En su dimensión metodológica el método
clásico asume que el único método apropiado
es aquel que realiza una asepsia ideológica de los valores,
intereses y compromisos del investigador y del contexto de
la
investigación. Así, el método
experimental, las técnicas
estadísticas y cualquier estrategia
metodológica que permita traducir la realidad al lenguaje
matemático son ideales para generar conocimiento
"objetivo" y
por tanto "verdades científicas" (positivismo).
Por el contrario el modo emergente asume como apropiados
los métodos
interactivos que permiten al hombre
investigador incorporar como parte integral de la investigación, a sí mismo y al resto
del contexto con sus actores (constructivismo).
En su dimensión axiológica el modo clásico
asume la neutralidad de la práctica científica,
bajo esta premisa el método
científico (positivista) es suficiente para impedir la
penetración de valores e
intereses humanos del investigador y de los actores humanos del
contexto, por que nada logra romper su barrera de inmunidad
ideológica. No hay necesidad de negociación asociada a valores
éticos y estéticos. Los resultados
científicos pueden ser manipulados ideológicamente.
Al contrario del neutralismo del modo clásico, el modo
emergente para el investigador crear conocimiento asume el
activismo frente a la necesidad de la interacción humana para crear consenso
sobre la realidad, el
conocimiento para interpretar e intervenir en la realidad, y
los valores, intereses y compromisos que deben prevalecer en el
proceso de
transformación de la realidad. Puede decirse que este modo
emergente de generación de conocimiento asume un nuevo
contrato social
para la ciencia que
la compromete con la mayoría de la sociedad,
comprometida con las dimensiones humana, social y
ecológica que subordinan el crecimiento
económico y el desarrollo
tecnológico como medio, no como fines.
. En relación a esta vinculación currículo-modos de
producción de conocimiento referimos el
planteamiento de Didriksson( 2004) en cuanto a la
orientación del currículo universitario desde la
perspectiva de la innovación crítica; quien asume que la educación
superior tendrá que promover formas alternativas de
organización académica que estimulen
el paradigma del
aprendizaje
caracterizado por la apropiación del conocimiento
producido y por la capacidad para generarlo .Desde esta óptica
la formación universitaria exige superar los esquemas
curriculares fragmentados y extremadamente rígidos.
En materia de
innovación educativa e innovación curricular es
necesario referirse al Paradigma de la Complejidad , ya que este
aglutina a científicos de diferentes campos del
conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos
modelos
teóricos, metodológicos y
epistemológicos que permitan a la comunidad
científica construir teorías
mas ajustadas a la realidad que posibiliten el diseño
y la puesta en practica de modelos
de intervención : social, educativa, política,
económica, ambiental, cultural etc; capaces de reformar la
racionalidad sobre la cual la ciencia y la
tecnología
se han venido apoyando. (Rosnay 1996 citado por Romero)
Esta reforma de pensamiento se
fundamente en los siguientes valores epistémicos: a)
Conocer para hacer, es decir combinar los conocimientos
teóricos con los de acción;
b) Conocer para Innovar, o sea conocer para crear nuevos
conocimientos, mas allá del saber
técnico-aplicacionista y c) Conocer para repensar lo
conocido o pensado, es decir epistemologizar el conocimiento para
hacer manipulable la realidad que se desea estudiar o
intervenir.
Este nuevo espíritu innovador integra la
vocación analítica de la ciencia positivista
(reduccionismo, experimentación y refutación de
hipótesis) con la vocación
transdisciplinaria que incorpora el principio de la no
reducción, el principio de la inclusión y el
análisis sistémico que se interesa
por la complejidad.
Este contraste que se percibe en estos dos modos de generar
conocimiento nos revela el ser humano que piensa, que asume
posiciones , que se relaciona y crea intercambio y ese
intercambio no es intercambio neutral , sin prescindir que el yo
y el tu se conviertan en nosotros y ese nosotros por
supuesto crea cultura, crea
conocimiento.
El modo contexto-céntrico luce apropiado para
ayudar a las universidades a aproximarse más a la sociedad
en general y a los actores del desarrollo en particular. Con
éste enfoque, las universidades encontrarán mucho
más facilidades para demostrar una nueva relevancia a la
sociedad. En términos prácticos, el conocimiento
generado asume varios atributos: conocimiento contextual,
complejo, transdisciplinario, ético y democrático
que tal como se presenta a continuación nos muestra el
contraste existente dependiendo de cual ha sido el modo de
producción de conocimiento
seleccionado.
