El currículum y la investigación como base de la enseñanza (página 2)

Definiendo al educador como profesional crítico
y reflexivo de su práctica, se adoptará el concepto
"desarrollo
profesional" para  todo lo relativo al perfeccionamiento
y a la formación. En el marco
teórico ya se presentará una explicación
detallada sobre esta cuestión.

Para desarrollar las ideas antes mencionadas, creo que es
preciso indagar primero acerca de cómo se originan los
saberes y qué estrategias
formativas son necesarias para su expansión. Es por ello
que una de las principales variables a
considerar será el conocimiento profesional del
docente y cómo se potencia o se
limita su ampliación.

Sé que no es una empresa
fácil la que me he propuesto. Ante todo, porque soy yo
misma la que necesito modificar mis estructuras y
preconceptos para luego mejorar mis prácticas; y, en
segundo término, porque voy a hablar desde la teoría
sobre cómo mejorar las prácticas…y, de esta
manera, corro el riesgo de que mis
aportes queden en fría letra sobre un papel. Sin embargo,
confío en que mi experiencia en el quehacer docente
servirá de lazo y soporte  suficiente
para complementar la teoría con la práctica que
debe ser optimizada.

Marco
teórico

Cualquier sociedad que
desee promover ciertos aspectos del crecimiento personal,
considerados importantes en el marco de su cultura, debe
recurrir a la ayuda de la educación formal,
mediante la participación en actividades pensadas con este
fin. Las mismas, se caracterizan por ser intencionales, responder
a una planificación y llevarse a cabo en instituciones
específicamente educativas. En este contexto, el curriculum es
uno de los pilares fundamentales para guiar estas actividades,
explicitando las intenciones que están en su origen y
proporcionando un plan para
llevarlas a término. Según investigadores del tema
como Stenhouse (1984), Coll (1987) y Gimeno Sacristán
(1991), el diseño
curricular es un instrumento para la práctica
pedagógica que ofrece guías de acción
a los profesores, responsables directos de la educación escolar.
Para ello, incluye informaciones sobre qué, cuándo
y cómo enseñar y evaluar. Su utilidad depende
en gran medida de que se tengan en cuenta las condiciones reales
del contexto circundante.

Dada la importante función
que posee el curriculum en todo este proceso, se
hace impostergable dejar en claro sus características y
significado. Sin embargo, definir este término es una
ardua labor dado que, con sólo recapitular las
definiciones que de él se han elaborado, tendríamos
material suficiente para una monografía
completa.

Es por ello que tomaremos la síntesis
que propone Rodríguez Diéguez (1985:21) al
caracterizarlo como un término polisémico,
aunque al mismo tiempo
reconoce que en la mayoría de los autores subyace la idea
de planificación, en cuanto previsión anticipada.
Pero su polisemia abarca desde un diseño global de metas
educativas, hasta la totalidad de acontecimientos, de toda
índole, a los que se enfrenta un alumno desde que ingresa
a la educación formal.

Etimológicamente, se entiende por curriculum una
carrera o curso, en el sentido de course of subject
matter studies. El concepto currículum vitae no es
sino la carrera de la vida.

Gimeno Sacristán (1991:191) reconoce que, "a pesar de
la ambigüedad conceptual del término, éste
posee una profunda vitalidad por estar presente en todas las
acciones
educativas que se llevan a cabo."

Por su parte, Stenhouse (1984) afirma que el Shorter Oxford
Dictionary define curriculum como

Un curso, en especial un curso regular, de estudios en una
escuela o una
universidad.
Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca,
quizá, el comienzo en Gran Bretaña de tentativas
sistemáticas y deliberadas para regularizar cursos de
estudio.     (Oxford Dictionary, 1980. Citado
en: Stenhouse, 1984: 25)

El mismo Stenhouse (1987) aporta su definición
afirmando que

Es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica
y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.
(Stenhouse,1987: 29)

En efecto, debemos dejar de considerar al curriculum como algo
estático, dado que es una herramienta poderosa para
estimular las capacidades y los conocimientos de los miembros de
la institución educativa.

 Sabemos que en el siglo XIX  se entendía
por  curriculum a la estructura
organizativa de conocimientos impuesta por las autoridades para
poner orden en la escuela y reconducir su manera de actuar.

Recién en la última década del siglo XX
se reconoció que éste posee una doble
dimensión (Román ﷓ Díez, 1989).
Por un lado, una dimensión cultural, ya que
constituye la cultura escolar, en la cual las instituciones
educativas y los profesores son mediadores de esa cultura social.
La misma, está formada por capacidades y destrezas,
además de valores,
actitudes,
contenidos y métodos o
procedimientos
que son usados por una sociedad determinada.

 Por otra parte, posee la dimensión
Psicopedagógica, en cuanto a modelo de
aprendizaje–enseñanza. Todos los programas
escolares se insertan dentro de determinado modelo que responde
al paradigma
predominante en el momento en que se formulan (conductismo,
paradigma cognitivo, paradigma ecológico, etc)

Pero no alcanza con reconocer esas dos dimensiones. Siguiendo
las premisas de Eisner (1998), es necesario tener siempre
presente que cada curriculum está inmerso en un contexto
social y educativo, en un medio ambiente en el
que las experiencias de aprendizaje se plantean, se hacen
efectivas y se evalúan. Es por ello que deben darse
ciertas condiciones para asegurar que su marco se establezca en
un contexto apropiado. Es decir, que es necesario adaptar lo que
se determina nacionalmente a las realidades locales y a cada
grupo en
particular.

El desconocer este requisito mínimo, trae como
consecuencia la aparición de conflictos u
oposiciones de la comunidad
educativa a cualquier tipo de reforma solicitada.

