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Perspectivas de una metodología en el tratamiento diferencial del síndrome de Asperger (página 3)




Partes: 1, 2, 3, 4, 5


5- No se observaron estrategias  para la enseñanza según diferentes modelos cognitivos.

En resumen, el diseño curricular vigente no favorece el empleo del lenguaje visual y gestual para el desarrollo de los procesos de la simbolización que den lugar a la formación de competencias básicas en niños en atención a la diversidad cognitiva.

En este sentido, debido a las particularidades mencionadas en los niños con rasgos del Síndrome de Asperger, el programa curricular puede producir los siguientes efectos:

·         Que la educación que está recibiendo no permita prevenir el aumento de las graves insuficiencias que puedan sufrir los niños con problemas en los procesos de la simbolización.

·         Que no se desarrollen competencias cognitivas para la adaptación social.

·         Estos pequeños pueden obtener muy buenas calificaciones en algunas áreas que sólo están promoviendo aprendizaje memorístico y procedimientos mecánicos, dando una falsa idea sobre el éxito académico, pero al enfrentar la sociedad y la vida cotidiana,  sus conocimientos no les son aplicables, y pueden sufrir una fuerte desadaptación social, recluyéndose cada vez más en sí mismos.

·         En el mismo orden, no se crean estrategias que favorezcan el desarrollo de los procesos de la simbolización,  para formar nuevas configuraciones cognitivas en las  áreas que exijan mayor atención.

2.8-La simbolización como función mental superior. El papel de los procesos de simbolización en el aprendizaje;  su evaluación y desarrollo mediante el empleo del lenguaje visual.

Vygotsky (2001) afirmaba que " el lenguaje no puede ser descubierto sin el pensamiento" y destaca la relación directa entre lenguaje y pensamiento. El niño pasa de la etapa pre-intelectual a la etapa pre-lingüística y de ahí a la lingüística.

Desde antes de los tres años los niños comienzan a observar las formas como símbolos, como portadores de una fuerza representativa que va más allá de la imagen , contienen información y la transforman. En el caso de J.,[28] a los tres años le "escribe" su carta a Papá Noel mediante un dibujo compuesto por formas circulares irregulares, trazos rectos y dice: " Es que quiero un carro, una pelota: y eso es un tren que corre" Este manejo de la imagen visual lleva al niño a transformar el contenido de su pensamiento y a especializar las funciones mentales superiores, en específico, la capacidad de la simbolización, mediante la cual se transforma la experiencia y el pensamiento en unidades con significado.

Fig. 4 " Representación A1;  Conceptos de Vygotsky sobre pensamiento y lenguaje"

La interacción entre lenguaje y pensamiento permite, alrededor de los dos años, el lenguaje hablado que se caracteriza desde entonces por ser racional, así como el pensamiento por ser verbal.  No obstante,  gran parte de nuestras ideas surgen a partir de imágenes mentales, y el empleo del lenguaje visual transforma cualitativamente el pensamiento, tal como la autora explica mediante el siguiente gráfico.

Fig. 5 " Línea de desarrollo de pensamiento y lenguaje visual"

(*) Rudolf Arnheim (1998)señala que percepción visual es una forma de pensamiento.

El niño desde pequeño adquiere progresivamewnte conciencia de sí mismo y conciencia de lo que representa mediante su actuación: de tal modo aprende la simbolización gestual desde las primeras manifestaciones del juego simbólico. Slade (1954, 1983) indicaba que los inicios de la representación dramática se distinguían desde la lactancia. Las actividades que se desarrollan mediante la modalidad del juego dramático o la representación tienen la ventaja de que las acciones tienen que responder a un contexto, lo cual es la forma de terapia ideal,  porque el personaje tiene que ir acorde a la acción dramática y los niños se entrenan en flexibilidad adaptativa, imaginación, e interpretación de símbolos visuales de tipo gestual.

2.9- El niño D.; Caracterización de su contexto educativo actual y de su desarrollo. Resultados de las pruebas y observaciones sistemáticas  aplicadas.

Para desarrollar el siguiente estudio de caso se determinaron los siguientes pasos:

1- Análisis de los datos de las evaluaciones previas.

2-Desarrollo de su historial clínico. Para este propósito se realizaron entrevistas con la madre, el personal docente y psicólogos que le atienden.

3- La evaluación de la actividad del niño. Se sostienen varias entrevistas con él. La dinámica consiste en conversar, actuar en conjunto y evaluar en el desarrollo de las actividades mismas que ponen  en juego las competencias.[29] Tanto en conversaciones, y ejercicios de tipo  individual como colectivo. El diario de visitas se incluye a continuación con las principales observaciones.

4- Empleo de instrumentos. Se diseña un instrumento de observación según la metodología de León y Montero(2000) consistente en un conjunto  de posibles conductas observables en niños del espectro Asperger.(Anexo 1).

Posteriormente se administraron las siguientes evaluaciones en la actividad :

  1. El DFH
  2. Test de la familia
  3. Test académico de comprensión matemática y lectora. Expresión escrita y numérica.
  4. Evaluación de patrones gestuales en situación cotidiana y en clases de danza.
  5. Ejercicio de la figura de David
  6. Modelado y ordenación de formas por tamaño.
  1. Modelado del cuerpo humano asistido por autopercepción guiada.
  2. Test gestáltico visomotor de Lauretta Bender
  3. Raven  (estudio paralelo al WISC)
  4. Dibujo de un cuento
  5. Representación de una vivencia.
  6. WISC-R

4- Se diseña la metodología para observar los procesos de simbolización en la actividad, lo cual permitirá apreciar las fortalezas y debilidades con vistas a sentar los criterios que puedan  producir el cambio cualitativo.

Diario de visitas y evaluaciones.

Día 1 tratamiento de D. Ocho años. Evaluado por terapeuta externo como S.A.

Nota: Con la madre del niño ya se habían sostenido dos entrevistas para la historia clínica. Ver notas.

Acudí a la hora pautada. Fui bien recibida por la hermana de D. Su madre aún no había llegado. D. enseguida me saludó. Hola! Hola- contesté. Cómo estás? "Bien"

"Vengo a jugar con él"- dije a su hermana- Ah! -Dice ella, una chica de 20 años que estudia medicina.- "D, ponte una camisa"-le indicó.él obedeció el mandato.

Al poco rato D. estaba en la mesa de la sala. Trajo su mascota de matemáticas. Me la mostró con mucho orgullo. Me leía página a página las observaciones de la profesora, fueran buenas o malas. Le gustaban mucho los halagos y mostraba preocupación por sus faltas. Dice que le gusta mucho las matemáticas. Le pidió a la hermana que le leyera una corrección de la maestra. Se trata de que no separa las palabras ni los números, parece que no tiene el concepto de símbolo, como una unidad con significado, sea éste numérico o verbal. Pareciera que una entidad gráfica no sea comprendida como portadora de un significado.

En ese momento antes de comenzar la sesión, me volví  a identificar y le conté lo que hacía y que quería venir a realizar varias actividades con él. Aceptó con agrado.

Se expresa de manera correcta, pero en el ejercicio que le puse me percaté de que no puede organizar sus ideas en un párrafo. Le pedí que escribiera una carta a los reyes magos. No conocía los reyes magos, y le di una explicación, y aunque parece comprender, la carta era en realidad un listado de tres regalos sin una dedicatoria. Yo se lo indiqué y colocó la frase.

El dictado fue anotado por él pero sin separar palabras ni frases, sin embargo lo lee repetidamente sin pedírselo(una forma de ecolalia) y realiza las entonaciones adecuadas y las pausas, como si se tratara de un texto perfecto. Escribe a cajón.

