Técnicas e instrumentos de evaluación educativa (página 2)

Estas tendencias traen consigo un cambio en la
manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las
habilidades y las actitudes. Se
trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e
instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de
nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las
alternativas mencionadas.

La evaluación
del desempeño es un método que
requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que
demuestre su conocimiento y
habilidades (Congreso de E.U., Oficina de
Tecnología
de la Evaluación, 1992). Con las técnicas
de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que
los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o
sienten.

En una tarea de ejecución se puede evaluar:

·         El
procedimiento
empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.

·         El
producto resultante: objeto concreto, una
escultura, una carta escrita a
máquina, el resultado de un experimento. El producto para
su e valuación puede ser comparado con ciertas
características esperadas (evaluación interna) o
compararlo con otros productos
(evaluación externa).

Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de
evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre
contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y
ciertas actitudes para lograr la meta.

Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil
evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito,
si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas
habilidades específicas, que son justamente las que se
necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se
puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que
haga una función
particular o dar un argumento apoyado en la evidencia
experimental.

Algunas de las habilidades que según los
científicos son necesarias para ser un buen
científico y se deben desarrollar a través de las
asignaturas en una escuela son:

·        
Habilidad para explicar ideas y procedimientos,
tanto en forma oral como escrita.

·        
Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma
productiva.

·         Hacer
preguntas importantes.

·         Hacer
comentarios útiles cuando se escucha.

·        
Elegir problemas
interesantes.

·        
Diseñar buenos experimentos.

·         Tener
una comprensión profunda de teorías.

Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren
habilidades similares. El sistema actual de
evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias,
las pruebas de
lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales:
memorización de hechos y conceptos y habilidad para
resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no
representan muchas de las habilidades requeridas de un buen
científico.

La evaluación del desempeño esta
íntimamente relacionada con la educación basada
en competencias,
como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces
se tiene información de ellas utilizando
técnicas de evaluación y observación de desempeños.
Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los
siguientes son principios que se
deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:

·         Los
métodos de evaluación deben evaluar integralmente
la competencia. Simultáneamente se puede evaluar
conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es
importante reconocer el riesgo de inferir
en la observación de desempeño y tomar las medidas
necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.

·        
Seleccionar las técnicas más pertinentes, como
ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la
observación o la resolución de problemas ó
una combinación de técnicas, dependiendo de la
habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área
especifica de conocimiento.

Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y
de las Competencias, es importante, por parte del docente:

·         La
selección de tareas de evaluación
que estén claramente conectadas con lo
enseñado.

·         Que
se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar
en ellos.

·         Que
se provea a los alumnos con los estándares claros y los
modelos
aceptables de desempeño.

·        
Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán
comparadas con estándares y con otros alumnos.

·        
Fomentar la auto-evaluación

Hablaremos aquí, además de los tests, de algunos
instrumentos y técnicas evaluativas adecuadas a esta
modalidad de educación: entrevista,
simuladores escritos, pruebas estandarizadas, proyectos,
monografías, ensayo
reporte, lista de cotejo, entre otros.

TECNICAS DE SOLICITUD DE
PRODUCTOS

v  PROYECTOS:

A través del proyecto se
pretende realizar un producto durante un período largo de
tiempo. A
parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas
específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses
individuales.

El profesor le
puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas
recomendaciones para asegura la realización adecuada del
proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y
relacionárselo con los objetivos
instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que
pueden utilizar, los recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluación. También podemos promover la creatividad,
dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos
y ofrecerles un poco menos de dirección.

En los proyectos de
investigación, por lo general el docente ofrece el
tópico por investigar. La habilidad principal que se
pretende evaluar con esta técnica es la de obtener
información y organizarla de cierto modo pare que tenga
sentido de acuerdo al E objetivo
planteado al inicio del proyecto.

Ejemplo:

Los alumnos pueden diseñar y construir un aparato
mecánico de acuerdo a un diseño
breve que describe las especificaciones técnicas. Debe
demostrar que trabaja y explicar ante un panel de jueces
cómo trabaja y por que tomó ciertas decisiones de
diseño.

Instrucciones: Diseñar un aparato que levante y baje
objetos pesados y los ponga en un lugar especifico. La prueba
funcional requiere que demuestre que trabaja en un periodo de 4
minutos.

Se puede evaluar en dos niveles:

1. La calidad de su
   presentación oral.
2. La calidad del producto.
3. La presentación oral puede ser evaluada en
   términos de profundidad de comprensión de los
   principios y mecanismos.
4. Claridad de la presentación.
5. El producto puede ser evaluado en términos de:
6. Economía del diseño.
7. Torma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
8. Estética.
9. Creatividad.
10. Control o estabilidad del aparato.

La presentación del resultado del proyecto puede ser
grabada en video y de
acuerdo a criterios establecidos, fomentar la
auto-evaluación y la co-evaluación.

De acuerdo a Baker (1993) hay cinco factores que validan la
evaluación de una ejecución:

1. Que tenga significado para los alumnos y profesores
   manteniendo el interés
   del alumno en la ejecución del proyecto.
2. Que requiera de una demostración cognitiva compleja,
   aplicable a problemas importantes en el área.
3. Que ejemplifique estándares actuales de contenido o
   calidad de material.
4. Que minimice los efectos de habilidades irrelevantes para
   enfocarse en la evaluación del proyecto.
5. Que posea estándares explícitos para juzgar o
   medir.

El maestro puede apoyar la evaluación de la
ejecución de los alumnos s selecciona tareas que
estén conectadas con lo enseñado y comparte con los
alumnos los criterios y estándares de evaluación,
promoviendo la autoevaluación, y comparando el proyecto
del alumno con los estándares y con las ejecuciones de
otros alumnos.

La utilización del método de proyectos permite a
los alumnos ser gestores de la solución a un problema real
dentro de un ambiente de
trabajo donde
el profesor funge solamente como facilitador de los medios de
trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a
través del proyecto permite dominar el
conocimiento de la materia y la
aplicación de los conceptos, experiencia que
difícilmente puede ser lograda dentro del aula.

Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para su
elaboración:

1. Determinar su propósito enfocándolo hacia el
   logro de los objetivos instruccionales más importantes
   del curso.
2. Preparar una descripción escrita del que incluya el
   propósito, los materiales y recursos necesarios, las
   instrucciones y los criterios de evaluación.
3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el
   proyecto.
4. Establecer claramente las condiciones para la
   realización.
5. Comunicar los resultados de la evaluación para su
   análisis y discusión.

Ventajas:

1. Se pueden combinar los conocimientos y destrezas adquiridos
   en varias asignaturas.
2. Permiten la producción de una variedad de productos y
   soluciones.
3. Estimula la
   motivación intrínseca.
4. Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus
   habilidades y demostrar su creatividad.
5. En caso de ser un proyecto grupal, es útil para
   estimular el aprendizaje
   cooperativo y trabajo en
   equipo.

Desventajas:

1. Consume tiempo el realizarlo.
2. No todos los alumnos son capaces de trabajar en forma
   independiente.
3. Puede alentar la deshonestidad académica si no se
   monitorea la ejecución del alumno durante el proceso.
4. Cuando es grupal, puede prestarse para que no haya igual
   carga de trabajo para todos.

v  MONOGRAFIAS

La monografía
es uno de los informes de
investigación más requeridos dentro
de la educación
superior. Muchas veces es un método que no ha sido
revisado dentro de la escolaridad y los universitarios de primer
año se ven frente a un reto aparentemente difícil.
La monografía no es otra cosa que un proceso
sistémico de organización de la información, si
sigues los pasos que te proponemos a continuación, tu
trabajo se convertirá en una forma sencilla e interesante
de investigar.