Con independencia
de las razones o los motivos que impulsan la reforma escolar, la
consecuencia del análisis incorrecto de la estructura de la
enseñanza y de la concepción limitada de su mejora
es el descreimiento al parecer indetenible de los maestros. Para
los maestros experimentados, el movimiento de
la reforma, lleno de sus nuevas panaceas, recuerda a los antiguos
y fallidos intentos de hacer algo para mejorar realmente la
enseñanza y elevar las condiciones educativas. Para muchos
maestros, los objetivos de
la reforma, tal como se los formula en los términos de la
disponibilidad de personal y los modelos
económicos de progreso social, son ajenos a sus
arraigados motivos para enseñar […] En vista de la
historia de
intentos fallidos por encontrar una palanca de oro que eleve
el nivel educativo, no se puede culpar a los maestros por no ser
entusiastas. Ellos se dan cuenta de que una vez que se hayan
acallado los tambores y los platillos, permanecerán en el
aula con sus alumnos, haciendo lo mejor que puedan en condiciones
cada vez más adversas.

                                                                    
(Eisner, 1998: 45)

A la hora de enfrentar los cambios requeridos por el
diseño curricular, los docentes y los
funcionarios se adaptan, tratando de satisfacer a un
público exigente y de dar la impresión de estar
actualizados. Pero esto, muchas veces, es una simple
cosmética externa, dado que no es tarea sencilla producir
modificaciones significativas en las escuelas. Ello requiere,
entre otras cosas, transformar las imágenes
que los enseñantes tienen de su propio trabajo. A
menudo estas nuevas imágenes se investigan en programas de
perfeccionamiento, pero el hecho concreto es
que la mayoría de las escuelas actuales se parecen en
mucho a las de hace un siglo atrás. En consecuencia, las
mismas instituciones no se muestran como lugar propicio para que
echen raíces, transformando a este fenómeno en un
círculo vicioso: Sin repertorios bien arraigados, la
docencia no
puede avanzar; y con repertorios bien arraigados, la
asimilación o la invención de nuevas habilidades
resultan difíciles ya que nadie siente deseos de abandonar
viejos hábitos cuando han funcionado bien por tanto
tiempo. Paradójicamente, sólo se puede innovar
cuando uno se arriesga a desasirse de lo seguro es pos de
algo posiblemente mejor, aún.

En este punto, se tornan ilustrativas las palabras de
Stenhouse (1987) al afirmar que:

El cambio de
curriculum resulta necesario y, si posee un auténtico
significado, difícil. Está condenado a ser parcial
y fragmentado incluso en sistemas
centralizados en donde los decretos educativos no siempre se
imponen a aquellos a quienes se dirigen. Tiene siempre que
combatir la comodidad de la tradición. Los hábitos
son cómodos, fáciles y libres de ansiedad.
(Stenhouse, 1987: 97)

Si bien es conocido el tema de la resistencia en las
reformas
educativas, casi nunca se lo encara adecuadamente.
Habitualmente, se espera que las innovaciones funcionen dentro de
la estructura escolar existente; pero las más de las
veces, los nuevos enfoques pedagógicos requieren una
reestructuración completa del curriculum y de los
métodos de evaluación. Pero estas modificaciones,
lejos de ser automáticas e instantáneas, surgen del
corazón
mismo de las prácticas pedagógicas. De allí
la importancia de atender al conjunto de conocimientos que
sustentan el accionar de los profesores. Es por ello que, antes
de adentrarnos en las cuestiones curriculares, intentaremos
sintetizar someramente esta temática.

Conocimiento y
desarrollo profesional

El interés en
este concepto radica no sólo en que es prioritario a la
hora de mejorar la formación
docente inicial o en servicio, sino
que es un factor indispensable en todo lo que a diseño
curricular se refiere. Es por ello que comenzaremos analizando
al docente a la luz de la
teoría de Stenhouse (1984, 1987) quien lo define como
aquel profesional que toma decisiones, más o menos
concientes, y que actúa conforme a éstas de acuerdo
con su conjunto de conocimientos, entre los cuales se incluyen
sus destrezas, capacidades, concepciones, etc.

Si deseamos ampliar los saberes de cualquier índole, es
preciso dilucidar primero cómo se originan los mismos y
qué estrategias formativas son necesarias para su
expansión. Es por ello que una de las principales
variables a considerar será el
conocimiento profesional del docente y cómo se
potencia o se limita su ampliación.

Aquí aparece la cuestión relacionada con el
origen y gestación de los mismos: ¿Es
también desde la práctica que éstos
se generan?

En el último trabajo de Inés Aguerrondo y
Cecilia Braslavsky (2003: 76) las autoras abordan esta
cuestión afirmando que el conocimiento
pedagógico tiene sus raíces en la filosofía, que es lógica
y deductiva. A pesar de que todas las demás ramas del
saber fueron luego abordando su objeto de estudio a través
del método
científico, de manera inductiva y experimental, la
pedagogía conservó la lógica
deductiva asentándose sobre un saber normativo. De este
modo, si se desarrollan adecuadamente las reglas preestablecidas,
devendrá óptimamente cualquier aprendizaje. Es
decir, que no centra su mirada en el problema, sino en
qué se debe hacer, desconociendo las variaciones
que puede presentar cada caso en particular. ésta es una
mirada opuesta al saber profesional y científico que
prepara para entender las problemáticas, diagnosticar
posibles causas y proponer soluciones.

Dicho en otras palabras, el conocimiento
pedagógico se constituyó, desde sus
orígenes, con la dinámica inversa a la de todas las otras
ciencias.

Sin embargo, en la actualidad, la sociedad demanda la
adquisición de  saberes académicos y la puesta
en marcha de estrategias que no estaban contempladas en los
estudios desarrollados por los profesores a través del
tiempo. Por citar un ejemplo, la Resolución del Consejo
Federal de Cultura y Educación Nº 116/99 especifica
la función de investigación dentro de la
reforma del diseño curricular de la formación
docente en la Argentina, señalando las
características que debe poseer el desempeño profesional del educador:

-         
Dominio de un
saber legitimado.