Denota inteligencia en sus observaciones. Por ejemplo, se fija en  lo que anoto y lo lee en vuelo de pájaro. Sin embargo no dice nada pero en su actitud comienza a demostrar un poco de reserva. Es como si fuera consciente y ansioso por sus debilidades.

17 de diciembre

La visita fue extensa. El objetivo era saber si la manipulación tridimensional proporcionaba una forma más fluida de expresión. Se mostró muy interesado y fijaba la vista en lo que hacía. Se le mostró cómo hacer barritas de distinto largo. Luego se le pidió que los organizara de mayor a menor. Esta labor se le dificultó mucho. A pesar de demostrárselo repetidas veces. Tiene dificultad en la secuenciación según un criterio de continuidad: el pensamiento lógico, de clasificar el estímulo luego de percibirlo y relacionarlo al siguiente en el criterio de orden sugerido, según un cambio gradual, de dinamismo, de crecimiento o decrecimiento.

Es necesario también trabajar la motricidad fina. Se harán ejercicios de construcción y ordenamiento según una continuidad de objetos iguales, de objetos intercalados por uno distinto, de objetos parecidos con una característica notoria que se cambia gradualmente. Es necesario introducir la práctica diaria de un deporte o actividad física. ¿Será que se aferra al criterio de la estabilidad, a la asimilación sin acomodación? Será que manifiesta resistencia a lo nuevo, a abandonar la seguridad del espacio en el que se aisla?

Se introducirán prácticas de mimo, dramatización de secuencias simples de acción, historias comunes, historias de la vida real donde él sea el creador y dirija la acción.

18 de diciembre

Hoy la sesión se divide en dos partes. Para empezar, le pediré al niño que recuerde algo bueno que le pasó. Me lo contará. Luego le pediré que lo dibuje con la masilla, ese día o ese recuerdo.

Se hacen cordones de masilla y lo guío a su ejecución. Demostró mucho interés en la actividad, muy atraído por los colores de la masilla. Pudo seguirme en la representación de la figura humana en este medio. Fuimos conversando y hablábamos de cada parte de su cuerpo, con auto-masaje y observación del cuerpo en un espejo, con la intención de crear una percepción de la figura más similar. Hizo la figura conmigo paso a paso, empleando los cordones de masilla. Sin embargo, hay que hacer notar que al día siguiente se repitió la estrategia, pero otra vez volvió a construir la figura humana en forma de renacuajo, donde el cuerpo y la cabeza son un solo bloque. Quise que tomara las decisiones de cómo hacerlo, y lo acompañaba. Colocó unos oídos enormes al muñeco. Dijo que era él. En ese momento recordé el comentario de su madre de que es sumamente sensible a los ruidos y le molestan. Esto es un reflejo de esa forma de sentir. Lowenfeld(1982) señalaba que a veces los niños reflejan en el esquema corporal cosas que su cuerpo siente, exagerando las dimensiones e incluso colocando líneas de movimiento. En este ejercicio se pudo percibir que el niño no está imposibilitado en su percepción de sí mismo, sino que representa la figura humana con estas características persistentemente, en líneas y en masilla, dado que esas son las características de su maduración actual, indicando una madurez mental alrededor de los cinco años.

La segunda parte hemos conversado sobre unas imágenes. Es una versión que he adaptado basada en  unas imágenes empleadas en un estudio de casos de Piaget.[30] En estos estudios se desea saber si aparece en el discurso del niño alguno de los cinco elementos, de los cuales los primeros tres son de percepción directa y los dos últimos son de interpretación.

1-     El niño le pega al perro

2-     El niño está llorando

3-     Su pantalón está roto

4-     El perro le ha roto los pantalones

5-     El perro ha hecho que el niño llore, mordiéndole, asustándole, etc.

No necesariamente tienen que hacerse todos los comentarios así pero lo interesante es saber si el niño puede llegar a captar el sentido y realizar una conclusión similar a la de las imágenes, dándoles un criterio de continuidad, explicando una acción, percibiendo unos detalles; que en el caso del niño con rasgos del Síndrome de Asperger,  según la descripción del trastorno, puede tener dificultades en establecer secuencias y en interpretar gestos. Piaget obtuvo entre los estudios, que alrededor de los siete años más del 75% de los niños ha inferido las cinco conclusiones.

El resultado es contrastante con los niños de edad similar, incluso menores. De las acciones descritas llega a identificar las primeras tres, con ayuda de reflexiones. En principio no piensa que el niño le pega al perro, sino que ´Le está pasando una rama al perro" Las imágenes están reproducidas a continuación.

 

1

2

En el caso de D., el perro fue su primer punto de atención. " Es un perro"-dice. Pero no logra relacionar adecuadamente el perro con la figura del niño. Luego mira la segunda imagen. La figura del niño es correctamente interpretada. "El niño llora"-dice. Pero su relación con el segundo signo, el perro, no es advertida. Por sugerencia mía nota que el pantalón está roto. Dice: ¿Fue el perro? Al pedirle que relacionara las dos imágenes, una como inicio de la historia, y otra como final, tuvo mucha dificultad en el enlace causa-efecto. Esto contrasta con los ejercicios de ordenación de figuras del WISC-r, captó la secuencia de las imágenes, lo que sucede es que no se le pedía relatarlo verbalmente, y en este caso, si. Las dificultades se presentan al convertir las secuencias en conceptos.

26 al 28 de diciembre

Ese día, "D" se mostró contento cuando me vio. ¿Qué vamos a jugar?-me preguntó.- "Vamos a jugar a hacer unos ejercicios"-Dije. Luego de conversar un rato sobre la navidad, conocer cómo lo había pasado, comenzamos a trabajar. El ejercicio es el de formar figuras con cubos. Es una de las sub-pruebas del WISC. Al principio le pareció divertido aunque un poco difícil. Le enseñé la palabra: " Experimentar " para que comprendiera que lo que se busca es ir probando, conociendo, creando, y así abandonara el miedo a equivocarse . Dice : "Ay, me salió mal, Marisol" -"No está mal, -dije-estás buscando la forma , sigue intentando y lo lograrás "(Pausa)"¿ Ves?" -Inmediatamente lo logró- "Lo conseguiste". El estaba muy contento.

En las pruebas de matemáticas, de vocabulario y de comprensión no le fue muy bien. Tanto en problemas sencillos como con material concreto, le resultó un poco difícil. A veces no asocia vocablos con  acciones. Es como si se produjera una página en blanco en su mente, y no se produjera asimilación ni acomodación.

La pregunta es: En este dibujo tienes doce  árboles(Es un dibujo a color que muestra doce árboles alineados)..quiero que los cubras con este papel: todos menos cuatro árboles. Ejecutaba la acción inversa: cubría cuatro y dejaba ver ocho. Repetía el mandato, cada vez de forma más simple y le hacía la demostración. En la tercera tentativa lo comprendió. Pero en la pregunta de: " Si agrego un árbol a cada lado de la hilera…entonces, cuántos habrá? La respuesta fue: ¿Dos? ¿O diez?-decía con un poco de inseguridad. Tuve la misma impresión que el testimonio de la docente, en un inicio: aún con el material concreto, algunos razonamientos matemáticos simples no son realizados, y otros sí. Los que realizó contando bolitas en la prueba académica fueron adecuados. Es probable que por su edad(8) y grado académico estemos dando por sentado que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas, cuando en realidad, por otros aspectos que influyen, tales como la maduración, se encuentra en el período preoperatorio: pre-lógico. Es necesario crear las estructuras que permitan la verdadera asimilación y acomodación de algunos pre-conceptos y avanzar a funciones mentales más complejas. Las habilidades características de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, en el que los objetos se convierten en un símbolo de algo más. Es posible que la dificultad de D. para avanzar al período siguiente se deba precisamente a su dificultad para manejar e interpretar símbolos mediante el juego. El juego electrónico es limitado: los papeles vienen asignados. Es el agresor contra el héroe, el héroe contra obstáculos que ya vienen representados. El juego simbólico natural se adapta a la plasticidad de la mente, en el momento dado, con fluidez orgánica, con el contacto humano real, algo que no ha podido ser ofrecido por los juegos electrónicos. Además, en este tipo de juegos, la persona se tiene que adaptar a la fantasía que presenta el juego; la creatividad es limitada o nula. De ahí que sea necesario en la metodología emplear el juego dramático, juegos con títeres y muñecos, ejercicios de contar cuentos, jugar a "dígalo como pueda" (acciones sin palabras, con mímicas para ser interpretadas, ya que se entrena el uso de gestos y objetos como símbolo de otra cosa).

