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¿Qué debe saber un docente frente a sus alumnos en el aula? (página 2)



Partes: 1, 2

En realidad, la escuela es
más que un espacio de formación de personas para
ser educados y ser capaces de seguir aprendiendo a lo largo de su
vida. Pues en ella suceden representaciones de una forma de vida
social donde siempre están implícitas 
relaciones de poder y de
prácticas sociales que privilegian el conocimiento
en proporción a una visión del pasado, del presente
o del futuro.

Para Giroux (2002)
las escuelas inculcan histórica y actualmente una idea
profesional meritocrática, racionalizando la industria del
conocimiento por niveles de clase social;
reproducen la desigualdad, el racismos, sexismo, y fragmentan las
relaciones sociales democráticas mediante la
enfatización en la competitividad, androcentrismo, el logocentrismo y
el etnocentrismo cultural.

  La escuela debe ser considerada como una arena política cultural,
porque el aprendizaje no es
un proceso
neutral o transparente, más bien, es un proceso cultural e
histórico en el que los grupos selectos
son posicionados mediante relaciones asimétricas de poder
que reproducen principios,
valores y
privilegios (Giroux, 1998: 49)

Como institución eminentemente política, la
escuela está profundamente involucrada en la reproducción de los valores sociales,
económicos y culturales determinando las conductas,
saberes y disposiciones vigentes, así como en la
conservación de esas formas sociales dominantes que
reproducen las configuraciones actuales de poder. Por tanto, las
escuelas están organizadas principalmente de acuerdo con
un tipo de autoridad
directiva, procedimental y técnica.

Pero intentemos ver más allá a la escuela del
espacio reproductivo y de relaciones dominantes vigentes, es
también un lugar de mediación, oposición y
donde surgen nuevas posibilidades que tienen muy en cuenta la
producción de saber, identidades sociales y
valores. Creamos firmemente que la escuela tiene la oportunidad
de  ampliar las capacidades humanas de los alumnos y otras
que desarrollen la capacidad de vivir y orientarse en una
democracia
multicultural y multirracial.

Giroux en sus escritos confiere a la escuela un papel
importante en la formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo
discurso
establezca la diferencia cultural[4] que luche
para recuperar la vida pública democrática.

La ciudadanía aparece directamente vinculada al eje de
la inclusión-exclusión. Y además de las
condiciones objetivas que la soportan (instituciones,
políticas, servicios,
normas) tiene
un componente afectivo importante que se expresa en "nuevas
sensibilidades" (Martín Barbero, 1998), que reorganizan
los saberes tradicionales en un contexto de incertidumbre para
ponerlos a funcionar, a veces con un sentido pragmático, a
veces crítico, con el objeto de ganar espacios de
inclusión y participación (Reguillo, 2000: 1)

La enseñanza es un servicio
público absolutamente clave en la vida de un país.
La escuela ofrece a la nación
la posibilidad de dedicarse por sí misma y de una manera
reflexiva a configurar una educación dedicada a
una ciudadanía responsable, al tiempo que
apela a las responsabilidades de las futuras generaciones en la
lucha a favor de la democracia. "La democracia no se
hereda"
. En todo momento hay que luchar por ella.

Para comenzar a hablar del alumno primeramente, es necesario
conocer la acción
pedagógica primaria, resultado de la educación
familiar, que ejerce los efectos más duraderos e
irreversibles. Bourdieu (2002) la llama el
habitus[5] de clase que se
hará presente en los aprendizajes posteriores, es decir
acciones
pedagógicas secundarias. El habitus primario inculcado por
la familia
será el inicio para cualquier habitus posterior.

En este sentido, es de vital importancia rescatar el capital
cultural heredado[6], porque juega un papel
decisivo en la desigualdad de distribución de beneficios escolares, las
acciones educativas formalizan y explicitan principios que operan
en la práctica y de los cuales el alumno ya tiene dominio previo,
gracias a la socialización primaria.