-         
Capacidad para diagnosticar problemas
propios del aula y encontrar por sí mismo soluciones.

-         
Autonomía y responsabilidad individual con respecto a su
tarea.

-         
Responsabilidad colectiva sobre el rendimiento del alumno y de
cada institución.

Es por ello que, para actuar como profesionales de la
educación, primero debemos encontrar el modo de
apropiarnos de esas cualidades requeridas.

Aguerrondo y Braslavsky (2003: 77) aseguran que, al dominio
del saber legitimado se accede, sencillamente, estudiando. En
cambio, para todo lo demás nos vemos indefectiblemente
urgidos a someternos a transformaciones radicales.

Suena abrupto y rotundo, pero es así. El diagnosticar
problemas y encontrar sus soluciones está estrechamente
vinculado a la capacidad de investigar, de poder mirar la
realidad y comprenderla, de ser capaz de recolectar información para luego elaborar estrategias
de acción. Las otras características de
autonomía y responsabilidad se logran con el ejercicio
sistemático de las dos anteriores.

Miguel Santos Guerra (1999)
hace una clara referencia a este punto, al destacar que

La investigación no debe ser una alternativa a
la docencia sino un modo de potenciarla y enriquecerla. Hay que
incorporar la
investigación a la docencia y hay que ayudar a los
alumnos a que sepan y quieran investigar para adquirir nuevos
conocimientos. La investigación no es un enemigo de la
docencia, sino su principal aliado.

(Santos Guerra, 1999: 15)

¿Pero cómo adquirir la capacidad de
investigación? Es más, ¿cómo
comprender acabadamente su significado?

Aunque suene a verdad de Perogrullo, lo cierto es que, antes
de poner en acción cualquier estrategia,
primero debemos conocerla. Es por eso que recurrimos nuevamente
al trabajo de Inés Aguerrondo y Cecilia Braslavsky (2003)
para describir este concepto en el marco educativo.

Se ha generalizado una definición bastante restringida
de lo que se entiende por investigación, y se la
identifica casi exclusivamente con metodologías
replicables, que se refieren a relaciones entre variables y cuyo
objeto básico es profundizar o aumentar el conocimiento
general sobre educación.[…] Sin embargo, es preciso
hacer una distinción entre investigación
académica e investigación para el desarrollo
profesional. (Aguerrondo y Braslavsky, 2003: 87-88)

Las mismas autoras explican que la investigación
académica es la que se realiza en centros oficiales o
privados y que tienen por objeto aumentar el conocimiento
académico sobre educación. En cambio, la
investigación para el desarrollo profesional posee por
finalidad el hallazgo de estrategias para la toma de
decisiones y la resolución de problemas del
ámbito escolar.

Si nos adentramos en el terreno de esta última, nos
encontraremos con diferentes posturas acerca de las
caracterizaciones de su diseño experimental y de la manera
en que se accede al conocimiento profesional. Algunas de ellas
ponen énfasis en la experiencia como fuente de nuevos
saberes. De este modo, aunque admiten aportaciones
teóricas externas (desde la psicología, la
pedagogía, la sociología, etc) parecería ser que
se integran al conocimiento profesional cuando, a través
de las prácticas, el educador las hace activas.

Para Julián Flórez González (1999) el
conocimiento se traduce en imágenes internas que surgen
del quehacer diario y que se tornan en referente que dirige la
práctica.

Las acciones de los profesores son acciones de conocimiento.
Son al tiempo expresión y origen del conocimiento personal
del actor. […] Se entiende la imagen como una
forma sumativa de experiencia; como el modo en que la persona recoge
experiencia de forma efectiva y significativa para hacer frente a
sus situaciones prácticas y, a su vez, es visible
solamente en la acción. (Flórez González,
1999: 46)

 Desde esta perspectiva, la práctica se
constituye en origen y fin del conocimiento profesional del
docente. Sin embargo, son varios los autores que  mencionan
reiteradas veces la necesidad de que este conocimiento
esté sustentado por la teoría, pero no hacen
explícita la conexión intrínseca de la una
con la otra.

Por el contrario, Carrillo (1999: 3) afirma que al
enseñante se le hace imprescindible la existencia de un
marco teórico previo que le dé sentido a su
experiencia educativa, pues la mera experiencia no alcanza para
producir aprendizajes. Además, el conocimiento que a veces
se suscita por la acción es de tipo mecánico, no
profesional, al carecer de sentido reflexivo, problematizado, que
permita abordar nuevas situaciones y que proporcione
autonomía para continuar aprendiendo.

En el mismo sentido se pronuncia Ponte (1994) quien relaciona
la reflexión, la práctica y la teoría de
manera tal que, la acción de la primera sobre la segunda,
permite la identificación de marcos teóricos
relevantes para el análisis de cualquier situación
práctica. A su vez, esta teoría favorece la
reflexión sobre la propia tarea.

Sin embargo, son varios los autores que, en el ámbito
educativo, muestran su tendencia a establecer una
dicotomía entre teoría y práctica,
adjudicándole a la teoría el carácter de fuente de principios que
habrán de regir a la acción; y, a la
práctica, el ámbito en el que se detectan
los problemas.

Esta distinción taxativa ha sido desestimada por W.
Carr (1990) cuando expresa: "toda teoría demuestra su
capacidad al explorar de un modo sistemático y riguroso
una serie de problemas, en el caso de la teoría educativa
es diferente, estos problemas tienen su fuente en la
práctica." Carr (1990: 67)

Jurjo Gimeno Sacristán (1982) analizó los
alcances de la práctica, considerando que, ante
todo, no se la puede reducir a lo que acontece en el
ámbito escolar dado que fuera de él también
existen acciones educativas, por ejemplo: una práctica
antropológica de cualquier cultura.

