En Venezuela la
mayor producción de conocimientos producto de
investigaciones se realiza en las universidades,
esto nos indica la necesidad de fortalecer la relación
investigación-formación
universitaria, a través de innovaciones en la
administración, gestión
y organización de actividades vinculadas a la
generación y difusión de conocimientos.
Los nuevos modelos de
desarrollo
económico tanto en los países desarrollados,
como en los países en vías de desarrollo se
fundamentan en el
conocimiento como la más importante fuerza
productiva del siglo XXI. El Banco Mundial
plantea que el 64 % de la riqueza del mundo proviene del capital humano,
lo que se expresa en el hecho de que el dinamismo
económico, en la mayoría de los mercados del
mundo, se ubica en los trabajadores considerados cerebrales. La
importancia del conocimiento
producido y transferido por estos trabajadores dependen de la
expansión e innovación social de un conjunto de de
habilidades, destrezas, capacidades, competencias y
calificaciones que son aprendidas en las instituciones
universitarias (Didriksson y Herrera).2004.
Los procesos de
transformación universitaria requeridos para lograr una
mayor correspondencia entre lo que la sociedad
demanda y lo
que la universidad
ofrece, tienen su mayor atención en el currículo como construcción social que refleja los
intereses de los diferentes grupos
sociales en la determinación de prioridades.
El currículo está estrechamente ligado a las
teorías
epistemológicas y pedagógicas, ya que no puede
concebirse el currículo divorciado de los procesos de
generación y difusión del conocimiento y de
las rutas de aprendizajes, es decir no puede haber un
currículo vacío de conocimientos. Desde la
perspectiva de las funciones
académicas el currículo debe estar muy vinculado
la función
académica de investigación, es decir al modo de
generar o de producir conocimientos que posee cada
institución universitaria, por que dependiendo del enfoque
paradigmático con que se aborda la creación del
conocimiento de esa manera se reflejará en la
formación de los profesionales de esa institución.
Morin (1999) nos dice en pocas palabras "pensamientos
parciales y mutilantes conducen a acciones
parciales y mutilantes; un pensamiento
unidimensional desemboca en un hombre
unidimensional"
Las características del modo clásico de
generación de conocimiento fueron examinadas para revelar
sus límites y
distorsiones. Por eso, durante la segunda mitad del siglo XX, se
empezó a percibir la declinación de varios paradigmas
científicos y de desarrollo, y el surgimiento de varias
iniciativas que apuntan hacia la innovación en
nuevos modos para la generación de conocimiento.
Como consecuencia, la ciencia
practicada bajo la tradición filosófica conocida
como Positivismo,
ha sido desafiada para abrir espacio al surgimiento de nuevas
premisas ontológicas (sobre la naturaleza de
la realidad), epistemológicas (sobre la naturaleza del
conocimiento y del proceso de su
generación), metodológicas (sobre el método y
la naturaleza del indagar) y axiológicas (sobre los valores,
éticos y estéticos, y la naturaleza de la
intervención). El constructivismo,
en su versión asociada a la Teoría
Crítica
de la Escuela de
Frankfurt, la versión crítica de la Teoría
del Discurso y la
Teoría de la Red de Actores, es una de
las alternativas emergentes que gana legitimidad. Con su foco
centrado en el contexto ("contexto-céntrico"), el
constructivismo se caracteriza por su potencial para la
participación de la sociedad en general y de los actores
del desarrollo en particular, con profundas y positivas
implicaciones para innovaciones institucionales en las
universidades.(De Souza. 2002)
En el futuro, la humanidad contará con el modo
clásico y el modo emergente (contexto-céntrico) de
generación de conocimiento, que ocupará espacios
que el primero no logra, porque las características
responsables por las extraordinarias contribuciones del modo
clásico son las mismas que limitan su incursión en
la complejidad de la realidad, principalmente en los procesos que
incluyen gente.
Las diferencias y complementariedades de ambos pueden ser
deducidas a partir de las premisas de cada una de las dimensiones
ontológica, epistemológica, metodológica y
axiológica asociadas al esfuerzo de generación y
apropiación de conocimiento. El planteamiento de las
características de ambos modos nos permite visualizar, con
un poco de mayor claridad, como el proceso de formación
del profesional, esta muy ligado al modo seleccionado para la
generación del conocimiento.
. En su dimensión ontológica el modo
clásico (positivista) asume que la realidad existe de
forma objetiva, independiente de nuestra percepción. Bajo este modo la
realidad relevante es apenas lo que puede ser visto, pesado,
medido, contado e idealmente, traducido al lenguaje
matemático. Caso contrario no es verdad, no existe o no es
relevante. Al contrario el modo constructivista asume el
contextualismo, bajo el cual no existe una sino múltiples
realidades, todas dependientes de los diferentes grupos de actores
sociales. También se reconoce la existencia de otras
dimensiones subjetivas de la existencia, como la simbólica
y la espiritual.
En su dimensión epistemológica el modo
clásico asume que lo importante es conocer las leyes naturales
que rigen el funcionamiento de la realidad natural y social.
Asume también que el todo está contenido en las
partes, lo que permite dividirlo en sus elementos constituyentes,
que permite, a su vez, explicar el todo a partir de una de sus
partes. El ser humano que investiga debe actuar en forma
objetiva, alejada del objeto y del contexto de la
investigación, para asegurar que sus resultados sean
la expresión de la verdad científica que
necesitamos conocer. Al contrario del reduccionismo del modo
clásico, el modo emergente asume el holismo donde es
relevante comprender principalmente los procesos de interacción a través de diferentes
grupos de actores sociales, económicos, políticos e
institucionales que construyen sus diferentes percepciones de la
realidad. De igual forma sistémica, también asume
que el conocimiento de las partes es necesario pero insuficiente
para comprender la dinámica del todo, lo que exige entender
las relaciones entre las partes, entre éstas y el
todo, y entre el todo y sus partes.
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