Los esquemas de valoración, los sistemas
simbólicos, y en general, la lógica
del orden sociocultural, varia del grupo y clase
social del cual provenga, y se expresa como disposiciones
(categorías de pensamiento,
actitudes,
aspiraciones, entre otras) que le permiten determinada
trayectoria escolar exitosa o deficiente.

Es claro, que las desigualdades e inequidades de la escuela no
se hacen explicitas de manera simple y directa por la clase
social de origen y mucho menos por el nivel económico,
sino en los procesos de
socialización a los cuales las distintas clases
sociales someten a sus grupos para la transmisión del
patrimonio
cultural. En esa medida el aprendizaje en la escuela se
encuentra precedido por la transmisión e
inculcación de esquemas y estructuras de
conocimiento, de percepción
y valoración, en pocas palabras no hay igualdad de
oportunidades
frente a la escuela como primer inicio.

Bourdieu (2002), sostiene que cada clase o grupo social tiene
una apropiación distinta del lenguaje, por
lo que su codificación produce efectos escolares
diferentes. El habitus lingüístico, es decir, las
competencias y
habilidades del uso de la lengua son un
segmento importante del capital cultural heredado. La escuela
tiende a valorar y legitimar el lenguaje de
las clases dominantes (cultas) generando inequidades
académicas evidentes.

No hay que olvidar que la lengua es más que un
instrumento de comunicación y que su eficacia depende
de las condiciones sociales que la producen. La producción
y circulación del lenguaje supone una relación
entre la competencia
lingüística y el mercado social
que se expresa o compite.

Cuando esa pedagogía primaria es transferida al aula a
través del lenguaje y comienza la práctica escolar
a través de un sistema de
interacción como la clase, el proceso
inicia con observar al docente como entorno nuestro (lo cual
implica que también seamos observados como entorno de
nuestro docente); pero lo que observamos son gestos, lenguaje,
indicaciones, exteriorizaciones sociales, no pedazos de la
conciencia.

El alumno empieza esa interacción cara a cara, donde
la
comunicación se encargan de liderar la auto descripción de sus compañeros, el
aula, la escuela y su sociedad,
comunicando o eliminando el espacio de su actuar. En ese instante
el alumno revela su individualidad, como parte de un sistema que
le permite hacer uso de cierta libertad en
razón de su integración o de fusión
 al sistema
educativo (Bourdieu, 2002: 51)

El proceso continua para el alumno mediante el sistema
escolar, no neutral plagado de ideologías determinadas,
prácticas sociales inmersas en configuraciones de poder,
ideas mediatizadas por la historia vistas desde los
intereses de la clase dominante, lo que lo limitará a
recibir lo que el sistema requiere de él.

Y finalmente devolverá a la sociedad lo producido y
legitimado en el aula por la interacción
alumno-docente.

Bajo este marco se define la actuación de nuestros
alumnos en el aula, por lo tanto cual es la realidad de ellos en
la escuela.

Muchos alumnos provienen de familias de bajos ingresos, primera
restricción para su actuar (bajo capital cultural heredado
y por ende reducido manejo del lenguaje debido a su
situación familiar), en su gran mayoría se
encuentran en escuelas publicas con docentes poco
preparados, poco críticos del sistema social y sin
vocación educativo.

Dicha situación es asimilada por el alumno con una
completa frustración por su situación inicial,
posteriormente su confrontación con un sistema educativo
totalmente tradicional, donde no existe una interacción
real docente-alumno, sólo se trata de un monologo
encabezado por el docente, el alumno asume su papel pasivo, no
criticándolo debido a la tradición cultural
heredada. Así, aprendieron aceptar ser víctimas y
su situación la situación económica lo
incrementa.

La poca estructura
cognitiva trasferida por el docente no le permiten dimensionar
los conceptos que son trasmitidos y mucho menos
criticarlos[7]. Las habilidades aprendidas son
deficientes reproducciones de los malos sistemas escolares
llevados a la práctica pedagógica en el aula.
Carentes de sentido y aplicación a la vida real de los
alumnos al momento de ser aprendidos.