En segundo término, Gimeno Sacristán asegura que
en el terreno del sistema escolar
se observan otras prácticas que se desprenden de la
institucionalización de la educación y dentro del
marco que regula la educación. A modo de ejemplo cita la
creación de circuitos
institucionales, la elaboración de libros de
textos, etc.

Por último, reconoce que, en este ámbito, se
comprueban multiplicidad de prácticas a nivel aula y
escuela. Por ejemplo, la implementación de medios
técnicos, de evaluación, de logros, etc.

El mismo Gimeno Sacristán (1991) afirma que la amplitud
de este objeto  y las diversas fuentes de
influencias, tanto de teoría como de las prácticas
institucionales, sugieren que es necesario recuperar la
relación entre ambas, en lugar de hacer esfuerzos
improductivos por separarlas.

En este punto, cabe destacar que es necesario programar
circuitos formativos para analizar este fenómeno. No se
trata de invertir práctica primero, luego teoría; o
primero teoría y luego la práctica. Se trata de
analizar y proyectar nuevos contenidos curriculares para
facilitar la comprensión de la realidad educativa y la
construcción de modos de
intervención innovadores y dispositivos que se acerquen,
en forma gradual, a la realidad de las escuelas y del quehacer en
el aula.

Lo cierto es que, de todos los requerimientos de la
profesión docente,  el verdadero desafío
radica en la indagación como recurso válido para la
intervención del profesor en
cuanto al diagnóstico de demandas y al hallazgo de
posibles soluciones.

Es por eso que se considera oportuno adentrarnos  en los
aspectos constitutivos de esas cualidades que deben generarse en
el transcurso de lo que denominaremos "desarrollo
profesional".

 Como señala García (1999), el uso de este
significante procede en gran medida de la terminología
inglesa: professional development, staff development, y
teacher development. En estos conceptos se integran otras
ideas además del desarrollo del docente como profesional,
su desarrollo
personal, social, de sus condiciones laborales, etc.

En la literatura actual de
investigación sobre la mejora en la formación
docente se usan distintos términos además del
aquí elegido de "desarrollo profesional". Por ello,
es pertinente diferenciar y justificar las connotaciones que
asociamos al término antes mencionado (A diferencia otros
como: "cambio del profesor" o "aprendizaje del
profesor"). Varias son las divergencias entre los dos
últimos vocablos: Al hablar de desarrollo, hacemos
referencia a un proceso continuo, paulatino y dilatado en el
tiempo.

Por su parte, la palabra cambio evoca más a un
paso brusco de un estado a otro
significativamente distinto. En este contexto, todo cambio puede
ejercer presión
desde afuera del sujeto para actúe de otro modo. 

Además, todo desarrollo es un crecimiento que
parte del interior del individuo
y  lo implica por completo, no pudiéndose quedar, por
ejemplo, en una modificación metodológica impuesta
desde afuera, sino que necesita de un compromiso de
transformación que se genere en el interior. 

El desarrollo profesional tan deseado se logrará
transitando, como ya se ha dicho, el camino de la
investigación. El problema radica en que, en
educación, nuestro objeto de estudio es muy complejo y
contiene numerosas partes o subsistemas que interactúan de
modo dinámico. Dicho en otras palabras, estas relaciones
varían constantemente y generan fuerzas que están
en estado de contradicción (como los elementos de un
átomo
que se atraen y se repelen constantemente). Esto hace que el
equilibrio
entre las interacciones sociales sea frágil y
cambiante.

Justamente, la investigación educativa tiene por
finalidad entender, describir y analizar todos esos elementos
como paso previo al planteo de las soluciones requeridas.

Asimismo, este desarrollo profesional ha de tornarse proceso
de aprendizaje continuo porque la cultura de la indagación
no se adquiere de un día para otro, sino que exige un
cambio de actitud que
considere la progresiva complejidad del quehacer educativo,
analizando cada vez más elementos y adaptándolo a
las posibilidades de cada grupo concreto.

Aquí aparece la importancia del cuestionamiento sobre
las propias concepciones y conocimientos, puesto que la
práctica se vuelve estéril y vana sin esos
constantes replanteos. La capacidad de autocrítica y de
innovación diferencia al profesor
"experto", del profesor "con experiencia". Aunque
parezca un juego de
palabras, lo cierto es que el verdadero desarrollo profesional no
se logra con el simple paso de los años, sino con una
reflexión que potencie las propias capacidades y
que se transforme en referente de las cualidades deseables
en todo profesor.

César Coll (1994: 125), habla acerca de la importancia
de los ajustes pedagógicos que deben hacerse a
través de una evaluación constante del curriculum
puesto en marcha. Una mejor comprensión de las propias
acciones y una lectura
apropiada del entorno permite optimizar la práctica y
esto, a su vez, se transforma en nuevos retos para la tarea
escolar. El autor enfatiza que la comprensión es
conocimiento y que la promoción de la misma sobre la
práctica debe ser el principal objetivo de la
formación pedagógica.

Existen enfoques metodológicos diferentes que se
complementan a la hora de diseñar una
investigación, tales como:

-          el
método cualitativo

-          el
método cuantitativo

-         
el método
histórico  

-          la
investigación acción.

Aunque la extensión de este trabajo no nos permite
describir cada enfoque por separado, es preciso mencionar que
todos ellos comparten la finalidad de acortar el espacio
existente entre la teoría y la práctica utilizando
los pasos del método
científico.

En consecuencia, sería esperable la
implementación de todos los métodos por igual en el
ámbito educativo, "para luego compararlos y llegar a la
triangulación del saber pedagógico".
(Aguerrondo y Braslavsky, 2003: 84)

Lamentablemente, en la actualidad, gran parte de la investigación educativa de nuestro
país es realizada por agentes externos a la realidad del
aula, cuyas generalizaciones pocas veces brindan
orientación a problemas específicos.