Esta dinámica también se usa en forma compensatoria, pues el niño podrá representar acciones que normalmente le son prohibidas, reflejar problemas que tuvo durante el día, mediante los muñecos y llevarlos a un final feliz, (o no feliz) lo cual ejerce una importante función de catarsis. En este sentido será necesario motivar mucho al niño a jugar, con la necesaria libertad y confianza de crear los diálogos, las secuencias de acción, las vestimentas, incluso dibujar las caras de los personajes y elaborar los muñecos.

Ese día percibí en él el temor al fracaso. En una ocasión mencionó que lo castigaron por horas encerrado en el baño. Aparenta ser un niño "preso" en una jaula tanto física como espiritualmente; aunque lo tratan con mucho cariño, son muy rígidos a la hora de permitirle ser como él es, y dar paso a la auto-aceptación. Observo que D. no puede dibujar: hay una barrera mental; como si le costara evocar una imagen y representarla; le cuesta mucho centrarse en el recuerdo de una imagen, evocarla, describir sus características; esto indica que hay que entrenar los procesos de percepción. Se puso en práctica la representación dialógica. El primer dibujo carecía de forma, era una línea ondulada con un título. Dibujaba una línea que "divaga" tal como flota su pensamiento, sin ser una comunicación significativa., es la prolongación de un discurso. Es un "bla, bla, bla" donde no hay sentido ni interés y esto se debe a todo lo emocional que subyace a la problemática del espectro Asperger.  El diálogo de ese día recoge la impresión. A ver, cuéntame. ¿Cómo lo pasaste en el día de Navidad? "Bien…(silencio, mirando a otro lado)" ¿Quienes estaban contigo?"Mi mamá y mi papá.¿Solamente? Ah. Y mis hermanas. F. y Y.. Ven, vamos a hacer un dibujo sobre ese día. " Sí ".

En ese momento se va intentando levantar la motivación del niño demostrando verdadero interés, las preguntas le permiten centrarse, le llevan a recordar y a representar lo que recuerda. Existe un orden y una significación en el nuevo dibujo.¿Dónde comieron? (silencio)Había una mesa? "Sí, es ésta" (La incluyó en el dibujo) ¿qué otras cosas había? ¿adornos? (silencio) "el arbolito!- dijo. (Incluyó el arbolito en el dibujo).Y regalos.."Y aquí estás tú"-dijo mientras me agregaba a la representación de la familia, como parte de ella. "Sí, era como si estuvieras, tú estabas en la Navidad"

La retroalimentación positiva del diálogo permitió recuperar la imagen y el significado del momento de la Navidad. Disfrutó del regalo y los dulces que le llevé. Me dijo que antes su padre se había enfurecido. " Se enfureció y se avergonzó de mí" mostraba tristeza y ansiedad.

Por momentos, la mente de D. aparenta tener unidades cognitivas aisladas, con una forma, pero con una relativa significación y sin vinculación con otros elementos. Su mente se podría estructurar mediante el lenguaje visual.

Me hizo recordar a Gerald Getman (1968), cuyo entrenamiento para niños discapacitados se basaba en la percepción visual,. En ese momento, cuando la tecnología de los medios de comunicación visual aún no estaba tan evolucionada, aseguraba que el 80% de todo lo que el niño aprende lo hace visualmente. Indica la importancia de enseñar el lenguaje visual, como indispensable y previo al desarrollo del habla, la lectura y la escritura.

Fig. 3 "Representación de  la formación de las unidades de cognición "

En esta experiencia de observación de D. y sus procesos se ha distinguido que la cognición no es sólo conceptual o perceptual. Hay formaciones que son de tipo social y otras emocionales y son formas de cognición esenciales para que las demás logren integrarse. Estas formas se conjugan en unidades de cognición y se inter-relacionan en un proceso de elaboración y comunicación interna que recibe también una alimentación exterior de comunicación externa. La modalidad de representación dialógica, empleada en la anterior experiencia permite facilitar la integración mediante la doble dirección que se observa en el esquema: la imagen, mediante el lenguaje visual y la palabra, mediante el lenguaje verbal. El significado actúa como vía y la motivación aporta la fuerza, el movimiento  para lograr el salto cualitativo. La modalidad del juego es así mismo muy útil en el tratamiento del niño. Mediante el lenguaje gráfico y gestual de algunos juegos: juego simbólico, juegos de acción -movimiento, esquema rítmico-gráfico, se construye progresivamente la estructura cognitiva que subyace a estas unidades de cognición:

Fig. 4 "Formación de unidades de cognición en estructura de significado por medio del lenguaje visual gráfico y gestual en las modalidades de juego y representación dialógica"

28 dic al 15 de enero

Observaciones en las sesiones de administración del Raven

  • Hoy hemos realizado otra visita al niño. Se muestra muy afectuoso, pues como es natural, al principio estaba un poco tímido. D. me saludó con alegría. Me dijo que estaba jugando videojuegos. Le propuse jugar otro juego. " Te traje unas figuras bonitas " -le dije. ¿Sí? Pues las quiero ver" -contestó.

Le  mostré el cuadernillo de Raven especial con figuras a color. Fue realizando las selecciones con bastante acierto. En la tabla se muestran los resultados.

Posterior a la prueba administrada en forma de -juego, practicamos a "completar historias". Con esta prueba quería observar la capacidad del niño para retomar una historia e imaginar en su mente una imagen evocada, y conectarla con otra idea nueva. De nuevo tuve la misma sensación del primer día: el niño tiene dificultades para evocar una imagen compuesta (una imagen compleja sobre algo que estaba pasando), parece quedarse sin palabras, sin referencias, mirando al vacío con los ojos desprovistos de pensamientos, como desorientado, pero además sin interés en preguntar. O sea, que no es la reacción del que se percata que perdió un dato y lo quiere saber; en este caso, era el cuento de Caperucita, el cual yo inicié para que él lo terminara a su gusto. El cuento comenzó así:"  " érase una vez una niña que vivía en el bosque. Un día decidió visitar a su abuelita y recogió en su canasta las más deliciosas frutas del bosque: fresas, cerezas, uvas, ciruelas, frambuesas..para obsequiar a su abuela. Cuando estuvo lista la preciosa canasta, Caperucita tomó el camino que conducía a casa de su abuelita. En ese camino iba cuando se encontró al lobo, el cual le dijo algo.."-Bien -le dije - aquí  debes continuar tú la historia…"

D. no comprendió, pero le repetí la idea dos veces y lo captó. Habló por el lobo; era un lobo amable que no se quería comer a Caperucita. Más bien era asustadizo y se marchó- agregó luego que lloraba por las deliciosas frutas que no pudo comer. D. dice frases cortas y se detiene. Hay que motivarlo mucho para que continúe relatando, para que imagine la próxima escena de la historia.