Su reducido lenguaje producto de su
vida y de la calle le hace asumir de manera víceral toda
información recibida, produciendo inversiones
afectivas en determinados tipos de conocimientos. (Bourdieu,
2002: 89).

Ese gran choque entre el conocimiento que los alumnos observan
y aprenden en la calle con el tradicional en el aula genera un
tipo de identificación viceral. Es decir, el
conocimiento de las calles es vivido y mediado a
través del discurso afectivo no hallado en la escuela. En
las calles lo importante es el sentimiento generado de manera
vivencial, mientras en el aula se matiza de racismo y
logocentrismo. Esa sensación del alumno de no encontrar en
el aula un conocimiento acorde a su experiencia vivida lo
aísla, lo hace ver más abstracto el conocimiento y
por verlo poco práctica no invierte afecto; por lo tanto,
es un discurso congruente con otra persona, pero no
con él, motivo por que no esta dispuesto a renunciar a sus
códigos apropiados en la calle.

La instrucción en el aula es un conocimiento cosificado
dado de forma lineal y relativamente no problematizado y que
coloca al alumno en rol de receptor pasivo. La resistencia a
este tipo de conocimiento en el aula refleja el comportamiento
del alumno en casa y su intento ritualizado de llevar a la
escuela los discursos
hibridizados y transgresivos de la calle (Everhart, 1983: 45)

Es por ello, que la instrucción en el aula debe ser
comprendida desde la teoría
de la ideología reformulada, que
problemátice el aula como punto de unión para la
construcción del otro, en el que las
diferencias raciales, sexuales se entrelacen con fuerza.

La incapacidad de los alumnos de ser alfabetos puede que no
provenga tanto de la ignorancia más bien de un acto de
resistencia. Es decir, cada miembro de la clase obrera u otro
grupo marginado se niegue, consciente o inconscientemente, a
aprender los códigos culturales y las competencias
legitimadas por la sociedad dominante (Giroux, 1998: 69)

.Por lo tanto, el profesor debe
ser el eje de la enseñanza en el aula que establezca la
reconciliación entre conocimientos y llevarlos más
allá de ello. Esto significa que la escuela debe ser el
lugar donde se desarrolle esa comunicación entre alumnos y
docentes a través de un canal de llamado educación,
por lo que, los alumnos necesitan oportunidades que les permita
correr riesgos,
comprometerse en sistemas de autocrítica y crítica
social sin miedo al castigo. Necesitan tener oportunidad de
hablar y sentirse responsables de lo que dicen. Por ello es
necesario convertir a nuestros alumnos más
críticos, reflexivos y conscientes de su situación
social. Teniendo como directriz su libertad en el aula. Pero para
ellos es importante que las escuelas sea un espacio.

Los saberes del
docente
 

Hablar de los docentes es complejo, pues, existen de todo
tipo, desde los que se entregan en cuerpo, corazón y
alma, hasta
los que tienen un poder diabólico de dominación que
se ejercer sobre la identidad del
alumno, sobre su imagen de
sí, y pueden infligir en un traumatismo terrible.

El profesor inculca de manera intensa comportamientos,
actividades y saberes en  condiciones lógicas
expresadas en sus prácticas pedagógicas, sin apelar
explícitamente a normas, reglas o códigos.  Es
por ello, que el docente es precisamente un producto del trabajo
pedagógico socialmente determinado de toda actividad
educativa, difusa e institucional, que tiene por objeto hacer
interiorizar modelos,
significaciones y en general, las condiciones sociales existente
para formar lo que se llama personalidad.
(Bourdieu, 2002: 163)

Por lo tanto, la inculcación que realiza toda
acción pedagógica es generadora, no sólo de
información sino de personalidades
sociales[8].

Ya hemos hablado de la realidad en la escuela a través
de su función
social y cuyo personaje esencial es el docente. Pero siguen las
preguntas sin respuestas ¿que puede hacer el docente
para cambiar la situación del aula?
Y
¿Cómo modificar el docente la situación
de sus alumnos en el presente y en el futuro?, ¿Qué
debe saber el docente para hacer estas dos tareas?

