3. Las recomendaciones de los organismos
internacionales para la formación docente.

Los organismos internacionales que intervienen en el
delineamiento de estrategias y
políticas educativas que responden al
proyecto
económico, político y social de la Nueva Derecha
son: el Banco Mundial
y el Fondo Monetario
Internacional, entidades económicas financieras que
mediante el otorgamiento de créditos para el ajuste estructural
mediante la condicionalidad cruzada actúan coercitivamente
para la aplicación de políticas
sociales; la UNESCO y la CEPAL, si bien no tienen el poder
coercitivo de las entidades antes citadas al no constituir
entidades económicas financieras que otorgan
créditos, si realizan recomendaciones, estrategias y
políticas a seguir que responden a los requerimientos de
la Nueva Derecha.

Luego de las Cumbres Hemisféricas iniciadas en Miami
en 1994, se produce el desplazamiento de la UNESCO como agencia
internacional especializada en educación y emerge
liderando la esfera educativa el Banco Mundial.
(Torres; 2001:12)

Como no podía ser de otra manera, los organismos
internacionales, no dejan nada librado al azar, es por eso que el
Banco Mundial
no solo es impulsor del proyecto
económico neoliberal, sino que busca articular a dicho
proyecto con un proyecto educativo basado en la ley del mercado,
atribuyendo una gran importancia a las reformas del sistema
educativo, sin las cuales corre riesgo o puede
reducirse el crecimiento
económico. (Soler Roca; 1997:11)

El fin de la educación para el
Banco Mundial
no es el alumno, sino el crecimiento
económico, para este organismo la educación es
«inversión en capital humano«,
y por lo tanto debe de ser rentable, para lo cual establece la
tasa de rentabilidad
en educación que le permite observar el rendimiento anual
de la educación y su efecto sobre la productividad.
(Soler Roca; 1997: 13) (Banco Mundial; 1996:1)

Respecto a la formación docente, el Banco Mundial
mantiene una interpretación escolarizante y tradicional de
la enseñanza, para lo cual el docente es
tratado como un transmisor del conocimiento,
del que se requiere conocimiento
de la materia y un
amplio manejo de técnicas
de enseñanza, reduce al educador a solo ser un
«enseñante». Trata de imponer una pedagogía bancaria e intraescolar, de forma
de evitar que el
conocimiento de la realidad se utilice en los procesos
educacionales. (Soler Roca; 1997: 28 y 29) (Banco Mundial;
1996:8)

El Banco Mundial, si bien propone invertir en cinco campos
principales, como ser: plan de estudios,
materiales
didácticos, tiempo de
instrucción, enseñanza en el aula y capacidad de
aprendizaje de
los alumnos; criticando que los países en desarrollo
inviertan en dos insumos: edificios escolares y capacitación docente. (Banco Mundial;
1992:16) A nuestro país le otorga créditos para
usarlos exclusivamente en estos dos insumos. Estamos ante una
contradicción o una forma de aumentar la dependencia del
Estado
Vicario, que actúa como representante local de los poderes
de las agencias internacionales de financiamiento. (Cano; 1996:14)

Con total hipocresía recomienda que el aprendizaje
depende del entorno familiar y de los insumos escolares, y aclara
que la susceptibilidad de los niños
se acrecienta por la falta de salud, nutrición y la
experiencia preescolar.
(Banco Mundial; 1992:17) Cuando los ajustes condicionados que nos
imponen, cada vez producen mayor exclusión social, se
quita responsabilidad al Estado y se
responsabiliza a la familia y
por ende al individuo de la situación paupérrima en
la que se encuentra.

En otra parte del mismo documento propone «preparar un
programa de
instrucción coherente con el ritmo y la secuencia
apropiada» (1992:19), es evidente que esta recomendación
parte de un supuesto diagnóstico en el que no se tienen en
cuenta el contexto social, salvo que la coherencia este
contemplando una educación para la marginalidad y
la
pobreza.