Pasos

Elige un tema sobre el cual te gustaría adquirir
más información, el tema debe ser algo o alguien
que realmente te inspire.

1. Debes enfatizar un sólo aspecto del tema que quieres
   desarrollar, para no tener algo muy grande donde omitas
   detalles importantes.
2. Una vez que has recortado el tema para el análisis
   de un aspecto específico, empieza la recolección
   de tu material informativo (bibliografía,
   artículos, documentos
   previos a tu investigación, etc).
3. Es importante que organices tus fuentes de
   información haciendo uso del método del
   fichaje; este método consiste en realizar
   pequeñas fichas donde
   especifiques el autor del documento, la fecha de edición, el tema central que lo relaciona
   con tu tema de investigación y por último la
   naturaleza
   del documento (artículo, documento, libro)
4. Cuándo ya hayas terminado de revisar tus fuentes y
   hayas organizado la información obtenida en las mismas,
   empieza a elaborar el esbozo del informe.
5. Lo primero que debe ir dentro del informe es la introducción, que es dónde haces
   un brochazo sobre toda la información que contiene tu
   documento, incluyendo autores revisados, documentos y
   fuentes.
6. Divide tu trabajo en diferentes capítulos por orden
   ya sea cronológico o de importancia de los hechos.
7. Cuándo hayas expuesto todos tus puntos mediante los
   capítulos, elabora una conclusión; la
   conclusión debe resumir los aspectos analizados y evita
   estableces juicios de valor.
8. Una vez que tu trabajo consta de las partes establecidas
   realiza el documento para la presentación, una
   monografía completa tiene la siguiente estructura:
   Carátula; Introducción; Desarrollo
   (Capítulos), Conclusión, Notas y citas,
   Índice y Bibliografía revisada.

Consejos

Es aconsejable buscar como máximo siete fuentes para la
elaboración de una monografía, pues al ser
más, corres el riesgo de encontrarte con divergencias de
opiniones y llegar a una conclusión será muy
complicado.

Elabora un fichero donde puedas tener organizadas tus fuentes;
un proceso ordenado te ayudará a tener un informe final
exitoso.

Advertencias

Marca con comillas y especifica la fuente cuando vayas a tomar
una cita textual; no tomes ideas ajenas como si fueran tuyas.

El análisis que requiere una monografía no es
crítico, evita emitir juicios de valor.

La conclusión no debe estar basada en tu opinión
o percepción de los hechos; es simplemente un
resumen de los aspectos expuestos en el documento.

v  ENSAYO

Elaborar un ensayo
responde a un formato como sigue:

Una cosa es la estructura del ensayo y otra el discurso
empleado en su redacción

El ensayo es un género
literario en el cual puedes encontrar diferentes tipos de
texto o
discursos
como:

ü  El discurso descriptivo presenta objetos,
personas, lugares y sentimientos  a través de
detalles concretos. Si combinas el discurso con el género
tendrás, el ensayo
descriptivo.

ü  El discurso narrativo relaciona los
sucesos  y los encadena de manera secuencial. Si combinamos
con el género tendremos el ensayo narrativo.

ü  El discurso expositivo presenta y explica
ideas y sucesos por medio de la comparación, el contraste,
la analogía, la definición y
ejemplificación. Si lo combinamos con el género,
tendremos el ensayo expositivo.

ü  El discurso argumentativo es la
expresión de un punto de vista o una interpretación personal
sustentada. Al asociarlo con el género tenemos el ensayo
argumentativo.

El ensayo argumentativo

En el ensayo argumentativo pretendemos convencer al lector
acerca de nuestra opinión. Para conseguir ese fin, el
ensayo argumentativo tiene una estructura particular:

1. Afirmación central (opinión) acerca de un
   tema que deberá ser demostrada.
2. Argumentos para demostrar esa afirmación.
3. Conclusión o conclusiones acerca de la
   afirmación ya demostrada.

¿Cómo desarrollar un ensayo
argumentativo?

Para lograr que nuestra opinión o tesis convenza
al lector, se sigue un proceso de las 5 S:

ü  Se fija un tema

ü  Se recolecta información

ü  Se ordena la información

ü  Se hace un borrador

ü  Se revisa y corrige.

Obviamente, la claridad y precisión del lenguaje son
ingredientes centrales para convencer al lector. En efecto, no
hay argumento más poderoso que un texto bellamente
redactado.

TECNICAS
DE OBSERVACION

La observación ha sido para los seres humanos el modo
natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este
proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No
nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que
traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las
primeras etapas de la vida vivenciamos la captación de
formas, cuerpos, líneas, colores, imágenes,
etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visión y
la mirada como componentes básicos para el desarrollo de
la observación.

¿Qué significa observar? Obviamente, implica ver
y mirar como sustentos fisiológicos imprescindibles.
Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al
objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del
objeto, la situación y las relaciones que se
establecen.

Cuando la observación se define como la
recolección de información en forma
sistemática, válida y confiable asumimos que la
intencionalidad es científica. Hablamos, entonces, de
método y técnica.

Desde la perspectiva científica se perfila como un
método de indagación en distintos tipos de estudios
(exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos
campos del conocimiento.

En el campo de las ciencias
sociales connota características que se constituyen en
referentes válidos para la observación
pedagógica.

En este contexto es factible otorgar un encuadre
teórico a la observación pedagógica como
práctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la
observación científica.

Si tipificamos esta triangulación podemos definir a la
observación pedagógica como la exploración
de situaciones educativas mediante instrumentos válidos y
confiables y caracterizarla como

La distinción entre participante y no participante es
tomada del campo de la investigación etnográfica y
refiere a la intervención del observador en la
situación y en el grupo de
observación. La particularidad es que en el caso de la
actuación docente a veces es dificultoso delimitar su
participación en la situación de
evaluación.

Evidentemente se identifica como directa cuando la
recolección la realiza el observador, presencia la
situación en el momento que se produce y recoge la
información. Es decir no media intermediario entre el
observador y la situación.

Si hay una mediación en la observación
indirecta, marcada por la intervención de los sujetos
observados en la producción de la información, a
partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas.

La observación es abierta cuando la indagación
es libre y no está condicionada a criterios
específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a
un marco referencial previo que aporta los lineamientos
básicos. Hablamos de observación cerrada cuando
está sujeta a una guía previa delimitada por
instrumentos.

Pensamos en la observación como una práctica
cotidiana en el desarrollo didáctico
específicamente en la práctica evaluativa, Es desde
este ámbito, el de la evaluación, que intentamos
clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas
partiendo de la observación científica como marco
referencial que posibilite la validación de enfoques y
procedimientos.

Seguramente en la práctica cotidiana se concretan
observaciones que admiten distintas combinaciones entre las
tipificaciones mencionadas en el abordaje de los contenidos de
aprendizaje.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como por
ejemplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos
o ciertos características actitudinales en relación
con los otros y con la tarea, la observación es el
único medio que tenemos para recolectar información
válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas
que presenta este modo de medición, están referidos a la
objetividad y a la significatividad de lo observado.

Tanto los aprendizajes comprendidos en los contenidos
procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles
medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más
difundidas, como son los exámenes escritos, en cualquiera
de sus formas. En el siguiente cuadro, a modo de ejemplo,
presentamos algunas competencias cuyas capacidades responden a
esta necesidad de observación directa:

Este tipo de aprendizajes pueden evaluarse mediante los
siguientes procedimientos:

1) observar el alumno en plena actuación y así
describir o juzgar su comportamiento

2) observación de la calidad del producto que resulta
de la actuación

3) pedir opinión a los pares

4) preguntar la opinión del interesado.

Tanto los métodos y técnicas de
observación, como de valoración entre pares, como
de autoinforme, son más subjetivos de lo recomendable y
requieren mayor tiempo y esfuerzo para su construcción por parte del docente. Pero su
principal ventaja es que proporcionan el medio más apto
para evaluar conductas importantes que de otra manera
quedarían perdidas en la posible memoria del
docente a la hora de tomar decisiones calificadoras.