A continuación se hizo el juego-cuento a la inversa, le dije: ahora tú inicias una historia y yo la termino. Dijo: " Si. érase una vez un niño que vivía en un campo…ahora sigue tú" . Continué: "El campo era de trigo. El trigo estaba amarillo, y en el campo había aun avión. El avión era del papá del niño. El niño quería subir y su papá le dio un paseo. Subieron al cielo y desde allí todo se veía pequeño y hermoso. Cuando bajaron, lentamente aterrizaron en el campo, y el niño era feliz. Habían tenido un hermoso paseo" .

¿Te gustó? Sí! Es hermoso! -dijo con expresión de alegría. Era real alegría. Normalmente su rostro es poco expresivo. Fue como si de pronto brotara su propia personalidad de niño.

A continuación me mostró los juegos que hace. Son videojuegos que consisten en vencer obstáculos físicos, enemigos, a base de golpes o de armas sofisticadas. En algunos momentos el niño hacía que el personaje golpeara todo, no sólo los  demás personajes sino también cualquier objeto o decorado inofensivo, aunque ello no representara ventaja alguna.. el dominio que tiene de estos juegos denota sus facultades  para discriminar soluciones y distinguir obstáculos con rapidez: determinando cuál botón accionar para destruir al enemigo, o cómo escapar.

Conclusiones parciales

Del juego sobre terminar historias se puede concluir que tiene dificultades para visualizar mentalmente, las imágenes evocadas verbalmente y para conectar ideas. En algunos momentos parecería manifestarse un vacío, una carencia de estímulo interior, de comunicación interna.

De la participación en el video juego, se nota una cierta violencia reprimida, en la actitud descontrolada poco proporcionada al estímulo. Se nota que este tipo de juego no ayuda a generar procesos mentales superiores por lo tanto no son recomendables.

Resultados del RAVEN

Se le administró la versión RAVEN para niños. Los resultados son los siguientes.

Item

Puntuación correcta

Serie A

Puntuación correcta

Serie B

Puntuación correcta

Serie Ab

1

4

4

2

2

4

4

2

5

5

6

5/cambio

5

5

3

1

1

1

1

1

1

4

2

2

2

2

6

6

5

6

6

1

1

2

2

6

3

3

3

6

1

1

7

6

3 color invertido. Igual patrón.

5

5

3

3

8

2

2

6

1

4

4

9

1

5

4

5

perseverancia

6

3

10

3

3

3

3

3

3

11

5

4

4

2

5

3

12

4

1

5

3

2

perseverancia

4

perseverancia

Pd

-

8

-

7

9

total

23/36

Conducta durante la prueba.

Contestó rápidamente y con seguridad. En dos ocasiones rectificó su elección pues se dio cuenta de su error inmediatamente. Le pareció un juego divertido.

Puntuaciones obtenidas.

Las puntuaciones se corresponden al percentil 75, lo que indica a su edad un desempeño general normal  .

De acuerdo a la serie de respuestas en las que tuvo error en comparación a su ágil desempeño en otras, se nota que su tipo de inteligencia es de carácter figurativo-sensorial- pero en ocasiones más metódico que lógico. Los procedimientos lógicos son débiles.

Es capaz de realizar razonamientos basados en la percepción de formas y de posiciones relativas. Pero un poco más débil a la hora de relacionar las formas con configuraciones que tengan sentido.

Aplicación del test gestáltico visomotor de Lauretta Bender

Considerada como una de las pruebas más importantes de la psicometría, fue creada en 1938 por Lauretta Bender fundamentándose en la teoría de la Gestalt. La función gestáltica es aquella por la cual el organismo responde a un conjunto de estímulos dados como una totalidad, ante la cual se da una respuesta, lo que es en sí una Gestalt.. Basándose en esto, Bender establece la posibilidad de emplear el estímulo visual para estudiar la función gestáltica de las distintas condiciones psicopatológica tales como desórdenes funcionales neurológicos, orgánicos, mentales y emocionales. (Bender, 1964) Con lo cual, esta es una de las primeras pruebas en emplear el análisis de la percepción visual, aunque no lo dirige a la interpretación de los procesos de la simbolización. En este caso: Cómo saber cuál es la tendencia en el proceso de  la decodificación? El test no lo plantea. Se puede decir que el niño percibe en determinada forma, interpreta la forma y posición de las figuras, el tipo de imagen que plasma y su conducta al dibujar podrían indicar qué significado asocia a la forma y los elementos que observa, la forma en que  comprende lo que ve.  El diálogo puede ayudar a deducir lo que la persona relaciona o el significado que le ve a esa forma. Existe un diálogo interior cuando ve la figura, piensa qué le recuerda, pero cuáles son los detalles de esa percepción? En primer lugar hay que decir que las figuras que ve no le son significativas, aunque las haya visto, no tienen contexto. Su mente va a crear el contexto. Un conjunto de formas, líneas, puntos o círculos impresos. Cómo será observada la codificación visual y las relaciones entre las formas? Cómo es el vínculo entre estos aspectos y el razonamiento?   Veamos la ejecución de la prueba.

Rotación: en la fig. 5

Dificultad de sobreposición: en la fig. 7

Colisión o tendencia de colisión: en todas

Fragmentación: en la figura 2

Dificultad de cierre: en la figura 4

Dificultad de angulación: Fig. 1

Total de errores: seis(sistema Hutt)

Algunos aspectos se observan como significativos para disfunción cerebral, tal es el error de fragmentación.(Lacks,1999) y el error de rotación en la figura 5.

En base a la realización general de la prueba, los problemas cognitivos y conductuales obtenidos en otras formas de evaluación, se puede afirmar que existe una alta probabilidad de disfunción .cerebral.

.

Según el sistema Koppitz  se detectan 11 errores, cuatro significativos y cuatro muy significativos para la edad. También existen varios indicadores emocionales: orden confuso en general, línea ondulada en la figura 1  ( significativo a su edad) y gran tamaño en la 2, 8 y 9.

Podría esta conducta ser causada por serios problemas emocionales solamente?

Otros signos de disfunción cerebral se encuentran en  la conducta: en la mayoría de los casos mira la tarjeta brevemente y la aparta,  verifica una y otra vez los puntos contándolos  en voz alta sin sentirse seguro. Por otro lado, como se verá más adelante, el CI según el WISC es por debajo de lo normal.

  • Aplicación del WISC-R

Consideraciones generales.

La prueba se aplicó comenzando desde el primer reactivo en todos los casos,  tal como propone el manual en casos especiales, mostrando ensayos y explicaciones, para proveer la mejor condición de entendimiento dada la referida situación del niño. Realizó los ejercicios dentro de los tiempos establecidos; más bien cumplía las tareas rápidamente ( antes de los 45 segundos) aunque no necesariamente bien.

Conducta general durante la prueba.

Se comportó bien y colaboró. Pero se cansaba con facilidad, se distraía, deseando levantarse y cambiar a hacer otra cosa. Fue necesario administrar el test en varias sesiones, comenzando por los ítems mas simples, anteriores a los indicados para su edad cronológica,  y con abundantes ejemplos y explicaciones. En estos ítems anteriores a 8 años lograba desempeñarse  aunque no en todas las subpruebas como veremos a continuación.

Escala Verbal

-Subprueba de información

Contestó las preguntas 1,2,3 pero la 4 no. Se le facilitó mucha explicación. Ni la 5 ni la 6. Luego contestó las preguntas 7 a la  9 con un poco de ayuda para reflexionar. Puntuación: 5

-Subprueba de semejanzas.