En consonancia con los principios de la
Nueva Derecha, en los documentos de los
organismos internacionales, se responsabiliza a los docentes
sobre el estado
actual de la educación, según el Banco Mundial «la
falta de motivación
de los maestros llevo a altas tasas de ausentismo» (1992:27) y
luego en otro documento de su autoría «Argentina:
Reasignación de recursos…»
señala «La baja moral de los
maestros, el menor tiempo que pasan
en las aulas y la lentitud con que adoptan técnicas
didácticas más modernas se consideran las causas
principales del deterioro o estancamiento de la calidad de la
enseñanza». (1988:11) Es evidente que en sus
consideraciones esta omitiendo los factores estructurales que
producen estas dos situaciones y solo carga la responsabilidad en los docentes. Para el Banco
Mundial, el docente es un especialista en disciplinas y métodos de
enseñanza, para lo cual propone la formación
permanente de los maestros en servicio y por
medio de la instrucción radial interactiva (Banco Mundial;
1992:62), a continuación y en función a
la reducción de costos, propone
el traslado de la educación general de los maestros a las
escuelas secundarias o a programas de
educación a
distancia y además reduciendo en forma significativa
la duración de la formación docente anterior al
servicio y
centrando en este la formación pedagógica (Banco
Mundial; 1992:63), esta propuesta se condice con los principios
conservadores de que el
conocimiento práctico es el que se considera
socialmente valido, por lo que se prioriza un trabajo docente
basado en la ejecución de técnicas de
enseñanza, dejando de lado el análisis y la reflexión de lo
educativo. De esta manera la formación docente se
establece en conocimientos, disciplinas y técnicas
aislada, fragmentadas y descontextualizadas, al omitir las
dimensiones políticas, económicas,
históricas e ideológicas que determinan la producción del conocimiento. Por otra
parte, se acrecienta la división entre planificación y ejecución de
contenidos, asignándose a los docentes el rol de
ejecutores de políticas y programas
establecidos en una instancia extraescolar, que con lleva a la
proletarización y descualificación laboral de los
docentes. (Martínez Bonafé; 1991:12)

Por su parte la CEPAL y la UNESCO también propician
la aplicación de políticas educativas acordes a los
principios de la «Nueva Derecha» y coincidentes con los del
neoliberalismo
y del neoconservadurismo, es así que en el documento
«Educación y Conocimiento: Eje de la Transformación
Productiva con equidad«, atribuye a la educación la
función de articulación entre el desarrollo y
la democracia y
en función de la participación ciudadana y del
crecimiento económico; el ejercicio de la
ciudadanía esta relegado al crecimiento y a la competitividad
(1992:126), como se puede apreciar en este enunciado se trasluce
uno de los objetivos
centrales del neoliberalismo
que es alcanzar el crecimiento económico.

Este posicionamíento se va reforzando cuando
señala que es necesario brindar mayor autonomía a
los establecimientos educativos para que puedan interactuar con
el medio, pero reduce esta autonomía al aspecto
administrativo y la participación a un «consejo de
administración» compuesto por padres,
empresarios, organizaciones
civiles, etc., de esta forma se va concretando el pasaje al
Estado Mínimo al ir abandonando espacios dejándolos
en manos privadas, esto provoca una reducción del Estado,
tanto en políticas de privatización de las empresas
públicas como con prácticas de subsidiariedad de
las prestaciones
sociales.

Esta visto que la autonomía y participación
quedan reducidas a una autonomía administrativa y a una
participación simbólica, por cuanto en donde el
docente podría tener una participación real que es
en el desarrollo del curriculum, la
recomendación de estos organismos es que el mismo
corresponde a un organismo público del más alto
nivel o al ministerio del ramo (CEPAL UNESCO; 1992:150),
recomendación de claro tinte neoconservador.

Por otra parte, mientras declama por la necesidad de la
profesionalización docente (CEPAL UNESCO; 1992:182), en
forma contradictoria y en clara coincidencia con los principios
del conservadurismo sugiere suprimir la formación
académica de los docentes y contemplar una
formación pedagógica más breve con
prácticas directas desde el inicio (CEPAL UNESCO;
1992:184.