Sin embargo, ya alrededor de 1960, Stenhouse tomó como
base las ideas de Kurt Lewin y la postura filosófica de
Habermas y propuso la investigación en la
acción educativa, en donde la indagación
sistemática y autocrítica es llevada a cabo por los
protagonistas del fenómeno de enseñanza-aprendizaje
y, por ende, ellos mismos son parte del cambio. Es decir, que la
metodología experimental delineada por
Stenhouse (1984, 1987) aportaría ideas acerca de
cómo los educadores pueden adquirir la capacidad de
indagación para resolver los problemas escolares
cotidianos. De este modo, el educador se convierte en un agente
de innovación permanente que asume con responsabilidad
este fenómeno y que reflexiona sobre su propio proceso de
desarrollo profesional.

La
investigación como base de la
enseñanza

El diagnóstico de la realidad nos presenta un panorama
un tanto desalentador en cuanto a la situación del
ámbito educativo y sus posibilidades de investigar para la
innovación y el cambio. Las principales explicaciones a la
hora de justificar esta carencia se refieren a la falta de
financiación, a la escasez de tiempo
y a las resistencias
lógicas que genera cualquier modificación
curricular.

 En la Argentina, estas situaciones resultan
innegables…¿Pero qué hacer frente a esto?
¿Debemos mostrar la misma inerte resignación de
cuando nos atascan por horas los cortes de ruta de los
piqueteros… o de cuando nos incautan los ahorros de toda
nuestra vida?… ¿Es posible que, habiendo tanto por
hacer, nos limitemos, simplemente, a continuar girando en
torno a los
mismos debates pedagógicos que no conducen a ninguna
parte?  

Ya se ha mencionado la cómoda postura de
seguir con lo tradicional, que no acarrea ansiedades, ni trabajos
extra. Sin embargo, Stenhouse (1984, 19879) nos propone
transformarnos en generadores de cambio a través de la
investigación en la acción, que nos permite
aplicar soluciones claras y eficaces a los diversos problemas y
requerimientos escolares. De este modo, las aulas se transforman
en laboratorios y, los profesores, en investigadores que
comprobarán en ellas la teoría educativa.
Así, se perfeccionará cualquier quehacer tomando
como contexto a un proyecto
áulico.

La mejora de la enseñanza vendrá, pues, por el
desarrollo del "arte" del
profesor y por el reforzamiento de su juicio, que partirá
tomando la acción educativa como hipotética y
experimental, para pasar a comprobar su validez en la
práctica diaria.

                                     
(Stenhouse, 1987:12 – 13)

Cierto es que las ciencias
sociales pueden colaborar con la educación
brindándole generalizaciones que esclarezcan las reglas de
acción. Pero no pueden proporcionarle una tecnología que
oriente al profesor de manera fiable para todos los grupos o
casos.

La investigación, para resultarle útil al
educador, exige que éste compruebe en el aula las
implicaciones teóricas de la ciencia;
dado que la misma sólo puede brindar información
sobre el contexto para realizar predicciones que luego
deberán ser puestas a prueba.

De esta manera, el docente se transforma en un investigador
que, mediante una indagación crítica,
sistemática y sostenida realiza comprobaciones
empíricas en donde éstas resulten adecuadas. Por
encima de todo, la acción educativa debe ser concebida
como hipotética y su rango de conocimiento debe ser
sometido a constante revisión, por poseer carácter
provisional.

Stenhouse (1987: 42) asegura que toda comprobación debe
ser obra de una acción sustantiva. Es decir, que
debe llevarse a cabo dentro de un proyecto de enseñanza
determinado, para optimizar la práctica. ésta es la
diferencia sustancial entre la investigación científica y la
educativa.

La distinción eficaz no reside entre científicos
sociales y docentes, sino entre un acto de investigación y
un acto sustantivo. Un acto de investigación es una
acción para impulsar una indagación […] Un
acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en
el mundo o en otras personas que se juzgue como deseable
[…] En educación los actos sustantivos se hallan
concebidos para ayudar a las personas a
aprender.     (Stenhouse, 1987: 88)

Ya en 1946, Kurt Lewin definió a la
investigación – acción como un procedimiento
experimental indicado para dar respuestas a diferentes
problemáticas del contexto. El mismo, debe ser justificado
como un acto en un campo sustantivo de la acción. Esto
quiere decir que, su principal característica, es su
imposibilidad de estandarización, dado que trabaja sobre
acciones significativas consideradas particulares de un momento y
de un grupo. Por lo tanto, sería un error aplicar
masivamente en el aula las generalizaciones de la
psicología o de la sociología, ya que eso conlleva
la uniformidad en el tratamiento de todas las escuelas.  La
enseñanza requiere, por el contrario, la vigilancia del
aprendizaje en cada caso.

Siguiendo las premisas del mismo autor, la
investigación permite el desarrollo profesional, por
un lado, porque ofrece hipótesis posibles de comprobar en el
quehacer cotidiano; y, por otro, porque aporta descripciones
ricas en detalles para desarrollar un contexto comparativo con
los propios casos. Claro está que, para que todo esto sea
efectivo, se hace imprescindible un cambio de paradigma en la
concepción de enseñanza- aprendizaje y
mayores conocimientos teóricos por parte de los
educadores.