Le resultó particularmente difícil a partir de la pregunta tres, en la cual repetía la palabra "ron" para significar la semejanza entre vino y cerveza, "es ron" -decía. Luego no pudo contestar otra, aún con  ayuda. Puntuación: 4

Subprueba de aritmética.

Tuvo dificultad para la interpretación de los problemas. Necesitó mucha explicación en los primeros reactivos con el material concreto de los árboles. El primer reactivo contestó bien. Los reactivos 2,3 y 4 ameritaron mucha demostración. De la 5 a la 7 contestó bien. Obtuvo una puntuación de 5.

Este dato es llamativo pues le suele ir bien en las operaciones matemáticas. Pero las que ameritan mayor comprensión y solución a un problema concreto o aplicado a un contexto son más difíciles.

-Subprueba de comprensión.

En la prueba de comprensión no daba repuestas con sentido y obtuvo muy baja comprensión. Había una especie de resistencia a establecer reflexiones lógicas, insistía en ir por las ramas. La puntuación es 7 .

-Subprueba de figuras incompletas

Respondió bien hasta el reactivo 14. Necesitó un poco de ayuda en los reactivos 9, 11,13 y 14. La puntuación es: 14

-Subprueba de ordenación de dibujos.

Realizó con mucha agilidad desde el 1-3 pero al llegar al cuarto tuvo confusión, pero la quinta historia fue bien ordenada. Volvió a tener problemas en la sexta, "el dormilón"  aunque en los dos casos fallidos daba una explicación que a él le parecía bien. A partir de la séptima no quiso continuar.

  1. Subprueba de claves y laberintos.

La prueba de laberintos llegó hasta el laberinto 9; Fue la puntuación más alta: 16

En la subprueba de claves se obtuvo un 22.

 Edad cronológica:

Fechas

Años

Meses

Dias

Examen

2008(-1)

01(1+12)

15

Nacimiento

1999

10

04

Edad Cronológica

8

03

11

Conclusiones del test:

No se computaron ni la prueba de comprensión ni la de ordenación de dibujos, aunque la información cualitativa de la conducta en esas pruebas es significativa. Se computaron las demás pruebas en las que el niño lucía más centrado.

De acuerdo a la edad cronológica, se arrojan los siguientes datos:

Escala

Normalizada

CI

Verbal

27

72

Ejecución

54

105

Ci general

81

86(*)

La puntuación total del CI está en el rango por debajo de lo normal, indica una ejecución torpe.

Sin embargo la diferencia entre el CI verbal (72) y el CI de ejecución (105) indica que en ocasiones aunque el niño pueda realizar trabajos prácticos que implican un buen grado de razonamiento, no puede expresarlo, y esto puede ser la causa de ansiedad, frustración, desequilibrio emocional y dificultades en el proceso de aprendizaje.

Obtuvo una puntuación meritoria en el diseño con cubos, lo cual coincide con la aplicación del Raven: identifica rápidamente patrones visuales y es capaz de reconstruirlos.

Otros tests aplicados

  • DFH
  • El dibujo de la figura humana  fue administrado  y analizado siguiendo las pautas de Elizabeth  Koppitz (1975)
  • Se empleó papel y lápiz corrientes. Sin límite de tiempo, con la consigna: "Quiero que dibujes una persona completa, puede ser cualquier persona que quieras dibujar, siempre y cuando sea  una persona completa"
  • El niño reprodujo la figura de su padre y a continuación la suya,  y escribió sus nombres.
  • El dibujo se reproduce a continuación.

 

El dibujo muestra tres indicadores menos de los señalados para la edad. Y ninguno de los indicadores excepcionales. Parece indicar un nivel de maduración bajo. Esta  puntuación es diferente a la del CI obtenida del Raven y puede deberse a factores emocionales o de madurez.

Los indicadores emocionales significativos son: tamaño de la figura, brazos sin manos, omisión del cuerpo. Estos indicadores podrían estar asociados a timidez, inseguridad, depresión. La omisión del cuerpo en edad escolar puede estar relacionada a una psicopatología, inmadurez severa, retraso en el desarrollo, disfunción cerebral o una aguda ansiedad relacionada con el cuerpo.

La omisión de las manos en ocasiones representa ansiedad, inadecuación, culpa o temor a la castración.

El hecho de que representara su padre y luego a él revela una preocupación positiva en torno a la relación con su padre.

Dibujo realizado por D. representando

la figura humana.

Según los estudios realizados, este tipo de representación, llamada "renacuajo" es típica de los niños de tres a cinco años (Cox, 1991). Se caracteriza por la representación en una sola forma redondeada con rasgos faciales y extremidades superiores e inferiores unidas. Este tipo de representación no indica que el niño no percibe el tronco, sino que lo representa en un solo bloque, sin diferenciación de las partes.

La figura humana es más difícil de conceptualizar que cualquier otra. También en el caso de otro niño,  J. , la figura humana era dibujada con mucho menos detalle que otros objetos, como los coches, en los que incluía una cantidad extraordinaria de percepciones[31]. El caso de Nadia, es la niña autista dibujante (Arnheim ,1992) que podía representar de manera prolija una lámina, pero sin comprender lo que hacía. De una forma similar, se manifestó la lectura en el caso D. , quien aprendió  a hablar tardío (2 años y diez meses) pero aprendió a leer antes de los cuatro años. Leía sin saber lo que quería decir, lo cual es normal en esa edad pero más adelante no, como sucede ahora, que puede leer con asombrosa rapidez y buena pronunciación, pero la comprensión lectora es muy baja. Así mismo, el número es representación del concepto de cantidad, pero sin embargo, D. puede sumar y restar perfectamente aunque no comprenda lo que significa cantidad o dimensión, y por lo tanto, no pueda aplicarlo a la solución de problemas sencillos. De esta forma, numerosos niños autistas son calificados de genios porque la calidad de lo que representan, a los ojos de los demás, tanto profesores como padres, puede parecer el producto de un razonamiento, ya que la mayor parte de los niños deben comprender para representar, y una buena representación es indicio de buenos conocimientos. Pero en el caso de estos niños, cuando uno se adentra a estudiar el proceso cognitivo de la simbolización, se dá cuenta que no hay comprensión o interpretación de lo que  significa e implica el objeto reproducido, no existe una coherencia y escasa aplicación de la lógica. Esta es la razón por la cual a partir de cierto momento el niño comienza a atrasarse conforme el nivel de las exigencias de los conocimientos es mayor. Es necesario estructurar su pensamiento todos los días, aunque parezca comenzar diariamente desde el mismo punto. Enseñarles a pensar.

2)Test de la familia: cuadro de los planos de análisis

Plano gráfico

Plano    formal

Plano de contenido

1.La forma en que utilizan los puntos, las líneas, rectas y curvas, revelan su psicomotricidad y las disposiciones de la afectividad. Las líneas trazadas con poca amplitud denotan una tendencia a la introversión

1. Pocos elementos sobresalientes. Pocas figuras y de tamaño diminuto.

1. El sujeto, llevado por la imaginación, va a crear una familia según su deseo lo que le permite tomar la situación en sus manos y controlarla. En este caso el niño dibujó su propia famila.

2. Si la tendencia es  dibujar en un área  restringida, puede deducirse una tendencia a la inhibición de la expansión vital, una fuerte tendencia a replegarse en sí mismo. Es el caso de la mayoría de los dibujos que realizó D.

2. En el plano formal se valorarán los signos de interacciones recíprocas y el marco móvil en que se sitúan los personajes de la familia.

Dibujó en el cuadrante inferior y la figura  en formato pequeño, que es frecuentemente concebido dentro de los signos de depresión.

2. En ocasiones el niño/a usa diversos mecanismos para defenderse de una situación penosa, como por ejemplo la negación, que es el mecanismo de defensa más primitivo y usado con mucha frecuencia por los niños  en presencia del peligro o la angustia. Esta angustia puede venir del interior o del exterior.