… comienza por que aceptar que el formador es el sujeto
en relación con el cual me considero objeto, que él
es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él,
me considero como paciente que recibe los
conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe que me
son transferidos. (Freire, 2000: 24)

…quien forma se forma y re-forma al formar y quien es
formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como
enseñar no es transferir conocimiento, contenidos, ni
formar es la acción por la cual el sujeto creador da
forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay
docencia sin
discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las
diferencias que los connotan, no se reducen a la condición
de objeto, uno del otro. (Freire, 2000: 24)

Primeramente el docente tiene que entender el verdadero papel
que juega en la educación, entender que al formar uno se
reforma, es decir, el alumno también no esta formando con
sus comentario, con sus experiencias, con sus inquietudes,
etc.

Por ello, el docente debe romper esa práctica
bancaria[9] y reconocer la importancia del alumno
en el proceso, acortar ese distanciamiento producido por las
viejas prácticas pedagógicas y darle un nuevo
sentido a la enseñanza.

Para que pueda darse ese acercamiento y libertad de
pensamiento a nuestro alumnos es necesario que el docente forme o
fortalezca los siguientes saberes según Freire y los ponga
en práctica en aula.

Enseñar exige un rigor
metódico

Una de las tarea esenciales de cualquier docente es trabajar
con rigor metódico como medio para aproximarnos a los
objetos cognoscibles, pero ese rigor metódico no tiene
nada que ver con el discurso bancario (Freire, 2000).

Cuando en el aula se presentan verdaderas condiciones de
aprendizaje los alumnos se van trasformando en sujetos reales por
que son capaces de construir y reconstruir sus conocimientos y
habilidades a la par que lo hace el docente.

…la importancia del papel del educador, el
mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de
su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos,
sino también enseñar a pensar correctamente.
(Freire, 2000: 28)

Por  lo tanto, el docente debe pensar acertadamente
primero para poder enseñar, por que sólo así
enseñará a pensar a sus alumnos de manera
acertada.

El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los
educandos que una de las bellezas de nuestra manera de estar en
el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la
capacidad de, al intervenir  en el mundo, conocer el mundo.
(Freire, 2000: 29)

Enseñar exige investigación

 Enseño porque busco, porque indagué,
porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando
intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para
conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la
novedad. (Freire, 2000: 30)

Pensar acertadamente es hacerlo de manera crítica y por
lo tanto, se convierte en procesos de un ciclo
gnoseológico donde la curiosidad transita de la ingenuidad
a una curiosidad epistemológica, es decir, se pasa de la
doxa a la episteme.

Es por eso, que el docente continuamente se encuentra en dos
momentos gnoseológicos un primero en el que enseña
y un segundo en donde aprende. El primero es donde el
conocimiento ya existe y el segundo donde todavía no
existe hay que formar.

Enseñar exige respeto a los
saberes de los educandos

Pensar acertadamente implica que el docente otorgue libertad a
sus alumnos de expresar sus pensamientos y al mismo tiempo de
respetarlos, pero esto no sólo es tarea del él,
sino también, de la escuela. Y para el alumno implica
responsabilidad por lo que dice y hace.

Esto hace importante establecer esa conexión entre el
conocmiento obtenido en la calle y llevarlo a la comunión
con el conocimiento de la escuela para no les sea indiferente el
conocimiento científico, que sea práctico y
aplicable así entorno actual.

Enseñar exige crítica

En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la
crítica, entre el saber hecho de la experiencia y el que
resulta de los procedimientos
metódicamente rigurosos, no hay para mí una
ruptura, sin o una superación. La superación y no
la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin
dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo
curiosidad, se hace crítica. Al hacerse crítica, al
volverse entonces, me permito repetir, curiosidad
epistemológica, rigorizándose metódicamente
en su aproximación al objeto connota sus hallazgos de
mayor exactitud. (Freire, 2000: 32)

La curiosidad ingenua basada en la doxa, que al momento de
hacerse critica y al conducirla a través del rigurosidad
metódica no acercamos cada vez más a la verdad del
objeto cognoscente, mediante la curiosidad epistémica.

Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a la
crítica no se da de manera automática, una de las
tareas del docente en su práctica educativa es exactamente
desarrollar esa inquietud del desarrollo
crítico de nuestros alumnos a través de la
curiosidad crítica, insatisfecha, indócil.

Enseñar exige estética y ética

La necesaria promoción de la ingenuidad a la
crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una
rigurosa formación ética
siempre al lado de la estética. (Freire, 2000: 34)

Es necesario transformar la práctica educativa de los
adiestramientos técnicos por un verdadero ejercicio
educativo fundamentalmente humano, que no enseñe a
respetar la naturaleza
ser; la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada
de la formación moral del
educando. Educar es también formar.

Hay que tener cuidado de divinizar o satanizar a la tecnología o ciencia porque
ello nos hará formar pensamiento errados, rotulando
verdades absolutas, mismas que serán trasferidas a
nuestros alumnos. Por ello, pensar acertadamente demanda
pensamientos profundos, basados en la compresión y en la
interpretación de hechos. También
supone la capacidad y disponibilidad de revisión de los
hallazgos, la posibilidad de cambiar de opción,
apreciación.

Enseñar exige la codificación de las palabras
en el ejemplo

Quien piensa acertadamente está cansado de saber que
las palabras a las que le falta la corporeidad del ejemplo poco o
casi nada valen. (Freire, 2000: 35)

No existe un pensamiento acertado fuera de la práctica
testimonial que lo redice en lugar de decirlo. Es por ello, que
el docente de ser congruente en pensamiento y acción,
incluso quizás más que decir, el alumno tiene que
observar en él actitud y
aptitudes que lo guíen así el camino critico y
reflexivo.

Enseñar exige riesgos asunción de lo nuevo y
rechazo de cualquier forma de discriminación
.

Cuando se piensa acertadamente se encuentra sujeto a cualquier
riesgo, al
asumir lo nuevo que no puede ser negado o recibido simplemente
porque es nuevo, así como criterio de rechazo a lo viejo
no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su
validez o que encarna una tradicional o marca una
presencia en el tiempo continua nuevo.

El pensar acertadamente se toma por si mismo y de eso se hable
o una práctica que simplemente se describa, sino algo que
se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del
testimonio. Pensar acertadamente implica la existencia de sujetos
que piensan mediados por el objeto u objetos en que incide el
propio pensar de los sujetos.

La tarea coherente del docente es pensar acertadamente,
mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de
entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien
comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo
comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicación e
intercomunicación y que no se funda en la capacidad de
diálogo.
Por eso el pensar acertadamente es diálogo y no
polémico. (Freire, 2000: 39)

Enseñar exige reflexión crítica sobre
la práctica
.

La práctica docente crítica, implica en el
pensar acertadamente, encierra el movimiento
dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar
sobre el hacer. (Freire, 2000: 39)

El saber ingenuo, es un saber hecho de la experiencia al que
le falta un rigor metódico que caracteriza a la curiosidad
epistemológica del sujeto.

El pensar acertadamente supera al ingenuo tiene que ser
producido por el mismo aprendiz en comunión con el
profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en
que tanto la matriz del
pensar ingenuo como la crítica es la propia curiosidad,
característica del fenómeno vital.

Por ello, el momento fundamental en la formación
permanente de los profesores es el de la reflexión
crítica sobre la práctica. Pensando
críticamente la práctica de hoy o la de ayer se
puede mejorar la próxima.

Enseñar exige el reconocimiento y la asunción
de la identidad cultural
.

Asunción o asumir tiene importancia en la
práctica educativa crítica debido a que propicia
las condiciones entre educandos y docente para que puedan ensayar
su experiencia y asumirse como seres sociales, históricos,
pensantes, creadores, capaces de expresar emociones y de
amar.

Freire (2002) Asumirse como sujeto porque es capaz de
reconocerse como objeto.