Relación de la
teoría de Stenhouse con la problemática
curricular

Es sabido que, muchas veces, no concuerda lo que ocurre en el
aula con lo que se plasma por escrito en un proyecto. Es por eso
que Stenhouse (1984, 1987) acuñó el término
de curriculum hipotético, como algo que puede ser
modificable y perfectible. Es imperioso que dejemos de
considerar al mismo  como algo cerrado, acabado y
dogmático, y que comencemos a emplearlo como herramienta
útil para estimular las capacidades activas de
aprendizaje, no sólo del alumno, sino también del
profesor. Con una estructura sistemática de tales
procedimientos, la indagación hará numerosos
aportes en el laboratorio
del aula. Así, surgirá un perfeccionamiento
simultáneo y enmarcado en el modelo de
currículum como proceso (Stenhouse, 1987). Lo que
debe caracterizar a todo aprendizaje es la existencia de la
duda compartida, porque las certezas no nos llevan a
buscar respuestas, ni a conseguir nuevos conocimientos.

Desde esta perspectiva, el autor sostiene que es posible
adecuar la enseñanza/aprendizaje al ritmo de cada alumno,
adaptándonos a cada grupo o centro escolar. Esto
llevará al educador a alcanzar la autonomía de
juicio a través de un proceso que redefinirá la
relación entre el docente, lo enseñado y el
conocimiento. Este enfoque permite que el conocimiento se torne
problemático, liberando a los educandos para que se animen
a la exploración, en lugar de esperar sentados a que se
les diga qué deben hacer o en qué deben creer.

La llamada tradición iluminativa, asociada al estudio
de casos en lugar de muestras, fue la que orientó la
investigación hacia la apelación descubriendo,
así, una poderosa vía para el fortalecimiento del
juicio del profesional y del desarrollo de su quehacer. A
través del estudio de casos es posible, además,
registrar experiencias que, aunque no ofrezcan leyes generales,
sirven para compararlas con nuevas situaciones a través de
la reflexión. Al permitir la comparación entre un
grupo experimental y uno de control, se
alcanza el gran beneficio de obtener formulaciones acerca del
efecto provocado por el experimento.

Es aquí en donde surge la importancia del curriculum,
en tanto que es el medio a través del cual resulta
comunicado el conocimiento a las escuelas y que permite la
investigación que fortalece el criterio del profesor. De
esto se deriva, consecuentemente, el perfeccionamiento
autogestionado de la práctica. Dicho de otro modo, las
hipótesis surgidas
en cualquier diseño experimental deben ser comprobables en
la acción curricular, acción que debe resultar
justificable en términos experimentales y educativos y que
debe generar, a su vez, nuevos interrogantes.

Claro está que esta indagación no sólo
debe basarse en una curiosidad estable, sino que debe hallarse
respaldada por una estrategia específica. En este punto,
el autor previene que "la curiosidad es siempre peligrosa
porque conduce a la innovación intelectual que arrastra
tras de sí una presión en pro del cambio
social". (Stenhouse, 1987: 29)

Cabe recordar que el curriculum posee un corpus físico,
pero que su mayor importancia radica en su significado
encarnado en palabras, en imágenes, o en cualquier
tipo de actividad que no sólo sean medios de
instrucción que mejoren la enseñanza, sino que
también expresen ideas para perfeccionar a los
enseñantes. Es decir, que su puesta en práctica
desarrollará nuevas destrezas en su propietario.

Es por ello que, aunque es conocida la escasez de tiempo y las
condiciones poco favorables, los educadores deberían hacer
todo lo posible por comprobar los resultados de su
investigación, ya que la fuerza de este
accionar en el curriculum no radica en que los ellos acepten sus
hipótesis, sino que las comprueben. La
investigación en la acción se relaciona con los
curricula en cuanto a que éstos constituyen una
definición y una especificación del procedimiento
experimental.

Para este autor, el principal problema del curriculum es el de
relacionar sus ideas con las realidades; es decir, que no es
fácil ligar lo prescripto con lo aplicado en clase, ni
relacionar las ideas con la práctica mediante la producción.

Para llevar a cabo lo antedicho, es menester contar con la
cooperación de los alumnos, para negociar con ellos el
curriculum, su evaluación y las posibles modificaciones.
Así, las aulas se transformarán en laboratorios,
cada enseñanza será un experimento y todos los
niños
colaborarán en esta empresa
investigadora en la cual la reflexión sobre la
práctica cotidiana se tornará en la principal
forma de trabajo.

Sintetizando, se podría afirmar que la función
de la investigación y del desarrollo del curriculum
consiste en crear curricula cuyas conclusiones estén
articuladas de modo explícito y sean sometidas a constante
evaluación por parte de los educadores como único
modo de llevar a cabo su real finalidad.

Posibles objeciones a la
investigación en la enseñanza.

No podemos ocultar que hay miembros de la comunidad
científica que objetan esta forma de investigación,
por no ser objetiva y por intentar cambiar la realidad (que es
tarea de la Política). Esta
postura contraria argumenta que existen numerosos problemas
epistemológicos a la hora de poner en práctica el
método dado que el investigador, al encontrarse dentro del
proceso, contamina la indagación y dificulta la
objetividad. Asimismo, cuando se logran la reflexión y los
cambios, se vuelve muy difícil el control de las variables
y la posibilidad de una generalización. De esta manera, la
acción se complejiza porque requiere una aplicación
exclusiva y ajustada a cada uno de los diferentes grupos de
trabajo.

Por otra parte, se pueden mencionar las objeciones que R. Vera
(1987) hace a esta metodología de trabajo en sus escritos
de experimentación e investigación sobre Talleres
de Educadores. Sus estudios giran alrededor de la
identificación de los obstáculos que los docentes
encuentran al embarcarse en experiencias de reflexión
sobre sus propias prácticas.

La autora describe dos tipos de obstáculos o trabas al
pensamiento:
los provenientes de afectos y prejuicios (epistemofílicos)
y los que afectan a los procesos de
conocimientos y sus lógicas (epistemológicos).