Entre las técnicas de observación que podemos
considerar más útiles para el trabajo
docente, hemos seleccionado el registro
anecdótico, las escalas de calificación y las
listas de cotejo. Los inventarios de
intereses, las pruebas de personalidad,
los cuestionarios autoadministrados, y otros más,
completan el repertorio de instrumentos de observación que
se han utilizado en diferentes prácticas evaluativas.

Los registros
anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido
en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que,
en una primera mirada, creemos cargados de significado.

Un buen registro anecdótico, documenta claramente la
situación observada de la siguiente manera:

1- descripción objetiva del incidente y del contexto en
que ocurre

2- interpretación personal del docente sobre la
significatividad del hecho

3- recomendaciones de actuación

¿Qué comportamientos observar y
registrar?

Son nuestros objetivos de enseñanza los que guiarán la
selección de qué situaciones observar y
cuáles considerar significativas. También tenemos
que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o
inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como
patrón de comportamiento
en los alumnos.

Para poder realizar
un sistema realista de registros y no llenarnos de notas de muy
engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los
siguientes principios:

1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de
conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. No hay
ventajas en el uso del registro anecdótico para obtener
evidencias de
aprendizajes en áreas en las que se puede contar con
métodos más objetivos y fáciles de
administrar.

2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que
consideramos de "observación privilegiada". Los registros
de comportamiento se usan de manera óptima para evaluar de
qué manera un alumno se comporta típicamente en un
escenario natural. Lo que podemos esperar de los registros
anecdóticos es una muestra
razonablemente representativa del comportamiento de los
alumnos

3) Restringir las observaciones de este tipo sólo a
aquellos alumnos que consideramos necesitan un seguimiento
especial. Resulta de mayor utilidad disponer
de más observaciones extensivas de aquellos alumnos de los
que necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y
que nos suministren indicios del camino a seguir.

Ventajas y limitaciones

Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del
comportamiento real en situaciones naturales. Además de
compilar descripciones del comportamiento más
característico de los alumnos, los registros
anecdóticos hacen acopio de evidencia de aquellos
comportamientos que son excepcionales, pero significativos.

El mantener estos registros en forma sistemática
durante nuestro desempeño como docentes, nos
familiariza más con la observación y acrecienta
nuestra conciencia de
dichos comportamientos únicos.

La limitación principal es el tiempo que requieren para
su elaboración. Este inconveniente puede salvarse
restringiendo las observaciones y los informes como lo sugerimos
anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de
registros. Este plan puede realizarse conjuntamente con otros
docentes, para poder cotejar, en un tiempo determinado, las
observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las
posibles interpretaciones y tomar decisiones en común
sobre la forma de intervención docente, si es que se
considera necesario.

Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es
lograr una serie de "instantáneas" verbales que
representen con precisión la conducta
observada. En la observación, en alguna medida entran en
juego nuestros
prejuicios, expectativas, ideas previas. La práctica en
realizar estas observaciones, tiende a reducir al mínimo
su presencia, ya que el docente va tomando conciencia de
cómo juegan sus concepciones personales, pero son
imposibles de evitar por completo. Este riesgo puede
contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse
conjuntamente por dos o más profesores que comparten los
mismos grupos de
alumnos.

También hay que tener en cuenta los escenarios en los
que se desarrollan las actividades. Los laboratorios, talleres,
espacios de "recreo" o de pausa en las actividades de
enseñanza y de aprendizaje, suelen ser más ricos
para observar algunos tipos específicos de comportamiento.
En cambio si lo que queremos documentar tiene que ver con
reacciones en situaciones de tensión, o de mayor exposición, o de participación
social, los debates, discusiones o exposiciones orales en
clase,
presentan un mejor marco para su observación.

No podemos dejar de tener en cuenta que no es conveniente
realizar ningún tipo de interpretación general y
recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto
se haya obtenido una muestra razonablemente adecuada (en cantidad
y calidad) de comportamientos.

¿Cómo mejorar la eficacia de los
registros anecdóticos?

1. Determine por adelantado qué es lo que hay que
observar, pero permanezca en estado de
alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.

2. Observe y registre suficientemente la situación como
para hacer que el comportamiento tenga significado.

3. Registre el incidente después de la
observación tan pronto como sea posible

4. Limite cada anécdota a una breve descripción
de un solo incidente concreto.

5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la
propia interpretación de ellos.

6. Registre incidentes de comportamiento, tanto positivos como
negativos.

7. Reúna varias anécdotas de un alumno antes de
realizar inferencias relativas al comportamiento
típico.

8. Adquiera práctica en la escritura de
registros anecdóticos

Escala de calificaciones

Este tipo de instrumento de recolección de
información por medio de observaciones contrasta con las
descripciones no estructuradas que se obtienen en los registros
anecdóticos, ya que las escalas de calificación
suministran un procedimiento sistemático para obtener e
informar sobre las observaciones docentes.

Consiste en un conjunto de características o de
cualidades, y algún tipo de escala para
indicar el grado hasta el cual se ha logrado cada atributo. Este
cuadro de doble entrada ya es de por sí portador de
información significativa. Al igual que cualquier otro
instrumento de evaluación debe ser construido teniendo
como base el plan curricular, sus objetivos de enseñanza y
el tipo de estrategias de
aprendizaje que hemos de implementar.

Podemos puntualizar que una escala de calificación
sirve para tres motivos específicos:

1- Dirige la observación hacia aspectos
específicos y claramente definidos del comportamiento

2- Suministra un cuadro común de referencia para
comparar a todos los alumnos de acuerdo a las
características consignadas

3- Nos proporciona un método conveniente para registrar
juicios de observadores.

Tipos y usos de las escalas de calificación

A continuación presentaremos los siguientes tipos de
escalas de calificación por ser las de más sencilla
aplicación en los procesos de
enseñanza. Ellas son:

a) escala numérica de calificaciones

b) escala gráfica de calificaciones

c) escala gráfica descriptiva de calificaciones

d) métodos de rango

Escala numérica de calificaciones

Para realizar el registro se marca con una
cruz o encierra en un círculo el número que indica,
a juicio del observador, el grado en que la característica
se halla presente. Puede acompañarse la ponderación
de cada número con una descripción verbal o
escrita. Por ejemplo:

Escala gráfica de calificaciones:

La diferencia consiste en que se establece (generalmente con
una línea ) un continuo entre todas las
características, de modo que el observador puede indicar
puntos intermedios con su registro.

Cuando se utiliza el mismo conjunto de categorías para
cada una de las características, se denomina escala de
alternativas constantes. Lógicamente, la escala de
alternativas cambiantes resulta de establecer diferentes
categorías para cada una de las características o
grupo de las mismas.

Comparte con el tipo anterior de escala la dificultad de
establecer claramente el significado de una o dos palabras para
cada una de las categorías. La operacionalización
de un "rara vez" o un "ocasionalmente", puede tener muchas
variaciones según sea la actividad observada y las
expectativas (no explícitas) del observador.

Escala gráfica descriptiva de calificaciones:

En este tipo de instrumento se recurre a frases descriptivas
para identificar cada uno de los puntos o categorías de la
escala. Puede incorporarse la descripción de los extremos
y el punto medio, o todas las categorías, si así se
considerara necesario. Es el tipo más recomendable para
usos educativos ya que es lo suficientemente maleable en su
construcción para responder al plan de enseñanza de
cada docente. Las descripciones de comportamientos más
específicos contribuyen a una mayor objetividad y a una
mayor precisión.