El aprendizaje de la asunción del sujeto es
incompatible con el adiestramiento
pragmático o con el elitismo autoritario de los que se
cree dueños de la verdad y del saber articulado (Freire,
2000: 43)

Lo que también resulta importante es reconocer en la
formación del docente, no es la repetición mecánica de gesto, sino la
comprensión del valor de los
sentimientos, de sus emociones, del deseo, de la inseguridad
que debe ser superada por la seguridad, del
miedo al ser educado y ha generarnos valor ello.

Por lo tanto  ninguna formación del docente puede
realizarse distanciada de estos nueve saberes basados en el
ejercicio de la critica que implica la curiosidad ingenua a una
curiosidad epistemológica, sin reconocer el valor de las
emociones, de la sensibilidad, de la afectividad, de la
intuición como el camino de la doxa a la episteme.

Si el docente pone en práctica estos saberes su
pensamiento será más acertado y se
trasferirá a los alumnos y los hará más
críticos, habrá fortalecido la ciudadanía
critica, habrá recuperado la vida publica
democrática.

Con ello como dice Giroux (1998) se reconstruirá el
concepto del
profesor como trabajador cultural, es decir, persona que trabaja
en los distintos lugares en los que confluyen el conocimiento, el
poder y la autoridad. Tal reconocimiento ayuda a reformular el
carácter y el objetivo de la
práctica pedagógica. En este sentido, la
pedagogía se convierte en una actividad cívica que
surge de la necesidad de ampliar las condiciones de la
actuación democrática humana y para extender las
formas sociales que amplían las capacidades humanas
críticas para eliminar la violencia
material y simbólica de la sociedad, en vez de
cerrarlas.

CONCLUSIONES

Para Giroux y Bourdieu el lenguaje es el constructor de
realidades, y su materialización en el aula es por medio
de la práctica docente, pero es aquí donde el
individuo se
convierte en un producto de las estructuras de poder como una
pieza reproducida de los intereses de una clase dominante. Y
Freire sostiene que el pensamiento crítico es nuestro
liberador.

Evidentemente la escuela es un producto de esa estructura
social auto reproduce pensamientos, hábitos, conductas
en sus alumnos para que esa sociedad permanezca inmóvil y
legitime las condiciones establecidas.

Freire sostiene que el vehiculo para cambiar la
situación actual de los educandos, es a través de
cambiar la naturaleza de la práctica educativa, donde el
docente tiene un papel esencial y protagónico.

El docente tiene que tener como elementos básicos y
esenciales los nueves saberes que marca Freire, indistintamente
de cual sea su posición política,
metodológica, social, económica, etc. Son saberes
básicos que tienen como objetivo principal hacer que el
profesor esté consciente de que enseña y aprende al
enseñar, que tiene que pensar de manera acertada, que
considere y tome en cuenta a sus alumnos, sus ideas,
pensamientos, emociones y sensaciones, que el asombro lo lleve a
la curiosidad ingenua y de ella salte a la curiosidad
epistemológica.

Sólo así será capaz de cambiar la
situación del aula, mediante la modificación de su
práctica docente. Hacerse más consciente de su
función y de su papel dentro de este  nuevo proceso
de educación. Formando alumnos con un sentido critico de
su papel ciudadano y democrático al interior de su
nación.

El trabajo del docente es crear un lenguaje que logre
establecer las conexiones necesarias para que el alumno vincule
el conocimiento de la calle con el conocimiento
científico cambiando su apreciación afectiva y
viceral que se tiene de este. Y hacerlo creando nuevos
códigos perfectamente asimilables y practicables
totalmente engarzados a las condiciones y problemas de
su comunidad, de
tal manera que lo hagan consciente y crítico del
entorno.

Pero para realizar esto, primeramente, los profesores deben
romper las estructuras de pensamiento heredado, así como
las formas en que lo transmiten. Como segundo paso, se debe
establecer una nueva concepción del docente totalmente
revalorizado. Y finalmente educar a nuestros alumnos para romper
esquemas, ser críticos, reflexivos y conscientes de su
papel en la sociedad y el cambio.