Conocimiento contextual: Para el modo clásico, el
contexto es una inconveniencia, porque incluye más
variables que
las que el investigador necesita para trabajar de forma
controlada, razón por la cual fue inventado el laboratorio y
la estación experimental, para permitir el control de las
variables escogidas por el científico. En cambio, el
modo emergente asume el contexto como fuente de
comprensión irremplazable.
Conocimiento complejo. Los problemas y
desafíos del contexto cambiante son siempre problemas y
desafíos complejos, que demandan un conocimiento
necesariamente complejo para su interpretación y manejo. El modo
clásico trabaja con problemas sencillos de
investigación; el modo constructivista inicia su
labor primero identificando problemas complejos para la
investigación. éste reemplaza a la
mono-causalidad y la linealidad (asumidas por el modo
clásico) por la multi-causalidad y la no-linealidad, que
son típicas de los sistemas
complejos y dinámicos
Conocimiento transdisciplinario La complejidad del
contexto requiere una comprensión amplia, profunda y
sistémica, imposible de ser generada con esfuerzos
disciplinarios, que son típicos del modo
clásico. El modo contexto-céntrico
incluye pero transciende la
comunicación y el dialogo entre las
disciplinas disponibles para incorporar además del
conocimiento explicito, el conocimiento tácito de los
actores locales, que conocen ciertas interacciones de su
contexto.
Conocimiento social El contexto no es un vacío
social, porque es socialmente construido y reconstruido por
muchos actores sociales y sus organizaciones.
Mientras el modo clásico excluye su
participación, el modo constructivista los incluye
propiciando la interacción y aumentando el grado de
correspondencia entre las iniciativas planificadas y el contexto
de su aplicación e implicaciones.
Conocimiento ético Mientras el modo
clásico no hace autocrítica, porque se cree
neutral, el modo constructivista es reflexivo, se
auto-analiza de forma permanente, además de exigir de los
participantes la habilidad de "ponerse en los zapatos de los
otros", para entender mejor sus razones y aspiraciones.
Finalmente, conscientes de la no-neutralidad de sus
intervenciones, los practicantes de esta modalidad asumen
que el conocimiento contextualmente generado es un conocimiento
socialmente comprometido con el contexto de su aplicación
(dimensión práctica) e implicaciones
(dimensión ética)
Conocimiento democrático En el modo
clásico, la evaluación
científico-técnica de los "pares" es
suficiente para definir la calidad de los
resultados, en un análisis de la práctica
científica que no incluye sus impactos en el contexto de
su aplicación e implicaciones. En el modo
constructivista los criterios
científico-técnicos son imprescindibles pero
insuficientes para definir la validez de los impactos del
conocimiento generado y aplicado. Al contrario de la
indiferencia del modo clásico, causada por su falsa
neutralidad frente a los valores e intereses humanos, el modo
contexto-céntrico es deliberadamente incluyente del
bienestar de la mayoría.
Una universidad
interesada en la incorporación deliberada de las
características del modo constructivista debe crear
un espacio para la reflexión, debate y
negociación de las implicaciones de dicha decisión.
No se trata sólo de adoptar un lenguaje diferente, o de
sólo generar un nuevo documento, sino de crear un nuevo
comportamiento. El diseño de sus estructuras
curriculares debe responder a un planteamiento filosófico
donde el abordaje de sus procesos de
generación de conocimiento estén en concordancia
con los componentes curriculares que participan en el logro de
las competencias que
debe desarrollar el profesional que se forma en la respectiva
institución
Bajo el modo contexto-céntrico, ningún proyecto es
desarrollado por un único individuo, una
única disciplina, y
eventualmente, una única organización. Como regla,
bajo éste enfoque, un proyecto exige un equipo
interdisciplinario y eventualmente interinstitucional
FUENTES DE INFORMACIÓN
· De
Souza Silva, J. (2002) La Universidad .El Cambio de época
y el Modo Contexto Céntrico de Generación de
Conocimiento. Red Nuevo Paradigma para la
Innovación Institucional de América
Latina. Seminario
La
Educación Superior , Las Nuevas tendencias. Quito.
Ecuador
·
Didriksson A y Herrera A. (2004) Innovación
Crítica. Una propuesta para la construcción del currículos
universitarios alternativos.Perfiles Educativos. Issa 0185-2698.
Mexico.
·
Morin, E. (1999). Los siete saberes para la educación del futuro.
UNESCO. París.
·
Romero Pérez, C. Paradigma de la Complejidad , Modelos
Científicos y Conocimiento Educativo Universidad de
Huelva
Autor:
Freddy E. Díaz Díaz
UNET
Coordinación de Planificación Académica
Consejo de Planificación
Rectorado
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