Métodos de rango

Este procedimiento no requiere una escala impresa. Se otorga
un rango de orden a cada alumno, según estime quien esta
calificando el grado en que posee las características o
condiciones que se están juzgando. La tarea se simplifica
si se comienza a asignar rangos desde los extremos hacia el punto
medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor exactitud.
Es recomendable con grupos poco numerosos, donde puede observarse
con más detalle a cada uno de los sujetos.

Tienen una ventaja por sobre las escalas de
calificación: obliga a quien califica a diferenciar entre
los alumnos del grupo, a colocarlos en un orden relativo. Las
limitaciones están referidas a que no proporciona
descripciones de comportamiento de los alumnos y que el
significado de cada rango depende del tamaño del grupo y
del nivel medio de rendimiento del mismo.

En resumen…

Pueden utilizarse tanto para la evaluación de
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es
en el campo de los procedimientos, donde es imprescindible
observar y calificar estando en presencia de la actuación
del sujeto. Las escalas de calificación dirigen nuestra
atención a los mismos aspectos de
actuación en todos los alumnos y proporcionan una escala
común para registro.

También puede ser utilizada como dispositivo de
enseñanza ya que las dimensiones y descripciones de los
comportamientos que se usan en la escala, son fácilmente
comunicables a los alumnos, y permiten compartir su
análisis y, eventualmente, consensuar modificaciones. La
condición de comunicabilidad de los modos de
evaluación que seleccionemos para nuestra práctica
educativa, como así también la construcción
de los instrumentos, va a estar directamente relacionada con las
características del grupo y las instancias posteriores de
toma de decisión.

Principios para una calificación efectiva

1. Las características deben tener importancia
educacional

2. Las características deben ser directamente
observables

3. Las características y puntos de la escala deben
definirse con claridad

4. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de
calificación y permitirse a quienes califiquen que
indiquen puntos intermedios.

5. Indicar a quienes califican que omitan calificaciones
cuando no se consideren aptos para juzgar.

6. Siempre que sea posible, mezclar las calificaciones
otorgadas por varios observadores

v  Listas de corroboración o de cotejo

Una lista de corroboración o cotejo es semejante en
apariencia y usos a la escala de calificaciones. La diferencia
radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de
calificación proporciona la oportunidad de indicar el
grado en el cual se ha logrado cada una de las
características o su frecuencia de aparición; la
lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de "si" o
"no". Es un método que registra la presencia o ausencia de
una característica, o de una acción.

Son especialmente útiles para evaluar aquellas
destrezas o modos procedimentales que pueden ser divididos
claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su
realización.

Modo de construcción

1. Identificar y describir claramente cada uno de los actos
específicos que se desean en la actuación.

2. Añadir a la lista aquellos actos que representan
errores comunes, siempre que estén limitados en
número y puedan identificarse claramente.

3. Ordenar los actos que se desean y los errores probables en
el orden aproximado en que se espera que ocurran.

4. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro ya sea
para numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto
según va ocurriendo.

Puede también utilizarse para evaluar productos
terminados. Antes de decidir su uso hay que determinar si
realmente puede evaluarse el producto en cuestión por la
sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este
caso consiste en una lista de características que debe
poseer el producto terminado; para su administración el docente sólo tiene
que verificar si cada una de las características
está presente o no.

En cuanto a la evaluación de contenidos actitudinales,
también puede ser de utilidad este tipo de lista. En el
cuadro de doble entrada se consigna a la izquierda y encolumnado,
un listado de comportamientos significativos, y en el eje
superior horizontal el nombre de los alumnos. La misma lista
puede ser utilizada periódicamente para poder comparar los
niveles de adquisición de determinados hábitos o
comportamientos. Podemos agregarle la fecha en que fueron
realizadas cada una de las observaciones, si consideramos que
este dato puede ser de alguna utilidad al momento de evaluar los
registros.

Otro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad
de participación de los alumnos en su construcción
y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de
enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar
procesos de evaluación entre pares y/o de
autoevaluación. La identificación,
formulación y negociación de cada uno de las
características a ser observadas, o de los aspectos que
deben estar presentes en un trabajo, es de por si una tarea
formativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias
ideas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con
los otros.

Esta mirada sobre la observación que es una mirada
evaluativa nos impone analizar la práctica no sólo
desde la experiencia como docentes sino desde referentes
teóricos que apuntalen nuestra actuación.
Precisamente el aporte teórico profundizará la
reflexión sobre la práctica para tomar decisiones
sobre enfoques y procedimientos y sobre el lugar de la
observación en este recorrido.

v  EXPOSICION ORAL

Los exámenes de carácter oral pueden revestir varias
formas. En la exposición oral autónoma de un tema
por un alumno e un tiempo aproximado previamente indicado se
puede poner de manifiesto la capacidad de síntesis,
la fluidez verbal y la capacidad de organización de la
información. En un debate o
discusión se puede valorar la capacidad de
interpretación, la agilidad de respuestas y la estructura
lógica
de la información. En un interrogatorio por parte del
profesor se puede llegar a detectar la autentica posesión
de la información y hasta dónde llegar su
profundización.

La exposición permite al alumno defender sus ideas a
través de un foro, chat o
similar, frente al profesor o a sus propios compañeros. El
profesor debe establecer una serie de pautas antes de su
realización.

La ventaja de esta prueba frente a otras es que permite
evaluar la capacidad de riqueza lingüística que tiene el alumno y la
implicación con el tema asignado. Si el alumno no ha
preparado la exposición se podrá observar de
inmediato.

Otra variante sería la entrega de trabajos que permitan
al tutor conocer cómo se expresa el alumno, cómo
razona los conceptos y teorías, el grado de conocimientos
alcanzados, etc. Aunque este tipo de pruebas es más
propicia al plagio, a la copia, etc.

v  DEMOSTRACION

En general la demostración es un proceso deductivo, que
puede asociarse a otras técnicas de enseñanza.

Demostrar es presentar razones encadenadas lógicamente
a hechos concretos que ratifiquen determinadas afirmaciones.

Demostración operacional

Dado que influye decisivamente sobre el desarrollo de
destrezas motores, con lo
que contribuye a la formación de hábitos correctos,
se hace imperioso, por ello, que la demostración se
efectúe con claridad y precisión, obedeciendo a una
técnica didáctica y al proceso de ejecución
indicado.

Objetivos de la demostración

La demostración está orientada a que el
educando

a)            
Adquiera las destrezas de manipulación básicas que
la operación exige.

b)           
Aprenda a manejar el equipo que será utilizado en la
operación a ejecutar.

c)            
Inicie el estudio de la operación de modo concreto,
completándolo con el estudio teórico, o, en caso
contrario

d)           
Amplíe su estudio teórico, a criterio del
instructor y conforme al método que utilice.

Tipos de demostración

a)            
Demostración directa o personal.

b)           
Sustitutiva.

c)            
Indirecta.

La demostración directa o personal es la realizada por
el propio instructor. Exige del instructor; planificación y técnica, así
como la eventual ayuda de material audiovisual a efectos de
facilitar la presentación de la operación. Debe
realizarse, para que se a eficiente, en las condiciones
ambientales más apropiadas y con todos los instrumentos
concretos de la operación que se va a demostrar.

La demostración sustitutiva es la efectuada por
monitores o
asistentes bajo el control del
instructor.

La demostración indirecta, es la realizada por medios
audiovisuales u otros recursos semejantes. Se complementa con
observaciones y explicaciones del instructor; este tipo de
demostración despierta sumo interés e ilustra de
manera realista los pasos de la operación en cámara
lenta, por ejemplo permite un análisis más
detallado y exacto de los movimientos (gestos profesionales)
ejecutados por el instructor.

Los tipos más empleados en formación profesional
son la demostración directa o personal y la indirecta.