Terminaré con la siguiente cita de Maturana:
"Preparemos a las personas para incorporarlas a la cultura y la
Sociedad. Pero al mismo tiempo eduquémoslas en valores
para que se respeten a sí mismas y a los demás
ciudadanos en una sociedad democrática".

BIBLIOGRAFÍA

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consultado el día 26 de noviembre del 2005.

 

 

 

 

Autor:

Omar Bandala Fonseca

México

2008

[1] Marveya Villalobos Elvia  dice:
que la educación es un proceso de perfeccionamiento;
es pasar de un estado a
otro; de lo que se debe ser. La educación de una
persona es el interés por mejorarla, por
perfeccionarla

[2] Termino que acuño Bourdieu
(2002) para sostener que los privilegios culturales son
susceptibles de convertirse en capital económico y
social.

[3] Bourdieu (2002) menciona que todo puede
verse en el cuerpo: las condiciones de existencia
interiorizadas manifiestan el origen social; la manera de
hablar, de mirar, el tono de voz, todas las posturas que
parecieran ser reflejos naturales en realidad son reacciones
sociales o morales cuasi-automáticas, influencias
sociales traducidas en el cuerpo.

[4] Que tenga como propósitos
centrales:

·        
Desechar lo monolítico y homogéneo en el nombre
de la diversidad, multiplicidad y heterogeneidad: Rechazar lo
abstracto, general y universal a la luz de lo
concreto,
específico y particular

·        
Hacer historia, contextualizar y pluralizar destacando lo
contingente, provisional, variable, experimental y
cambiante.

[5] Define Bourdieu (2002) al
habitus como un sistema de disposiciones adquiridas
permanentes y transferibles, que generan y clasifican las
acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en los
agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando
a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones son
incorporadas desde la más temprana infancia,
a lo largo de la vida de los individuos, mediante el proceso
de socialización multiforme y prolongada, que
posibilita la apropiación del mundo, del yo y de los
otros.

[6] Bordieu (2002) sostiene que hoy se hace
necesario que quienes detentan grandes riquezas
económicas, trasformen parte de ese capital en
"inversión educativa", de tal manera que
puedan legar a sus herederos parte de ese patrimonio
bajo una especie de capital certificado (títulos), lo
que permite el acceso más expedito a los puestos
directivos de las empresas. Por
tanto, aquí nos encontramos con una forma
clásica de reconversión del capital
económico en capital cultural, que a la larga
redundará en mejores beneficios económicos en
forma de salarios
altos.

[7] Welh considera que es difícil
aunque esencial escapar de la trampa de los métodos educativos más
tradicionales: el uso de las teorías como formas de control social.
Esto adopta diferentes formas de ellas de manera de
contender, y finalmente destruir toda audacia de los
estudiantes.

[8] Bourdieu (2002) dice que en cierta
forma, la acción educativa es algo así como "el
aparato genético de la sociedad y cultura". la
efectividad y productividad
del trabajo pedagógico se mide a partir de tres
factores: primero de acción duradera del habitus
inculcado, el segundo, por las medidas que el habitus es
transferible, de una situación a otra, y tercero, por
la exhaustividad del habitus, o sea, por su capacidad de
engendrar prácticas sociales que correspondan al orden
cultural inculcado.

[9] Freire (1999) La concepción
"bancaria" de la educación es el único margen
de acción que ofrece a los educandos pues consiste en
recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Los
educando simplemente son coleccionistas o fichadores de cosas
que archivan. En esta visión distorsionada de la
educación no existe creatividad alguna, no existe
transformación, ni saber. En esta visión
"bancaria" de la educación, el "saber", el
conocimiento, es una donación de aquellos que se
juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. La rigidez de
estas posiciones niega a la educación y al
conocimiento como procesos de búsqueda.

En esta posición bancaria -rígida- de la
educación, donde no hay procesos de
búsqueda:

Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la
educación a la que vinculan todo el desarrollo de una
acción social de carácter paternalista. Y se
utilizan las clases verbalistas porque en ellas se da una
distancia considerable entre el educador y el educando al
existir la prohibición de pensar.

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