En este sentido, se puede sostener que ciertos educadores
llegarían a tener una relación alienada (separada,
objetivada) con su práctica, precisamente
quitándole el aspecto de propia y convirtiéndola en
ajena. El pensamiento es aprisionado por los obstáculos
señalados, en los marcos del sentido común y en los
estereotipos de su propia tarea, lo que impide una observación real de la práctica y de
todas las implicaciones de la misma, dando origen a una responsabilidad
social alienada.

Para Vera, los espacios de reflexión corresponden a las
investigaciones protagónicas, en tanto a
que son protagonizadas por los propios actores. Este modelo se
encuentra vinculado profundamente con el enfoque de desarrollo
profesional que promueve Stenhouse (1984, 1987), quien considera
a los enseñantes como agentes de innovación y
cambio en el sistema
educativo, superando el cumplimiento pasivo de su
función.

Más allá de las oposiciones y objeciones que
podrían ser motivo de nuevas hipótesis y
líneas de comprobación empírica, lo cierto
es que la investigación como base de la
enseñanza aporta una alternativa viable ante la
necesidad de cambio y de desarrollo profesional en la
educación. Si sólo buscamos los puntos negativos de
cada propuesta, corremos el riesgo de quedarnos estancados en la
inacción…Y, en definitiva, al no avanzar
comenzamos, indefectiblemente, a retroceder.

Conclusiones

John Stuart Mill, en 1859 decía:
"En el largo plazo,

 el valor de un
estado es el valor de los individuos que lo integran.

 Un estado que posterga el
interés de la expansión mental y

 la elevación de la gente,
descubrirá que

 con hombres pequeños no se
puede lograr nada grande."

 (Citado en: Etcheverry, G (1999) La
tragedia educativa.)

Podríamos seguir mencionando decenas de autores que
hicieron aportes a la teoría del curriculum y su
aplicación. Podríamos enumerar cientos de
definiciones que especifiquen aún más su
significado. Sin embargo, si no contamos con personas dispuestas
a desarrollar el "arte" de enseñar, todo constructo
teórico, por brillante que sea, no surtirá el
efecto esperado porque es el ser humano, con sus acciones,
el único capaz de hacer que una empresa resulte
pequeña o grande…

   Lentamente,  se va abriendo paso la
concepción de curriculum como  proceso
decisional, en el que diversos actores sociales acuerdan,
implementan y evalúan, cada uno en función del
nivel de responsabilidad que detentan, programas de
formación destinados a satisfacer en mayor o menor grado
las necesidades sociales. Es decir que, más que
investigaciones acertadas, necesitamos decisiones
acertadas. Para ello, se hace imprescindible gestionar
procesos que busquen incrementar la calidad de la
formación y optimizar el diseño,
implementación, evaluación y mejora curricular en
la educación, mediante el diálogo
participativo.

Esto implica desarrollar una metodología efectiva para
la indagación a través de equipos
multidisciplinarios de especialistas que deben aportar al
diseño, pero también acordar perspectivas para
lograr que las sucesivas tomas de decisión que construyen
el curriculum, desde las intenciones institucionales hasta la
concreción de resultados, guarden la consistencia y la
coherencia deseadas.

Si hay algo difícil de lograr es, precisamente, el
cambio que proviene no de un acatamiento externo, sino de una
verdadera convicción interna. Es por ello que creemos
que el primer paso que se debe dar, en el terreno del desarrollo
profesional, es sensibilizar acerca de la necesidad de
investigación y de innovación, detectando
dificultades y resistencias con el propósito de analizar
la comprensión metacognitiva que poseen los miembros
institucionales. En este punto, reflexionar sobre el propio
quehacer es un modo efectivo de visualizar e interpretar parte de
este entramado de concepciones implícitas que subyacen en
los marcos teóricos contextualizados históricamente
y en las  prácticas.

Pero no alcanza con que los educadores resignifiquen el valor
de su labor, sino que es la sociedad en su conjunto la que debe
rescatar al sistema  educativo del mar del descrédito
en el que está sumergido.

Posiblemente, el nuevo contrato con la
escuela debería acentuar el énfasis en el regreso
al conocimiento concreto. Pero no a ese conocimiento propio de la
escuela tradicional que es despreciado por muchos por su
carácter impositivo, autoritario, manipulador y
vergonzante; sino un saber emancipador, un conocimiento para
hacernos libres.

Lamentablemente, el actual sistema educativo, con esa mezcla
de terminología rimbombante y con su marcada segmentación, tanto entre alumnos como
entre docentes, no da muestras de propiciar ese conocimiento tan
necesario. Ciertas veces, parecería que el fin de este
nuevo diseño de la enseñanza es acostumbrar a los
individuos, aislados y desprovistos de todo conocimiento y
conciencia, al
manejo ciego de las máquinas y
a la pérdida de lo real suplantándolo por el mundo
digital y la realidad
virtual. El problema radica en que las demandas provienen
del mundo real, del que no podemos escapar como lo
haríamos de un jueguito electrónico.

 En esta tarea que nos urge, los espacios de
reflexión permitirían no sólo a los
profesionales de la enseñanza, sino a un número
creciente de ciudadanos, comprender que el esfuerzo por crecer
continuamente  encierra la única opción para
conseguir personas más completas y economías
más competitivas dentro de sociedades
responsables y justas.

Si logramos instaurar la cultura de la autoevaluación
permanente como motorizante para consolidar un diseño
curricular coherente y suficiente, la mejora de la calidad
académica sobrevendrá por lógica
consecuencia ya que, un marco pedagógico acostumbrado a
reflexionar y a comprobar hipótesis, indiscutiblemente
hace un aporte al desarrollo de su profesionalismo.

El análisis de los conceptos teóricos
permite arribar a la conclusión de que, si bien es muy
importante mejorar la profesionalización del enseñante, la
misma no se concretará si no se promueve un
verdadero cambio de paradigma. ésa
es la única manera en la que se creará una
dinámica permanente de innovación y de mejora de la
calidad, del rendimiento y de la eficiencia de los
sistemas educativos.