Característica de la demostración

Dentro del ciclo de instrucción la demostración
no constituye una fase aislada, sino tan solo un procedimiento
que inicia o complementa la operación nueva: presupone un
estudio teórico previo o posterior a su
presentación. Además, la demostración no
cierra el ciclo de actividades que conducen al aprendizaje de las
operaciones,
pues debe ser seguida de cerca, si es posible en la misma aula,
de la aplicación directa que realizarán los propios
instructorandos, bajo la supervisión del instructor.

Existe, pues, una continuidad natural y
psicológica  entre el estudio de la tarea, la
demostración efectuada por el instructor y la
realización efectuada por los instructorandos. Esta
secuencia natural no debe interrumpirse con intervalos
extensos.

Si la ejecución de una demostración real es
excesivamente prolongada, y esta por sus características
emite ruidos en exceso y existe incomodidades para su
captación, se deberá prever un tiempo limitado para
que la atención en esas condiciones, no pierda
efectividad.

Planeamiento de la demostración

El plan de demostración es una guía para el
instructor, pues prevé los puntos esenciales a ser
considerados en cada una de las etapas de la
demostración.

Induce al instructor a reflexionar y a sistematizar lo que va
a hacer y decir a los instructorandos; de tal manera, elimina la
improvisación. Por eso el instructor debe preparar un plan
para cada una de las demostraciones que proyecta hacer. No
obstante, el plan de demostración debe ser muy flexible,
para que pueda adaptarse a situaciones nuevas que se presentan en
clase; puede en consecuencia contener alternativas
didácticas para el uso del instructor.

Deberá contar con los siguientes elementos

a)     Objetivos generales y
específicos de la demostración

b)    Material didáctico a ser utilizado
por el instructor

c)     Equipo a ser empleado

d)    Medios de incentivos de la
motivación

e)     Secuencia de la
demostración, con indicación de los pasos de la
operación y de los puntos clave que deben ser
resaltados

f)     Medios de aplicación de la
demostración por parte de los instructorandos

g)    Medios de evaluación

h)     Tiempo probable que insumirá
la demostración.

Técnica de la demostración

Para que se obtengan buenos resultados, la demostración
debe cumplir las siguientes etapas

a)     Preparación

b)    Presentación

c)     Adiestramiento

Preparación

En esta etapa corresponde al instructor:

a)     Estudiar todos los elementos
necesarios para la demostración

b)    Reunir, examinar y disponer, en el orden
de su utilización, las herramientas,
instrumentos, materiales, en suma, todos los medios auxiliares y
equipo que la demostración requiere (la
demostración deberá ser realizada con el equipo que
será usado por el instructorando)

c)     Disponer de modo conveniente a los
alumnos para que puedan observar correctamente la
demostración, pues el valor de ésta se mide por su
efecto visual.

d)    Determinar con precisión los
objetivos de la demostración, informando a los
instructorandos para que es necesario aprender la
operación

e)     Tratar de despertar a los
instructorandos su interés por el conocimiento de la
operación, incentivándolos con hechos y
conocimientos ya adquiridos que puedan relacionarse con la
operación a ser demostrada y haciéndoles notar las
ventajas de su aprendizaje.

Presentación

De acuerdo con investigaciones
psicológicas, toda vez que un ser humano entre en contacto
con la realidad nueva (es decir, cuando aprende algo) se procesan
en su mente tres fases:

a)     Síncresis o sincretismo

b)    Análisis

c)     Síntesis

La síncresis es un impacto perceptivo global que brinda
comprensión más o menos confusa; es la
percepción inicial de un todo.

El análisis es un proceso asimilativo que se esfuerza
en incorporar la nueva realidad a la experiencia anterior. Es la
descomposición del todo en partes para su estudio
detallado, minucioso.

La síntesis es un proceso de acomodación en el
que el individuo integra en su mente la realidad asimilada. Es la
recomposición del todo, pero ya estudiado, ya
analizado.

De ahí surge que todo procedimiento didáctico
debe ir de lo sincrético, por el análisis a lo
sintético.

Por eso el instructor, en esa etapa de la demostración,
debe seguir la siguiente secuencia:

a)     Presentar la operación en
forma global, con la misma rapidez y habilidad empleadas en la
profesión, a fin de dar al instructorando una
noción general de lo que desea conseguir y, también
del tiempo del tiempo de ejecución (sincresis)

b)    Presentar la operación en ritmo
moderado, fase por fase, destacando los puntos clave, explicando
sucintamente cada fase al ejecutarla, diciendo el como y el
porque de la misma, interrogar a los instructorandos durante esa
presentación para enterarse de que de la misma ha sido
bien entendida; si una de las partes de la demostración no
fuese totalmente comprendida, la siguiente se perjudicará
por completo (análisis)

c)     Repetir la operación en
ritmo normal, ya que es importante que el instructorando perciba
bien en encadenamiento de pasos, sienta su ritmo y tenga una idea
completa de la misma (síntesis)

En esta etapa al instructor le corresponde:

a)     Mantener siempre ordenado el equipo
durante la demostración

b)    Utilizar, en el momento oportuno y cuando
sea posible, ayudas visuales;

c)     Limitarse, en sus explicaciones, a
lo esencial

d)    Realizar presentaciones cortas, pues la
capacidad de retener lo que ha sido visto y oído por
el instructorando tiene límites
definidos; sobrepasados los cuales, la eficiencia de la
enseñanza decae rápidamente.

Adiestramiento

La etapa denominada adiestramiento
proporciona la mejor oportunidad para "aprender haciendo" En esta
etapa el instructorando procura aplicar lo que el instructor
demostró en la etapa anterior. Aunque ninguna etapa de la
de la demostración debe ser menospreciada, puede decirse
que para el instructorando no existe ningún aprendizaje,
si no se realiza la etapa de adiestramiento.

Hasta la etapa de presentación, el instructurando
observa las habilidades que el instructor deseaba
enseñarle y que puso en ejecución.

Durante el adiestramiento, el instructorando, imitando al
instructor, trata de ejecutar la operación que debe
aprender, y procura aplicar los conocimientos técnicos
requeridos para su ejecución.

Solamente experimentando puede ir el instructorando adquirir
hábitos motores y relacionar tales conocimientos con lo
que esta haciendo.

Compete al instructor en esta etapa

a)     Lograr que cada instructorando
reproduzca total o parcialmente la operación

b)    Acompañar al instructorando
durante el adiestramiento, corrigiéndole en beneficio del
grupo cuando cometa errores, a fin de que no se creen
hábitos incorrectos.

Para completar las etapas de la enseñanza una vez
terminado el adiestramiento, el alumno ejecuta las dos etapas
siguientes:

a)     Hacer aplicar

b)    Evaluar

TECNICAS DE RESOLUCION DE
PROBLEMAS

Uno de los procedimientos más comunes empleado por los
docentes para evaluar el aprendizaje adquirido son las
técnicas de resolución de problemas.

Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Lisette Poggioli, en
su ensayo "Estrategias de Resolución de Problemas"
(disponible en la siguiente dirección electrónica: http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio05.htm),
dispone que "la resolución de problemas es un proceso
cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en
la memoria a
corto y a largo plazo".

Es por ello, que las técnicas de resolución de
problemas pueden concebirse como aquellas en las cuales el alumno
pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a
través de actividades de tipo cognoscitiva, afectiva y
motivacional o conductual. Cognoscitiva cuando, por ejemplo, se
debe transformar mentalmente metros en centímetros;
afectiva, si se pregunta al estudiante cuán seguro esta de
que la solución al problema es correcta; y conductual
cuando, para resolver el problema, se emplea papel y
lápiz, siguiendo un algoritmo
hasta alcanzar su solución.

Dentro estas técnicas se encuentran las pruebas, las
cuales no son más que un conjunto de tareas que se
utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en un
determinado momento respecto a algo específico.
También puede definirse como aquellas que se hace a un
individuo (en este caso el estudiante) para demostrar su
aprovechamiento en los estudios.