Como no podía ser de otra manera, respecto a las
remuneraciones de
los docentes, los lineamientos propuestos desde estos organismos
son, que la determinación del nivel salarial para atraer y
conservar personal docente
dependa del mercado y que los
incrementos, que consideran necesarios para la
motivación del docente, se recurra al uso de esquemas
de incentivos y
bonificaciones para completar el sueldo de base (CEPAL UNESCO;
1992:185), es decir que se recurre a la coerción, que
significa adherir a los programas de reforma y realizar las
capacitaciones propuestas para mejorar el salario y
mantener el empleo
docente.

Como se evidencia existe una gran coincidencia en los
lineamientos de políticas educativas de los organismos
internacionales (Banco Mundial, CEPAL, UNESCO) y a su vez de
estas con las estrategias y políticas que responden al
proyecto económico, político, social e
ideológico de la Nueva Derecha.

4. La formación docente
en Argentina bajo
las políticas de la Nueva Derecha.

En el largo camino recorrido sobre la formación
docente, solo nos falta ver como se plasman las políticas
recomendadas por los organismos internacionales en las
políticas nacionales para la formación docente, la
cual esta condicionada por el proyecto económico,
político, social e ideológico de la Nueva Derecha,
resultante de la articulación entre neoconservadurismo y
neoliberalismo que se impone bajo la fuerza de
coerción de los organismos internacionales y que se
materializa en nuestro país a través de dos
leyes; la
24049 (Transferencias de servicios
educativos de nivel medio y superior, nacionales y privados a las
provincias) y la Ley 24195 (Ley
Federal de Educación) (Vior; S/D: 8. Estas leyes son un
claro intento de transformar estructuralmente el sistema y son un
claro ejemplo del estilo político normativo del
neoliberalismo en la Argentina, las dos leyes tienen como
elemento común su aprobación e imposición a
pesar de la resistencia de la
sociedad en su
conjuntos y de
los docentes especialmente (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde;
1997:8)

A pesar que las propuestas educativas del Banco Mundial son
interpretadas como una respuesta contemporánea a los
problemas
actuales, esa línea de pensamiento
estuvo presente en el Banco desde los años 70 y desde
entonces estaban planteadas todas las recetas que hoy se ven como
una respuesta especifica a la crisis del
sistema educativo. Este enfoque asimila a la escuela con
la empresa, a
ver los factores del proceso
educativo como insumos y la eficiencia y las
tasa de retorno como criterios principales de decisión
(Coraggio; 1995:21)

Las recomendaciones de los organismos internacionales se
plasman en las leyes antes citadas y en los documentos de
aplicación de la misma elaborados por el Ministerio de
Cultura y
Educación de la Nación,
como ser: alternativas para la formación,
perfeccionamiento y la capacitación docente» Serie A –
3/1993; «Red Federal de
Formación Docente Continua» Serie A – 9/1994; «Bases
para la
organización de la formación docente» Serie A
– 11/1995 y «Transformación gradual y progresiva de
la formación docente continua» Seria A –
14/1997.

Las recomendaciones de los organismos internacionales en lo
que concierne a la formación docente son posibles de
identificar en tres aspectos básicos que surgen de dichos
documentos; autonomía, descentralización y capacitación
docente.

Respecto a la autonomía que se declama, no me
extenderé mucho por que la misma solo se manifiesta en los
aspectos administrativos y en el campo pedagógico al
docente se lo considera como un ejecutor de diseños
curriculares.

