darse cuenta de la importancia de la educación dentro del
desarrollo de un país, esto manifiesta el escaso interés
del periodismo y
los medios en
general por la escuela. Si misión es
informar, y este dato lo lograrían con tan sólo
unos días de tránsito por cualquiera de las escuela
publicas de nuestro país y su contraste con la realidad
social. Si esta visión corresponde al señor
Sopeña, actual secretario general de redacción del prestigioso diario La
Nación, ¿qué podemos esperar del
resto?…

Bajo el marco del mismo seminario el
periodista Martín Granovsky explicó que el tema
educación no es prioritario dentro de los diarios, bajo el
título: ¿a quién le interesa lo que pasa en
el aula? Justificó su opinión estableciendo que la
gente de clase media es quien más lee el diario y manda
sus hijos a la escuela privada, por lo tanto la educación
se convierte en un problema de los "hijos de los otros", que son
los que asisten a las escuelas públicas. Estos padres por
su parte, que tienen sus ingresos
sumamente reducidos por el desempleo,
subempleo o desocupación en muchos caso no poseen recursos
para adquirir el diario por lo cual no tiene interés
para nadie plantear dentro de ellos la problemática de la
escuela pública.

Por último el problema de la tradición
enciclopedista que media en todos los niveles del sistema,
respondiendo a demandas que hoy no son tales, es más , son
calificadas de arcaicas frente a la posibilidad de acceso a la
información y al conocimiento
por medio del desarrollo de las tecnologías. Esto implica
que la escuela debe replantearse su papel de
transmisora de conocimiento,
su rol debe encauzarse básicamente a desarrollar
capacidades de análisis del mismo, de elaborar
conclusiones, relaciones, cuestionamientos críticos, etc.
Al referirse a este nuevo aspecto de la función de la
escuela, Jenis Roze expresó en el Congreso de
Educación en Catamarcaque la transmisión de
conocimiento era elemental cuando no había suficiente
información, por lo tanto la escuela era la
encargada de esparcir , distribuir y enseñar esa
información. Hoy la escuela debe contribuir al desarrollo
de la capacidad de intuición, que consiste en saber sin
conocer, percibir que hay realidades que se pueden percatar, pero
esa capacidad es necesaria desarrollarla. Sin ella el hombre del
futuro tendrá serias dificultades de supervivencia frente
a la vorágine de información y conocimientos de la
que ya estamos siendo víctimas, con serias dificultades de
discernir la importancia o jerarquía que tendrán
algunos de esos hechos o sucesos para el futuro, descartando
aquellos que no reportarán secuelas cruciales. Este
problema está conmisto con el del profesionalismo docente
la necesidad de perfeccionamiento y actualización de su
formación. El docente debe tomar plena conciencia de la
nueva representación de la escuela, para lo cual necesita
vigorizar su formación. Normalmente en la instancia de su
formación académica las demandas sociales y las
posible acciones para su satisfacciones eran muy diferentes de
los reclamos de hoy. Creo que este tema requiere necesariamente
del desarrollo de dos etapas: por una lado la toma de conciencia del
docente sobre la necesidad de cambios, capitalizando aquellos
saberes que si pueden adecuarse a las propuestas actuales. En
segundo lugar el apoyo desde la acción política
para que el perfeccionamiento no sea sólo una
expresión de deseo y pueda concretizarse. Existe una
franca contraposición entre el discurso
teórico con la realidad empírica, no sólo
con acciones concretas a través de circulares y memos
dentro del sistema que impiden al docente ausentarse del aula
para la capacitación , sino también a través
de omisiones como falta de apoyo económico para
capacitarse o cursos gratuitos, de calidad ,que se dirijan a
todos en equidad de condiciones. Estos no pueden estar ausentes
si al gobierno nacional efectivamente le interesa mejorar la
calidad de la enseñanza.

Es muy difícil pensar en soluciones a todos estos
problemas en términos inminentes, creo que todos los
cambios en educación deben ser graduales, por ello los
resultados se entrevén a largo plazo. Pero considero que
en primer lugar la sociedad entera
no ha tomado conciencia de que la educación debe ser una
preocupación de todos, no tan sólo de docentes y
especialistas, por esa razón nuestra labor debe orientarse
en esa dirección. Segundo , deben ampliarse los
ámbitos de concertación logrando una mayor
participación de la comunidad docente en la toma de
decisiones trascendentales. No puedo obviar que en el seno
del Consejo

Federal de Cultura y Educaciónse concretan y
puntualizan los lineamientos de la política educativa,
pero sólo a nivel de ejecutivos nacional y provinciales,
por intermedio de los respectivos ministros de educación
de la nación y de las jurisdicciones. Tal vez sería
posible incorporar dentro del Consejo, y en forma directa, la
participación de los docentes, esto permitiría
además un cierto pluralismo político, inexistente
dentro del Consejo Nacional en este momento, lo cual no es
imposible si pensamos en la reforma constitucional, en 1994,
cuando se incorpora dentro del texto de la
misma, la representación política de cada provincia
dos senadores por el partido mayoritario y una por la primera
minoría ( siendo este último la novedad que la
reforma incorpora). Lógicamente que debería
estudiarse la forma de su implementación, pero cada
jurisdicción podría tener uno o dos representantes
que operarían como canales directos de vinculación
entre gobierno y comunidad docente.

Mi espíritu optimista me señala que, a pesar
de esta realidad, no todo está perdido en
educación, es necesario concretar medidas para reorganizar
y luego afianzar y jerarquizar el sistema educativo, esto es
sólo el primer paso, queda mucho por andar. La
concientización, sobre la necesidad de la
transformación con la activa participación del
conjunto de los actores sociales implicados, aun no es completa,
y transcurrirá mucho tiempo hasta que acechemos resultados
positivos, esto constituye sólo el preludio, recién
nos encontramos en la redacción del Preámbulo.

7.
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Resumen

Las Políticas Educativas en la Argentina fueron
transmutándose y variando, como es obvio, en
función del modelo político de turno. Fue de esta
manera como de un exacerbado "asistencialismo" por parte del
estado, pasamos a un total "desligamiento o desatención",
en virtud de la actual transformación educativa gestada a
partir de la implementación de la "Ley Federal de
Educación", del año 1993, a través de la
cual se evidencia y se plasma un modelo político
neoliberal, que intenta dar respuesta a las exigencia
internacional proveniente de organismos internacionales.

Si bien como docentes de raza no podemos negar y por lo tanto
debemos asentir que desde el discurso
político se habla de la crisis de la educación
Argentina, debemos exigir una mayor participación dentro
del proceso de transformación, no otorgada hasta el
momento, por responder al ideario de tecnócratas cuyas
propuestas manifiestan, en algunas casos, le enorme distancia que
existe entre las propuestas y la posibilidad de su
aplicación en el terreno áulico.

A pesar de esta exigua participación, dicha Ley
está en vigencia, y constituye la columna vertebral sobre
la que se sustenta el sistema educativo argentino.

Autor:

Barrionuevo María Belén.

DNI: 16.655.823
Profesora en Ciencias
jurídicas, Políticas y Sociales.
Universidad
Nacional.