Otra definición, no menos acertada a las antes
expuestas, es la siguiente: Procedimiento de evaluación
para que los estudiantes realicen en tiempo determinado, de
tareas definidas y controladas por el profesor.

Guías generales para el desarrollo de una prueba
práctica.

1. Se debe mantener un lenguaje claro y censillo.

2. Asegúrese que exista por lo menos, una pregunta por
objetivo.

3. Asegúrese que la gramática sea la correcta tanto en la
pregunta como en las posibles repuestas.

4. Enuncie el problema con claridad y de forma completa.

5. Si la pregunta genera algún tipo de controversia,
ésta debe desecharse.

6. No se deben enfocar aspectos con doble sentido.

7. Promocione instrucciones para cada tipo de pregunta.

Instrumentos de la Técnica de Resolución de
Problemas:

Dentro de los instrumentos en los que el docente puede basarse
para alcanzar su fin último, la evaluación,
empleando para ello la técnica de resolución de
problemas son los siguientes:

· Pruebas Objetivas

· Pruebas de ensayo o por temas

· Simuladores escritos

· Pruebas estandarizadas

Los instrumentos pueden clasificarse de acuerdo a la
información solicitada:

De Producción: Son aquellos en los cuales el
estudiante, partiendo de un planteamiento efectuado por el
docente, da solución explícita al problema
presentado y lo desarrolla, sin que exista una respuesta
específica para dicho planteamiento ni límite en la
extensión de su respuesta.

De Selección: Son aquellas en las cuales en alumno debe
dar una respuesta única y breve a la situación
planteada, pues la conducta del estudiante debe estar orientada
hacia actividades de complementación, selección,
jerarquización o identificación de las opciones que
se le presentan.

Pruebas Escritas

Las pruebas escritas, como su nombre lo indica, son
instrumentos de lápiz y papel, en los cuales las preguntas
formuladas por el docente son respondidas por los alumnos de
algunas de las siguientes maneras: (a) identificando y marcando
la respuesta; (b) construyendo la respuesta, la cual se expresa a
través de un breve ensayo o composición; y (c)
utilizando una combinación de las dos modalidades
anteriores. Estas formas de responder la prueba escrita, permite
clasificarlas en: objetivas, de ensayo y mixtas.

El hecho de ser escritas no garantiza, por sí mismo,
que este tipo de pruebas sean mejores o peores que otras, en
términos de su calidad y eficiencia. No obstante,
presentan una ventaja importante con respecto a las orales, ya
que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas
de mejor manera que las orales. En cierto sentido, representan un
testimonio de lo que verdaderamente respondió el
estudiante, con base en lo cual se puede justificar la
calificación emitida, en caso de algún reclamo.

Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no
necesita construir o redactar la respuesta, sino leer la
pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer
la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de
respuestas breves; su mayor ventaja está en que se elimina
la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de
antemano se establecen criterios precisos e invariables para
puntuarlas; comúnmente se utiliza una clave de
calificación que designa las respuestas correctas. Por
otra parte, los ítems de las pruebas objetivas son
seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que
constituyan una muestra representativa del contenido abarcado y
de las competencias evaluadas. Tal resultado se logra mediante la
planificación detallada y consciente de la prueba,
mediante la utilización de una  tabla de
especificaciones. En ésta se pueden relacionar
directamente los contenidos y objetivos instruccionales y, en
función de ello, decidir acerca de los ítems que
deben ser incluidos en la prueba.

Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del
conocimiento deseable dentro de un área dada, debe
prestarse mucha atención a la selección de los
ítems, en el sentido de que éstos sean importantes
(no triviales) y representativos de los hechos, conceptos,
principios y aplicaciones particulares que se espera domine el
estudiante.

Las pruebas objetivas están integradas por ítems
que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que
pueden ser respondidos. Este atributo constituye otra ventaja,
por cuanto ello permite un muestreo
más amplio y sistemático del conocimiento del que
sería posible por otros medios. Algunos autores consideran
que aun cuando la capacidad de reconocer una alternativa de
respuesta correcta no supone necesariamente la capacidad de
recordarla espontáneamente, la correlación entre
ambas es razonablemente buena (ver, por ejemplo, Plumlee, 1947;
Tyler, 1934, citados por Ausubel y cols.,
1983).

Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que
permite refinar los ítems después de utilizarlos
inicialmente, para aumentar la claridad y la discriminabilidad de
los mismos y, con ello, la confiabilidad y validez de la
prueba.

Las pruebas objetivas han recibido serias críticas,
algunas de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la
falta de comprensión de su naturaleza, funciones y
limitaciones inherentes. Algunas de estas críticas son las
siguientes:

1. Se argumenta y, a veces con razón, que las pruebas
objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems
de conocimiento o de información referida a hechos,
datos o fechas
(primer nivel de la taxonomía
de Bloom); que son relativamente triviales e inconexos, en lugar
de la comprensión genuina de conceptos, principios y
relaciones amplios, así como la capacidad de interpretar
hechos y aplicar conocimientos.

2. Ciertamente, la pruebas objetivas tienen algunas
limitaciones para medir conocimientos referidos a los procesos
cognitivos de más alto nivel (v.g., evaluación).
Sin embargo, cuando la persona que elabora la prueba sabe como
hacerlo, en algunos casos se puede llegar a medir hasta capacidad
de síntesis, además de las de análisis,
aplicación y comprensión.

3. Algunas veces, debido a una mala elaboración de los
ítems, particularmente en lo que respecta a las
alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser
fácilmente identificada o deducida, sin que ello implique
un verdadero conocimiento del asunto por parte del estudiante.
Esta debilidad es subsanable si quienes desean usar este tipo de
instrumento se preocupan en entrenarse para tal fin.

4. Existe una alta probabilidad
de que algunos ítems sean respondidos correctamente por
simple azar. Esto es cierto, aun cuando también es verdad
que existen procedimientos especiales para la corrección
de este tipo de ítems objetivos que toma en cuenta esta
posibilidad.

5. Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de
algunos estudiantes frente a la capacidad de otros. lo ideal
sería lo contrario, para lo se requeriría disponer
de una gama amplia y cuidadosamente graduada con respecto a
dificultad, con tiempo suficiente para que la mayoría de
los estudiantes concluyera la prueba, y no incluyendo el doble de
ítems que el estudiante promedio tiene tiempo de
contestar. Aparte de las consideraciones anteriores, es
importante estar consciente de que, ciertamente, las pruebas
objetivas presentan limitaciones para medir ciertos tipos de
aprendizajes. Por ejemplo, las pruebas de selección
múltiple no pueden medir, por definición, la
capacidad de los estudiantes para formular espontáneamente
hipótesis pertinentes, para reconocer datos
clínicos o de laboratorio
que sean válidos, para reunir testimonios en favor de una
afirmación, para planear un experimento original, para
estructurar un argumento defendible o para realizar trabajos
creativos; sin embargo existen otros tipos de instrumentos de
medición para probar el logro de estos objetivos
(Ausubel y cols., 1983).

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems
de varios tipos; por ejemplo, verdadero-falso, pareo,
completación, selección simple y
múltiple

TECNICAS
DE INTERROGATORIO

v  CUESTIONARIIO:

El cuestionario
es un procedimiento considerado clásico en las ciencias
sociales para la obtención y registro de datos. Su
versatilidad permite utilizarlo como instrumento de
investigación y como instrumento de evaluación de
personas, procesos y programas de
formación. Es una técnica de evaluación que
puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su
característica singular radica en que para registrar la
información solicitada a los mismos sujetos, ésta
tiene lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el
"cara a cara" de la entrevista.
Al mismo tiempo, permite consultar a una población amplia de una manera
rápida y económica.