Respecto a la descentralización, debemos tener en cuenta
que el Ministerio de Cultura y
Educación (Ministerios sin Escuela)
acrecentó su poder con la
Ley Federal de Educación y por la centralización presupuestaria en el
Poder
Ejecutivo Nacional, este poder se manifiesta en la Red de Federal
Formación Docente Continua, mediante el cual esta tratando
de homogeneizar el sistema en un proceso de
recentralización de neto corte neoconservadora. (Vior;
S/D:9)

La Red Federal de Formación Docente Continua se
constituye así en un espacio para llevar adelante estas
políticas de recentralización de las decisiones
como surge de su texto en el
que se le atribuye el rol de promotor y organizador al MC y E y
las medidas de promoción y organización se deben acordar en al Consejo
Federal de Educación. Estas políticas de
recentralización se llevan adelante coercitivamente pues
los institutos de formación públicos o privados,
para poder continuar deben asegurar el cumplimiento de las
políticas nacionales diseñadas para la
formación docente, como se explica en el documento A-9

La descentralización, no tiende a una
democratización del sistema, de esta
descentralización se espera que en el ámbito local
o de establecimiento educativo se adopten en forma más
eficientes los insumos educativos, pero también que se
reduzca la capacidad de los intereses tradicionales (sindicatos
docentes) para incidir en la política educativa.
(Coraggio; 1995:24)

Como surge en el documento A-14, las instituciones
educativas deben ajustarse a lo establecido en forma
centralizada, es decir a las especificaciones que los organismos
centrales determinen, generando documentos producidos por
personal
técnico de estos organismos centrales. Se pone en
práctica una modalidad de centralización de la
decisión y descentralización de la
ejecución. (Vior, Brusilowsky; 1998:6)

En lo referente a la capacitación docente, desde el
discurso que
surge de los documentos antes enunciados, a la formación
docente se la considera como un proceso continuo y que va
más allá de la formación inicial, discurso este
que se condice con las recomendaciones de los organismos
internacionales, y que contempla la posibilidad de crear una
variedad de circuitos
tanto públicos como privados para la formación y
capacitación docente, a los que deben recurrir
coercitivamente los docentes para la obtención de
acreditaciones o titulaciones que le permiten calificaciones para
el otorgamiento de créditos que le posibiliten su
continuidad laboral y de
incentivos y
bonificaciones en sus sueldos.

La capacitación docente, como no podía ser de
otro modo en el contexto de las políticas que se vienen
desarrollando, esta expuesta a las determinaciones del mercado.
Los establecimientos habilitados por la Red federal de
Formación Docente Continua, realizan una oferta de
cursos que
otorgan distintos créditos, los docentes deben concurrir a
este «mercado de la capacitación» y a veces logran acceder
a algunos de estos cursos gratuitos y otras veces deben comprar
su capacitación, con el único fin de poder realizar
su reconversión para continuar siendo un asalariado y sin
tener en cuenta los contenidos o técnicas
didácticas que se pretenden desarrollar en los mismos.

De esta manera la formación docente presenta dos
instancias, por un lado la formación inicial y por el otro
la de perfeccionamiento. (Vior, Brusilowsky; 1998:7) Respecto a
la formación inicial del docente, estamos ante un
ofrecimiento de un conglomerado de instituciones
heterogéneas de las 23 provincias y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires, los
planes de formación docente presentan una gran diversidad
que esta dada atento las jurisdicciones y épocas en que se
originaron, como por objetivos,
estructuras y
concepciones que los conforman. Una cuestión a tener en
cuenta, es que la aprobación de los CBC de
Formación Docente fue posterior a la de los CBC de la
Educación General Básica, de forma tal que los
contenidos de la EGB condiciona a los que constituirán la
formación docente. La formación docente inicial,
esta centrada en la preparación de un trabajador eficaz,
responsable, disciplinado y dispuesto a perfeccionarse
según las ofertas de capacitación que le ofrezca el
mercado. (Vior, Basilio, Misuraca, Insaurralde; 1997:10 y 11) Se
pone en evidencia un proceso de imposición de formas de
razonamiento y de prácticas cotidianas escolares, bajo el
aspecto de un mejoramiento de las condiciones
técnico-metodológicas, se encubre una forma de
imposición del poder político educativo. Los
docentes cumplen un rol de traductores del lenguaje de la
reforma en su actividad escolar y como legitimadores del proyecto
oficial. (Vior, Brusilowsky; 1998:4)