3. Otro aspecto es la intensidad de las líneas. Un trazo muy fuerte puede evidenciar pulsión, audacia, violencia o liberación instintiva.

Un trazo débil significa pulsiones débiles, suavidad, timidez o inhibición de los instintos. El trazo de D. es de intensidad media.

3. No se observa un desarrollo sensorial en la representación, más bien cohibido, sin disfrute, indiferente.

3. La angustia interior

es cuando existe autocensura, por ejemplo, el caso del niño que no dibuja a su papá cerca de su mamá. Si la angustia  proviene del exterior, por ejemplo de una hermana, puede llevar al niño a omitirla. Es el caso de la omisión de una de las hermanas y del padre en el primer dibujo. En el segundo dibujo sí representa al padre (representación dialógica sobre el día de la Navidad).

4. El tamaño : cuando un personaje aparece más grande que otro puede decirse que algún tipo de impulso lo valoriza más que a los demás. Es el caso de la representación de la madre. El ni;o se  dibuja a sí mismo muy pequeño.

El ritmo del trazado es importante. La tendencia a la repetición rítmica que puede llegar a una estereotipia significa que el sujeto ha perdido parte de su espontaneidad y vive dominado por las reglas. Se manifiesta por el dibujo casi invariable de la figura: un circulo, nariz, ojos, boca y pelos. De la cabeza parten las extremidades. No aparece el tronco.

4. La expresión es de tipo racional, donde la espontaneidad ha sido inhibida posiblemente por la censura por lo que el sujeto se maneja con una regla de mucho rigor. En este caso son las reproducciones estereotipadas y rítmicas, escasos movimientos, personajes aislados y predominio de rectas o ángulos.

La omisión del padre tiene relación con la ausencia del mismo; no vive con ellos, desde hace un tiempo y acude en Navidad y se pasa un mes con su familia y luego se ausenta.

Resumen: A parte de las características de maduración que se observa en el trazado de la figura humana, muy similar al esquema empleado en el DFH, en el cual faltan tres indicadores esperados y ningún excepcional presente, lo cual se corresponde a un nivel bajo de maduración mental. El trazo es fuerte aunque no mucho. Dibuja con determinación. Sin embargo los trazos son cortos y hay poca expansión por lo que se puede decir que tiene fuerte tendencia a replegarse en sí mismo y una inhibición de la expansión vital. En el ritmo, se observa repetición de las formas, una estereotipia en las figuras, lo cual indica una pérdida de la espontaneidad y seguimiento a las reglas. Dibuja en el sector inferior de la página, en un espacio muy reducido según la proporción de la hoja; este signo está asociado con depresión y apatía. El personaje dibujado en primer lugar fue la madre..la actitud al dibujar es tranquila, pero resuelta. A continuación se dibujo a si mismo y al final a una de las hermanas. Omitió por completo a la otra hermana y a su padre. Esto último es un indicador de que estas personas pueden ser foco de ansiedad o de algún conflicto y prefiere omitirlos. En el caso del padre, además su omisión tiene que ver con el hecho de que últimamente labora en el extranjero y pasa las vacaciones con ellos. Al hablar de su dibujo fue insistente en que su familia era: " mi mamá, yo …ah, y también Y."

Dibujo de la familia de D. En primer lugar y al centro dibujó a la madre. El se hizo, a continuación a su lado. Por último presenta a su hermana mayor con quien lleva una diferencia de 14 años.

1.     Test. Académico

Se administraron dos pruebas correspondientes a las áreas de matemáticas y lengua, resultando que : la ejecución de operaciones de suma y resta es buena para su edad y grado. La comprensión de la solución a problemas que implican estas operaciones es baja.

En cuanto a la escritura, sabe tomar dictado, la ortografía es casi correcta. Tiene disgrafía del tipo que no separa las palabras, las une por completo y escribe en letra de cajón. No puede escribir corrido. La comprensión lectora es muy baja para su edad.

Se presume que el niño todavía no asocia palabras a signos concretos, a ideas o conceptos que se separan y se vinculan mediante conjunciones o frases. Se recomienda trabajar la comprensión de los significados y la asociación de imágenes a las palabras que las definen, de manera que pueda ser entendido como una entidad.

2.     Análisis neuropsicológico

  1. Anamnesis Fue realizada en la parte objetiva con los familiares y los allegados ( ver historial clínico) y se planteó en las visitas para recuperar la parte subjetiva del niño: los hechos importantes, los objetos, lugares y personas que son importantes para él.
  2. Principales observaciones. El niño identifica como objetos importantes para él los cuadernos escolares. El ámbito de la escuela le produce ansiedad. He percibido en él un sufrimiento interior. Es como si se angustiara por no estar a la altura de las circunstancias que se le exigen. .Aunque últimamente ha hecho grandes esfuerzos y obtenido buenas calificaciones. Aparenta ser como una avecilla presa y temerosa de equivocarse.
  3.  Otro objeto importante es su videojuego nuevo. Los tiene de todo tipo. Los usa en demasía, todo el tiempo. No es un refugio adecuado para su superación.
  4. Su lugar de refugio es su cama. Duerme en una habitación con sus hermanas. Su persona favorita es su hermana Y. Casi la menciona más que a su madre. Pero indudablemente el amor de familia está representado en su madre.
  5. Prácticamente no sale de su casa; tampoco comparte con los vecinos. El estado de reclusión no le ayuda a vencer sus dificultades de socialización. Se incluirá una dinámica de integración con los vecinos. Pero parte de su aislamiento tiene que ver con que D. no suele jugar de forma normal: es necesario enseñarle a jugar. El juego es la vía para todo: para conocer más, para relacionarse socialmente, para dominar los mecanismos de relacionarse, para emplear significativamente la comunicación, para formar las estructuras cognitivas, por la simbolización que  se logra  con esta forma de  mediación social. Sin embargo la enseñanza de los juegos requiere socialización. Requiere una motivación de su parte, vencer el deseo de aislamiento que le produce cierta sensación de seguridad pero no le desarrolla, más bien puede favorecer estados anímicos depresivos a los que estos pacientes son susceptibles.

Nota : La forma más adecuada para desarrollar la capacidad de jugar será  en la misma escuela con sus compañeritos, por lo que se desarrollarán dinámicas en las horas de recreo.

  1. El examen de dominio lateral arrojó los siguientes resultados:
  2. Tira la pelota con la derecha, pero para apararla, la reacción es lenta y un poco indiferente al dinamismo del movimiento. En el movimiento de clavar un clavo usó la derecha. Para abrir y cerrar una puerta empleó las dos manos indistintamente. Escribió espontáneamente con las dos manos a la vez: mientras que con la derecha escribía su nombre, con la izquierda hacía un garabato. Después lo dejó, se levantó y al llamarlo se volvió a sentar escribiendo sus dos apellidos. Escribe en letra cajón sin espacio entre las palabras. La lateralidad en las manos es de predominancia derecha.
  3. La lateralidad en las piernas está invertida: inicia preferiblemente  con el pie izquierdo. Lo reiteró en el juego del trúcalo. Al regreso evitaba pisar dentro de los recuadros y perdía mucho el equilibrio.
  4. En cuanto al lenguaje,  lee con fluidez y repite adecuadamente. En la prueba del ritmo, reproduce los patrones rítmicos pero se integra con mayor dificultad si es a la vez.
  5. En cuanto a la organización grafo-perceptora, reprodujo  impulsivamente cualquier cosa sin fijarse en las instrucciones indicadas. Creyó que una cruz era un signo de suma y que se trataba de una operación. En este aspecto denota bajo interés. Inició la repetición de una acción absurda: hacer como si se cae de la silla y reírse. Volvía a hacerlo repetidamente.