Concepto y utilización del cuestionario.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas,
normalmente de varios tipos, preparado sistemática y
cuidadosamente, sobre los hechos y aspectos que interesan en una
investigación o evaluación, y que puede ser
aplicado en formas variadas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío
por correo.

La principal diferencia con la entrevista reside en la poca
relación directa de los sujetos con la persona que los
aplica, puesto que la persona encargada de su aplicación
se limita a presentarlo al grupo, a dar ciertas normas generales
y a crear un nivel de disposición favorable a la
contestación sincera; cuando se envía por correo,
la relación se limita a una carta de presentación
solicitando su completamiento, e indicando la posible utilidad de
los datos recogidos.

El cuestionario es un instrumento muy útil para la
recogida de datos, especialmente de aquellos difícilmente
accesibles por la distancia o dispersión de los sujetos a
los que interesa considerar, o por la dificultad para reunirlos.
Permite, además, en paralelismo con la entrevista,
identificar y sugerir hipótesis y validar otros
métodos.

La finalidad del cuestionario es obtener, de manera
sistemática y ordenada, información acerca de la
población con la que se trabaja, sobre las variables
objeto de la
investigación o evaluación. Fox considera que
al utilizar esta técnica, el evaluador y el investigador,
tienen que considerar dos caminos metodológicos generales:
estar plenamente convencido de que las preguntas se pueden
formular con la claridad suficiente para que funcionen en la
interacción personal que supone el
cuestionario y dar todos los pasos posibles para maximizar la
probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas.
Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a
tres categorías:

1ª Hechos (datos actuales) relativos: a) al domino
personal de los individuos que forman el grupo social estudiado:
por ejemplo, edad, nivel educativo. b) al dominio del
ambiente que le rodea: por ejemplo, vivienda, relaciones
familiares, de vecindad, de trabajo, etc.; c) al dominio de su
comportamiento (reconocido o aparente).

2ª. Opiniones, a las cuales se suman los niveles de
información, de expectación, etc., todo lo que uno
podría llamar datos subjetivos.

3ª. Actitudes y motivaciones y sentimientos, todo lo que
empuja a la acción, al comportamiento, y está a la
base de las opiniones.

4ª. Cogniciones, es decir índices de nivel de
conocimiento de los diversos temas estudiados en el cuestionario.
Revela el grado de confianza a conceder a las opiniones sobre
juicios subjetivos.

v  LA ENTREVISTA:

La entrevista permite el contacto personal con el otro. En
este sentido, más que una técnica es un modo de
proceder en la vida.

No obstante, desde la perspectiva de la evaluación, la
entrevista es un elemento fundamental en el trabajo con adultos
porque a través de la
comunicación se expresan aspectos decisivos de la
dinámica de lo humano que pueden estar
relacionados con el mundo laboral,
educativo, personal, etc.

Las aplicaciones de la entrevista son variadas; ayuda a la
selección y admisión de personal, a la
evaluación del desempeño profesional, y otras
aplicaciones más académicas. La entrevista permite
recoger información a través de preguntas sobre
determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc)
que queremos conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos
propósitos.

En el aspecto académico debe usarse con frecuencia en
las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de
aprendizaje, y también para explorar expectativas de
conocimientos.

La entrevista estructurada es la más usada y responde a
un plan previo y está compuesta de los siguientes
elementos:

• Intencionalidad de la entrevista

• Preguntas pertinentes

• Formular una pregunta a la vez, y no varias

• Preguntas claras y breves

• Procurar un clima emocional
positivo

• Capacidad de escucha empática

• Hacer los reflejos y atingencias a tiempo

• Cerrar la entrevista con gratitud.

MAESTRO – ALUMNO:

La entrevista del maestro con un alumno constituye un valioso
recurso para obtener información sobre los rasgos de su
personalidad. Generalmente, en una entrevista suele haber una
serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un
determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de vista
sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan de
antemano una serie de preguntas que, dentro de un carácter
más o menos informal, se hacen en el desarrollo de la
entrevista.

La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono general
que se suele dar a las mismas; en este tipo de entrevistas
interesa, más que la formalidad de las respuestas, lo que
el alumno deje entrever a través de ellas, las reacciones
emocionales que presente y el grado de confianza que manifieste
al educador. Para que la entrevista sea realmente representativa,
necesita realizarse en un clima que favorezca la comunicación, sin demasiada formalidad
dando la impresión de que se trata de una
conversación en la que el maestro no deberá forzar
de ninguna manera el grado de intimidad de las respuestas.

A través de una entrevista se puede obtener
información importante acerca de:

• La situación familiar del alumno,

• Sus sensaciones en el grupo,

• Las dificultades que el estudio le representa, etc.

CONCLUSION

La evaluación, apreciada como objeto del conocimiento,
lo es también para el análisis dialéctico
del proceso y del resultado que representa la actividad
pedagógica  del docente. En tal sentido, los
conceptos subordinados o colateralmente conectados con la
evaluación, desde el punto de vista lógico, son
peldaños del conocimiento del proceso evaluativo, de
ahí la necesidad de comprender las interrelaciones de la
evaluación, el control, la calificación, la
acreditación, la comprobación y la
medición.

El análisis histórico de la evaluación
escolar y su expresión en las teorías
psicopedagógicas reflejan un conjunto de ideas
predominantes que se han manifestado como tendencias en
diferentes momentos del curso histórico. Estas tendencias
se expresan actualmente, en primer lugar, en considerar la
evaluación como equivalente al examen, la medición
o la comprobación por separado y, en segundo lugar, en la
enajenación de los sujetos participantes
directa o indirectamente en el proceso evaluativo, al
hiperbolizar el papel de las notas o calificaciones como elemento
que clasifica, etiqueta, sojuzga, sanciona o premia al estudiante
y lo acredita, con lo que se justifica la repercusión
individual y social que éste ha alcanzado.

Otra manifestación que muestra a la evaluación con
tendencia reduccionista es la que la establece como una tendencia
netamente técnica, ya que limita la evaluación al
rendimiento académico, generalmente de los conocimientos
y, en el mejor de los casos, de las habilidades. Es decir, esta
tendencia profundiza más en el aspecto cognitivo del
sistema de contenido de la enseñanza.

En este sentido, ha influido también el desarrollo de las
teorías epistemológicas y tecnocráticas,
estas últimas no tienen en cuenta al hombre como
configuración compleja o como personalidad integral,
favoreciendo el aspecto cognitivo y en detrimento de lo
procedimental y afectivo, y convicciones inherentes al hombre. Es
característico de esta tendencia la utilización
acrítica e indiscriminada de términos eficientistas
derivados del proceso de producción de bienes
materiales, así como de otros derivados de las ciencias
exactas como la estadística: validez, confiabilidad,
medida, entre otras. Lo anterior se evidencia en la
emisión de valores numéricos en relación con
hechos y fenómenos sociales humanos.

Estas tendencias han lastrado de tal modo la
evaluación, que para muchos, evaluación del
aprendizaje es sinónimo de evaluación del
rendimiento académico. En general la tendencia actual ve
la evaluación como apéndice en el proceso, no como
un componente estructural y dinámico, lo cual se rescata
en la actual reforma curricular.

La actual tendencia reduccionista no aprecia en la
evaluación el espacio de convergencia pedagógica,
psicológica, social y económica que este componente
representa para la relación
alumno-maestro-trabajo-sociedad.

El enfoque actual de la reforma curricular considera que la
evaluación es una, en la medida que refleja la unidad
entre lo cognitivo, lo procedimental, actitudinal y metacognitivo
en el procedo pedagógico; es decir, que a un proceso
único corresponde una evaluación integradora
también única. Es necesario evaluar conjuntamente
los conocimientos, las habilidades, las capacidades, la
aplicación de métodos, procedimientos, la
asunción de valores y el nivel de desarrollo de la
personalidad alcanzada por el joven bachiller. De acuerdo a
B. Lonergan, la premisa que se asume en la reforma curricular del
Bachillerato General Estatal es de "conciencia y no
eficiencia".