En cuanto al tipo de conocimiento para los nuevos docentes, en
el documento A-14 se describen los contenidos que deben regir su
formación, los que se encuentra estructurados en tres
campos. El primero, de la formación pedagógica
general, común a todos los estudiantes y con el objetivo que
los mismos conozcan y comprendan la realidad educativa. El
segundo, de formación especializada, que atiende a las
características psicológicas y
culturales especifica del nivel y grupo etario
de los alumnos y el funcionamiento de las instituciones
educativas. El tercero, comprende la formación orientada
para el dominio de los
conocimientos que deberá enseñar el docente
según la disciplina. En
este ultimo espacio donde se evidencian las recomendaciones de
los organismos internacionales sobre el tipo de conocimiento que
se debe impartir en la formación docente, es un saber
especifico de las disciplinas, que el docente no produce ni
genera y que tan solo domina. Es un conocimiento
técnico-práctico de concepción conservadora.
De esta manera, la formación queda descontextualizada,
fragmentada, orientada al corto plazo y funcional a la tarea
dentro de la escuela y del aula, la formación de competencias
encierra la idea de formación instrumental y atento que la
vida del futuro docente es la escuela, el lugar ideal para su
formación es la escuela (Vior, Basilio, Misuraca,
Insaurralde;1998:15)

En cuanto a la segunda instancia, es decir a la de
perfeccionamiento, la misma se lleva a cabo para «reconvertir a
los docentes en actividad, los cuales deben concurrir al «mercado
de capacitación» influenciados por distintas formas de
coerción, para acceder a cursos destinados a diseminar los
contenidos de la reforma curricular, los mismos están
organizados de acuerdo a los distintos ciclos y niveles del
sistema reformado y de acuerdo a los puestos de trabajo. (Davini,
Birgin; S/D:83)

En la capacitación de los docentes en actividad, una de
las formas de coerción por las que se lleva a cabo, es la
necesidad de los mismos para mantener su puesto de trabajo, que
hace necesario la realización de cursos acreditados por la
Red Federal de Formación Docente Continua, es decir que su
permanencia en el sistema esta determinada por la adhesión
al sistema instaurado. Por otra parte los docentes se ven
obligados a adherir a la reforma y a los cursos de
reconversión para lograr una mejora en sus salarios, atento
que todo tipo de adicional al sueldo se establece en forma de
bonificaciones o incentivos como reconocimiento profesional por
los resultados de la capacitación realizada. (MC y E, Doc.
A-3; 1993:3), dé lo expuesto podemos apreciar que el
condicionamiento de la formación docente se lleva a cabo
no solo por la imposición de determinados contenidos y
disciplinas, sino también desde sus concretas condiciones
de trabajo.

La reforma que se lleva a cabo a través de los
documentos mencionados plantea la necesidad de transformar,
reconvertir y profesionalizar a los docentes exigiéndoles
una creciente competencia
técnica, pero sin introducir ningún tipo de
modificaciones estructurales en sus condiciones materiales de
trabajo. (Davini, Birgin: S/D: 83). Como sostienen estas autoras,
bajo una idea de profesionalismo, en este discurso, subyace una
concepción de conocimiento práctico y racional que
se presenta a los docentes como objetivo
verdadero y neutral, buscando de esta forma cooptar a los
docentes con la imagen de un
profesional con status y en lo concreto se lo
descualifica transformándolo en un ejecutor de las
decisiones tomadas por el poder central.

De lo expuesto surge que los criterios para la
formación docente y la capacitación que se esta
llevando a cabo responden a las recomendaciones de los organismos
internacionales que tiene como fin el de implementar estrategias
y políticas que hacen al proyecto político,
económico, social e ideológico de la Nueva
Derecha.

5.
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Autor:

Oscar Aristides Palacio