-Análisis de los datos del cuestionario Aadf-1

Los datos que recoge este inventario propuesto por la autora (anexo 2) para identificar signos del Asperger y del autismo de alto rendimiento. En el caso de estudio predominaron las siguientes características :

  •  A veces repite expresiones estereotipadas carentes de sentido.
  • Realiza algunas acciones estereotipadas también.
  • En ocasiones se desconecta de lo que sucede
  • Puede reaccionar emocionalmente en forma no relacionada a lo que sucede
  • A veces no acepta los cambios forzados.
  • No mira los objetos o lo que está haciendo.
  • Sobre reacciona ante los sonidos
  • Dice algunos discursos sin sentido.
  • Muestra rendimiento en varias áreas en la escuela. Comprende un mandato breve.
  • Interpreta mensajes con ayuda
  • Interpreta las imágenes con ayuda
  • Se le dificulta comprender signos, gestos, acciones y frases en un contexto dado.
  • Tiene dificultades para visualizar mentalmente las imágenes y representarlas
  • No juega en forma apropiada: se desliga de la secuencia o norma del juego, actuando impulsivamente.
  • Se expresa con dificultad sobre las láminas que observa.
  • Tiene dificultades expresivas y comunicativas.

CAPÍTULO III

" Fundamentos teóricos de una metodología dinámica basada en la observación y desarrollo de los procesos de la simbolización mediante el empleo del lenguaje visual de tipo gráfico y gestual infantil" .

 

"La visión es inteligencia"

Gerald Getman, 1968

"The physiology of readiness:

An action program for the development of perception for children"

3.1 La  metodología y sus bases psico-pedagógicas: Aplicaciones de las teorías de Lev Vygotsky sobre la mediación del lenguaje. Aportes de la evaluación dinámica de Sternberg.

L.S. Vygotsky  se refiere a una parte esencial de la representación gráfica o icónica, y a la "znakovaja dejatel"nost"es decir, " Actividad Semiótica",  aspecto que  esta metodología considera fundamental en su factor de comunicación visual, en el estudio del significado de la forma. Decía: " El significado es lo importante, y no el signo. Podemos cambiar el signo, y aún así, retener el significado"(Vygotsky,1971)

En el desarrollo del niño, existe un momento en que el desarrollo del lenguaje y del pensamiento se relacionan estrechamente y el primero actúa como medio para el segundo. Tal es la interacción del lenguaje gráfico, y de aquí se desprende su utilidad para desarrollar la comprensión matemática. Debido a que el niño aprende los significados por medio de las palabras, por medio de la imagen y los símbolos que crea es capaz de interpretar, expresar y modelar conceptos.

Las funciones mentales superiores sólo pueden ser comprendidas en su naturaleza si son observadas en su proceso. Tal es el caso de la simbolización, función que facilita como un eje nodal el desarrollo de otras funciones importantes, tanto de naturaleza cognitiva como afectiva. Es necesario observar el objeto en movimiento, para comprender su desarrollo. Es por esta razón que esta metodología propone una evaluación activa, extensa, en la cual se observa al niño con detenimiento en un rango de actividades y ambientes, pudiéndose así, no sólo detectar el trastorno, u otros trastornos paralelos,   sino también sus potencialidades, y en conjunto todas las características de su personalidad y de su estilo cognitivo que serían objeto de atención, en un buen diseño de intervención, para favorecer un desarrollo armónico.

 Dando continuidad al trabajo que iniciaría Vygotsky(1978), Sternberg y Grigorenko (2003) examinaron los tipos de pruebas existentes para medir aptitudes, señalando  sus limitaciones, ya que para medir un desempeño es favorable el empleo de pruebas dinámicas. Decían"Ya la noción de las aptitudes como una especie de potencial genético que se trae al mundo y se expresa en aptitudes cristalizadas no se tiene en pie"[32]

Las pruebas convencionales son poco útiles a la hora de cualificar estos síndromes ya que solo miden aptitudes en actuación cuando lo que se desea es tener una idea de las potencialidades que se pueden desarrollar, y aquellas que requieren de una atención especial. Los resultados de las pruebas convencionales están influenciados por la cantidad o tipo de educación y motivación que ha recibido el niño y por otros factores. Por estas razones la metodología de evaluación propuesta es parte de la observación misma, de actividades diseñadas para permitir aflorar las potencialidades. En la evaluación en la actividad,  la prueba es en sí misma una forma de intervención psicopedagógica en la cual, no sólo se presentan unos requerimientos, sino también se ofrece una enseñanza.

3.2 La zona de desarrollo próximo, el andamiaje y el lenguaje gráfico: aproximaciones a una solución.

La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema-y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración con otro compañero más capaz.[33]

Es difícil encontrar un área hoy día en la psicología educativa en la que no se utilice como base  la ZDP, [34]concepto que fue expuesto en la obra"Pensamiento y Lenguaje" En esta obra se caracteriza el desarrollo intelectual del niño y el éxito del entrenamiento de sus capacidades; pero el concepto contemporáneo de la ZDP quizás aún no toma en  toda su profundidad las implicaciones de esta metodología para el desarrollo de las capacidades mentales en el proceso educativo.[35] Y se piensa que a cualquier edad el sujeto está utilizando esta dinámica de aprendizaje,[36]incluso en los métodos autodidactas. En el caso que se expone, la autora propone este fundamento metodológico (andamiaje) que propicia una  situación de interacción entre un individuo de mayor experiencia (docente, terapeuta, cuidador) y uno de menor experiencia (niños/as) en la cual el propósito es desarrollar las capacidades del aprendiz de forma colaborativa. Este proceso  se va ajustando a las necesidades del estudiante; se caracteriza por su carácter temporal, pues se persigue lograr la autonomía; poco a poco la persona va tomando control de las actividades propuestas. [37] Se va a ir modificando la estructura cognitiva previa de forma que se desarrollen niveles más complejos en las aptitudes para la simbolización, lo cual se refleja en mejores procesos de adaptación, aprendizaje, comunicación, interacción social y comprensión.

3.3 Sugerencias para el diagnóstico del Asperger. Árbol de decisión para un diagnóstico diferencial.

En todos los casos una buena intervención surge de un buen diagnóstico. Partiendo de las recientes investigaciones y de las pautas del DSM -IV-R, es importante distinguir y describir las características que presenta el paciente con cuidadoso detallismo, haciendo buen uso de la historia clínica, los informes y explicaciones de los cuidadores del niño, así como  evaluaciones de la actividad.

En primer lugar, es importante observar si cumple los criterios generales y luego asegurarse de diferenciarlo de otros trastornos del desarrollo que presentan dificultades para la adaptación social, tales como el autismo. Aún numerosos psicólogos exponen dudas acerca de cómo diferenciar el Asperger del Autismo de alto rendimiento. Esta dificultad tiene sus raíces históricas. Según la Sociedad Nacional para el Autismo del Reino Unido, la primera vez que se emplea la palabra" autismo"  lo hizo Bleuer en 1911 para describir un síntoma que percibía en la esquizofrenia, una activa indiferencia, aparente egocentrismo que conllevaba una renuncia social. En la década de 1940, Leo Kanner (EU) y Hans Asperger (Austria) separadamente describen  el autismo, coincidiendo en parte de su denominación, aunque Kanner en un principio pensó que era una manifestación temprana de la esquizofrenia en niños y luego lo descartó.