Además de lo anterior, dentro de las líneas de
acción que se tienen, está el enfoque centrado en
el aprendizaje y el enfoque de la educación basado en
normas técnicas de competencia laboral, para lo cual la
evaluación asume un papel primordial.

Otra característica importante dentro de la actual reforma
curricular es la contemplación de lo cualitativo y
cuantitativo dentro de la evaluación, además de
establecerse conforma los niveles de la actividad consciente
intencional, los cuales son:

1) Atender: en este nivel
se evalúa qué tanto fue capaz el alumno de estar
atento a la realidad y con qué nivel de calidad,
suficiencia y pertinencia obtuvo los datos necesarios para el
trabajo posterior, considerando para ello la información
que aporta el alumno, ya sea de la memoria, investigada,
imaginada o creada, la cual puede ser evaluada de manera
cualitativa y cuantitativa a través de la técnica
de interrogatorio; esta técnica agrupa a todos aquellos
procedimientos mediante los cuales se solicita información
al alumno, de manera escrita u oral. Las preguntas requieren su
opinión o interpretación de la realidad dado en sus
conocimientos previos. Algunos instrumentos utilizados para
llevar a cabo esta técnica son:

– La prueba  pedagógica (examen):
este instrumento se integra con preguntas previamente
estructuradas sobre la temática u objeto de estudio, el
cual puede ser de dos tipos: 1) Con preguntas abiertas, donde el
alumno responde libremente (el cual se recomienda) y 2) Con
preguntas cerradas, en las que el alumno se limita a responder
sobre lo que se le cuestiona.

– La entrevista: este instrumento permite
determinar de manera directa (cara a cara) la calidad y cantidad
de la información que el alumno posee. Existen dos
variantes de este instrumento: 1)  La entrevista
estructurada; en ella el docente se concreta en formular las
preguntas con respecto a un orden; 2) La entrevista no
estructurada: en esta variante el docente cuenta con la
flexibilidad para modificar el orden y la estructura para poder
formular las preguntas, pero no así la intención de
éstas.

2) Entender: una vez que
el alumno ha procesado los datos de manera dialéctica,
llega al nivel de inteligencia
donde se evalúa la cantidad y calidad de los conceptos que
muestra y que ha comprendido en el proceso educativo, dados en la
forma de expresión  o formulación que realiza
con sus propias palabras. Las técnicas que se pueden
utilizar para la evaluación de este nivel son muy
diversas, dado que con algunas se puede determinar lo
cuantitativo y con otras lo cualitativo, por lo que se recomienda
la combinación de ambas, así como de sus
instrumentos, entre los que tenemos los siguientes:

– Técnicas de solución de
problemas: consiste en solicitar al alumno evidencias
que demuestren que es capaz de dar solución de problemas
de la vida real y no sólo los expuestos de manera
teórica; los problemas pueden  ser de orden
conceptual para evaluar el dominio del estudiante a nivel
declarativo o bien puede implicar el reconocimiento de la
secuencia de un procedimiento. En esta técnica se pueden
usar los siguientes instrumentos: pruebas objetivas,
estandarizadas, de ensayo o por temas, y la solución
concreta de problemas reales y contextualizados.

Técnica de solicitud de productos (portafolios de
evidencias): esta técnica se refiere a la
solicitud de productos resultantes del proceso de aprendizaje
dado en este nivel. Los instrumentos que se pueden utilizar 
en esta técnica son diversos y variados, entre los que
tenemos:

– Proyectos: consisten en la elaboración
de una propuesta que integre un tentativa de solución a un
problema o necesidad; estos pueden ser de investigación,
desarrollo o evaluación.

Monografías: este instrumento propicia la investigación
documental, así como la selección e
integración de información en torno a un tema
específico.

– Ensayos: este instrumento se caracteriza
por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista,
propiciando la búsqueda e integración de
información, así como el análisis y
emisión de juicios acerca del término tratado.

– Reportes: es la presentación escrita de
los resultados de alguna actividad, que puede ser una
investigación documental o de campo, una práctica
de laboratorio o cualquier otra actividad que se lleve a cabo
como parte del proceso de aprendizaje. Los reportes en general se
clasifican en dos: 1) Sumativos: tiene la finalidad de informar
de manera formal y detallada sobre los resultados de algún
proyecto o fase que lo integra; 2) Formativos: tiene la finalidad
de retroalimentar periódicamente la planeación
o aplicación de las actividades o procesos.

 
3) Juzgar: en el nivel de
la reflexión se evalúa el desarrollo que ha
mostrado el alumno en su capacidad de preguntar, buscar razones,
fundamentar sus opiniones y respuestas, aportar evidencias para
probar afirmaciones, buscar ejemplos o contraejemplos, etc. Las
técnicas que permiten evaluar de manera cuantitativa y
cualitativa este nivel son diversas, entre ellas tenemos la
técnica de observación, la cual permite identificar
de manera inmediata los recursos con que cuenta el alumno y la
forma en que los utiliza, tales como la identificación,
selección, ejecución o integración,
así como la generación de la capacidad de
criticidad y juicio. Los instrumentos que se utilizan son los
siguientes:

– Participación: con el cuadro de
participación se elabora un registro de la frecuencia y
calidad de las participaciones con que los estudiantes
reflexionan y juzgan la certeza de lo tratado en el nivel de
inteligencia.

– Demostraciones: con este instrumento se
solicita al alumno que de manera práctica o teórica
muestre el porqué del funcionamiento o manejo de un
instrumento, experimento, fenómeno o la ejecución
de alguna otra actividad dada en el nivel de la inteligencia o la
observación de la competencia en una situación
práctica, la cual consiste en recopilar evidencias sobre
el desempeño del alumno.

4) Valorar: en el nivel
de la deliberación se evalúan las actitudes que se
han derivado de lo que el alumno ha ido descubriendo en el curso;
qué tanto ha cuestionado sus propios valores o los de la
sociedad en la que vive; qué tan capaz es cuando toma sus
propias decisiones. Para evaluar lo anterior se puede utilizar la
técnica de la observación, integrando además
de los instrumentos arriba descritos los siguientes:

– Listas de verificación (de cotejo): con
este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas
o manifestaciones que se espera que el alumno externe
después de haber alcanzado los niveles anteriores, como la
determinación del valor, importancia o trascendencia de
los conocimientos alcanzados, así como la actitud ante
el estudio, el respeto y apoyo al trabajo de los
compañeros, la asunción de valores, responsabilidad y autoestima,
entre otros.

– Las rúbricas: son guías o escalas
de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que un
alumno  muestra respecto a un proceso o producción
determinada, así como a la valoración  de la
utilidad del conocimiento alcanzado.

– Registros anecdóticos: son descripciones
en forma de anécdota de los hechos o cambios de actitud
alcanzados por el alumno en el proceso educativo consciente e
intencional, los cuales aportan  información
complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros
instrumentos.

Es de observarse que algunas técnicas e instrumentos se
pueden aplicar a uno o varios niveles, pero lo recomendable es
que en cada curso se realicen cuando menos tres tipos de
instrumento de evaluación distintos, y que ninguno de
éstos represente más del 40% de la
calificación final para la cual la suma de ellos deben dar
el 100% 4. La
aplicación sería, objetiva y sistemática de
las técnicas e instrumentos de evaluación
generará un sistema propio y contextualizado para cada
asignatura, con lo cual el docente perfeccionará su labor
pedagógica.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Autora:

Matilde Carolina Medina Carrero

Venezuela