Sé que no es tarea fácil, pero la
formación continua de los educadores debe estar vinculada
con la calidad y con la equidad, dando
un paso desde la idea de docente vocacionalista al
concepto de docente profesional.

Considero posible y necesario que la educación
superior se comprometa  a colaborar con el desarrollo
profesional permanente, organizando líneas de
acción con los propios docentes interesados y articulando
con otras instituciones, por ejemplo con las universidades. Hasta
el momento, muchos institutos de formación están
diseñados con la lógica del modelo anterior que
implantó la función del maestro normal como factor
de disciplinamiento y homogeneización y redujo la oferta de
formación docente al "saber hacer" aplicando técnicas
específicas. La permanencia de esta modalidad se
contradice con las normas legales
vigentes en las que se determina el funcionamiento de los
Institutos, la relación interistitucional y los
conocimientos pedagógicos. Por citar un ejemplo, el
documento A-14 del año 1997, en su punto nº 1,
sostiene que los Institutos de Formación de Profesores se
encuentran en un lugar bien adecuado para enfrentar los
requerimientos educativos del tercer milenio y que su misión es
la de ser la "conexión" entre los hallazgos de quienes
están encargados de generar pautas pedagógicas y
las necesidades concretas de la escuela. ésta y otras
normativas resumen de modo sencillo la propuesta de
investigación-acción que nos hace Lawrence
Stenhouse, a través de la cual es posible utilizar las
hipótesis surgidas en cualquier diseño experimental
para comprobarlas en la acción curricular, acción
que debe poner en marcha procedimientos de indagación para
mejorar las prácticas concretas.

Más allá de las objeciones que puedan hacer los
que miran escépticamente todo lo nuevo o diferente, yo
prefiero seguir adhiriendo a las palabras de Einstein:

"…Es absurdo seguir haciendo siempre
las mismas cosas

y esperar resultados
diferentes."

Albert Einstein

Bibliografía

·        
Aguerrondo, I. y Braslavsky, C. (2003) Escuelas del futuro en
sistemas educativos del futuro. ¿Qué
formación docente se requiere? Buenos Aires: Papers
Editores.

·        
Angulo, J y Blanco N. (coord.) (1994) Teoría y
desarrollo del curriculum. Málaga: Aljibe

·        
Cantón Mayo, I. (coord.) (2000) Evaluación,
cambio y calidad en las organizaciones
educativas. Buenos Aires:
FUNDEC

·         Carr,
W. (1990) Hacia una ciencia
crítica de la educación. En: Diker, G y Terigi, F
(1997) La formación
de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires:
Paidós.

·         Carr,
W: (1993) Calidad de la enseñanza e
Investigación-Acción. Sevilla: Díada
Editora

·         Coll,
C. (1987) Psicología y currículum. México:
Paidós

·         Coll,
C.; Pozo, JI; Sarabia, B. y Valls, E. (1992) Los
Contenidos en la    Reforma. – Madrid:
Santillana

·        
Eisner, E. (1998) Cognición y currículo. Una visión nueva.
Buenos Aires: Amorrortu Editores.

·        
Etcheverry, G. (1999) La tragedia educativa. Buenos Aires:
Fondo de la Cultura económica.

·        
Flórez González, J. (1999) Evaluación de
la calidad de la docencia. León: Publicaciones de la
Universidad de León.

·   Gracía, J. (1999)
Desarrollo profesional en los educadores de un nuevo
siglo. Madrid: Santillana

·   Gimeno Sacristán, J. (1982) La
integración de las teorías del
aprendizaje en la teoría y la práctica de la
enseñanza. En: Perez Gomez, A y Alvarez, J (1982)
Lecturas de aprendizaje y enseñanza. Madrid:
Zero

·        Gimeno
Sacristán, J. (1991) El curriculum: una
reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata

·        
Grundy, S (1991) Producto o praxis del
currículo. Madrid: Morata

·        
Hernández, F. y Ventura, M. (1994) La organización del curriculum por proyectos de
trabajo.  Barcelona: Graó

·        
Kemmis, K. (1998) El curriculum: más allá de la
teoría de la reproducción.  Madrid: Morata

·        
Latorre, A. y González R. (1987) El maestro
investigador. Investigación en el aula. Barcelona:
Graó

·        
Mc.Cormick, R. y James, M. (1996) Evaluación del
curriculum en los centros escolares – Madrid: Morata

·         Pozo,
I. (1998) Aprendices y maestros. Madrid: Alianza

·        
Resnick, R. – Klopfer, L. (1996) Curriculum y
cognición – Buenos Aires: Aique

·        
Rodríguez Diéguez (1985) Teorías
alternativas de los nuevos aprendizajes. Málaga:
Publicación de la Universidad de Málaga.

·        
Román – Diez, F. (1989) Curriculum y Aprendizaje.
Madrid: Alianza

·        
Santos Guerra, M. (1999) Prólogo. Citado en: Flórez
González, J. (1999) Evaluación de la calidad de
la docencia. León: Publicaciones de la Universidad de
León.

·        
Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del
curriculum. Madrid: Morata

·        
Stenhouse, L. (1987) La investigación como base de la
enseñanza. Madrid: Morata

·        
Torres, J. (1996) Interdisciplinariedad y
globalización. Madrid: Morata

·         Vera,
R. (1987) El pensamiento aprisionado. Escritos sobre
experimentación e investigación. Talleres para
educadores. Programa
Interdisciplinario de Investigación y Educación.
Santiago de Chile: PIIE

·        
Zabala, (coord.) (1993) Cómo trabajar los contenidos
procedimentales en el aula. Barcelona: Grao

·      Zabalza, M. (1995)
Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea

Autora:

Lic. Mabel Boichuk

Argentina

2005