Aunque Kanner no conoció el trabajo de Asperger, éste último si leyó la descripción del primero y concluyó que ambos habían descrito distintos síndromes con aspectos coincidentes, llamado por el primero autismo infantil y por  Asperger en principio un trastorno de personalidad autista que sin embargo pensaba que era un vocablo imperfecto. Define un tipo especial de autistas.Era diferente de los esquizofrénicos pues no existía en ellos una desintegración de la personalidad y tampoco psicosis. La obra de Asperger se dio a conocer al mundo de habla inglesa después de aquella de Kanner, y es la investigación de Lorna Wing y Judith Gould en 1977, la que pone en evidencia que existe una graduación en el autismo, en casos menos severo que en otros, pero que hay un subgrupo  con características diferentes a los que denominó como Síndrome de Asperger. La Asociación Nacional del Autismo en UK indica que, parece ser una práctica común que algunos profesionales diagnostican con Síndrome de Asperger sin hacer énfasis en una diagnostico diferencial porque es socialmente mas aceptado por los padres y la sociedad que el diagnóstico de " Autista".  En adición a la confusión que puede generar el parecido con el espectro autista, parece presentarse como trastorno colateral al Déficit de Atención (Gillberg, 2003, 2005) y puede conllevar otros trastornos o condiciones colaterales.

Se han diseñado entrevistas clínicas especiales para el reconocimiento del trastorno de Asperger y del autismo de alto rendimiento sin enfatizar una diferenciación (Gillberg, 2001) Pero conforme han avanzado las investigaciones se detectan cuatro áreas susceptibles de confusión en un diagnóstico diferencial.

  • Área cognitiva. Aunque para la mayoría una forma de distinción de  los autistas es que mantienen todas sus habilidades cognitivas, el propio Asperger señala que en algunos casos había observado algunas deficiencias. Sin embargo los autistas de alto rendimiento no pueden tener un IQ inferior a 65-70
  • Coordinación motora. Cada vez es más reincidente el número de pacientes Asperger que tienen dificultades motoras en cuanto a coordinación, por lo que se está considerando un criterio fuerte. Sin embargo, hay autistas de alto rendimiento que también tienen incoordinación motora.
  • El lenguaje es el área más relevante para la diferenciación entre el Asperger y el Autismo de alto rendimiento. desde su definición inicial por Hans Asperger, los describió como " pequeños profesores" pues eran capaces de explicar con un lenguaje muy apropiado un tema sobre el cual denotan interés. El uso adecuado del lenguaje es precoz. En cambio el autista de alto rendimiento tiene una aparición tardía del lenguaje.

¿Cuáles aspectos tienen en común y cuales no...? Ambos pueden presentar CI normal, sufren de síntomas familiares al espectro autista, pero se diferencian mayormente en aspectos motores y la aparición temprana de algunos rasgos como el habla. En el siguiente esquema se puede observar una posible secuencia de decisiones para el diagnóstico. Se requiere un examen minucioso del niño, pues se encontró una co-existencia de trastornos infantiles en el 87% de niños de siete años o menos(Kadesjö y Gillberg 2001) Se ha encontrado la co-existencia en el espectro autista de otros trastornos como la dispraxia, el déficit de atención con hiperactividad, desórdenes de la afectividad y otros desórdenes. Es necesaria su diferenciación con otras patologías pues se podría producir un diagnóstico confuso. (Green et al, 2000; Tantam, 2003). Hay que diferenciarlo de los estados de ansiedad, la fobia social, la ansiedad generalizada, el trastorno de pánico, la esquizofrenia, los desórdenes de personalidad, el trastorno obsesivo-compulsivo y los trastornos de aprendizaje. Por lo tanto se requiere de un estudio pormenorizado tanto de los signos como de los procesos mentales.

La autora de la tesis quiere destacar además la relevancia de que la historia clínica sea  realizada en detalle con ayuda de los familiares más cercanos, es lo que podría determinar  las decisiones  importantes en el diagnóstico pues normalmente los padres de los niños con Asperger no observan los problemas hasta los dos años y medio, y en los autistas las manifestaciones son más tempranas por lo general.

Según el enfoque de Vygotsky, pueden existir los defectos primarios, producidos por una disfunción cerebral, y los defectos secundarios, producidos por deficiencias en la interacción social. Cuando coexisten estos problemas, y casi siempre es así, entonces la persona sufre un atraso en su desarrollo y funciona  muy por debajo de lo que podría hacer. He aquí la importancia de un cuidadoso diagnóstico diferencial temprano, para poder efectuar estrategias adecuadas en cada caso.

Fig. 6 Árbol conceptual para el diagnóstico diferencial del Asperger.

3.4 Principios de la metodología para el desarrollo de los procesos de simbolización y diagnóstico diferencial. Lazos de amor: El amor y la comunicación como hilos conductores de la esencia del método de intervención en niños y niñas con rasgos del espectro Asperger.

En la evaluación dinámica de Sternberg (2003), la propia prueba de evaluación no es más que una intervención en la que se instruye o se pone en juego una situación determinada que favorece a la exteriorización de las capacidades y observar así su grado de desarrollo. Se plantea que por un lado, la metodología debe reforzar los procesos de la simbolización por medio del empleo del lenguaje visual, junto a estrategias para una buena comunicación social. A esto se refiere el término "Lazos": conexión, simbolización, comunicación significativa, transformadora.

Por otro lado, estos " lazos " que lograrán sellar los vacíos en la interpretación simbólica, podrán sólo crear puentes sólidos adecuados y duraderos  mediante los lazos afectivos. A esto se refiere el termino "Amor". Es necesario que los terapeutas de estos niños, así como docentes y familiares, creen  un verdadero sentimiento de amor que los unan. Un clima de confianza, respeto y apreciación.  Un cariño  que se manifieste en lo físico, en la aceptación, en la fe, y en el seguimiento a  los acontecimientos de la vida del pequeño con genuino interés. Favoreciendo el fortalecimiento de su autoestima.

Es importante tomar en cuenta que la conexión entre las diferentes formas perceptuales (imagen visual, sonora, olfativa, táctil, emocional) es lo que refuerza y construye el aprendizaje. Sin embargo, la comunicación juega un papel tan importante en este proceso, que sin ella el aprendizaje es muy reducido y las funciones mentales superiores no se desarrollan adecuadamente.

Por otro lado, el juego simbólico, el juego rítmico y la representación dialógica son tres técnicas que deben ser empleadas a manera de modalidad para lograr la fluidez en la comunicación social así como la comunicación interior, consigo mismo.

El juego constituye la estructura primaria del aprendizaje. Siendo todo juego planteado en lo concreto, sin embargo permite crear las conexiones hacia el desarrollo de la imaginación, de la abstracción  y la representación, pues es una situación ficticia en la que cada quien cumple un rol y debe seguir una secuencia de pasos o normas.

 En el juego se aprende la dinámica de la vida misma pues en el intercambio con sus amiguitos se entrena en establecer relaciones y ensayar situaciones que aún no ha vivido y que luego podrá enfrentar con soltura y determinación. Vive personajes que no son él mismo, pero le sirven de canal para asimilar vivencias constructivas, y de catarsis a las unidades de cognición emocional que no han podido integrarse a sus respectivas unidades de tipo sensorial, conceptual y social. La modalidad de juego construye la base para la adquisición del conocimiento y esta base es social.

Sólo se puede tener una idea exacta de la importancia del juego para el desarrollo del aprendizaje y de la socialización en el ser humano, al percatarse de las enormes dificultades que tienen los autistas de alto rendimiento y del síndrome de Asperger para jugar, y de lo estrechamente relacionado que está con el desarrollo de los procesos de la simbolización y con sus problemas de comunicación y relaciones humanas. Estos pacientes, sin embargo, pueden jugar continuamente los video- juegos. Es más fácil razonar mediante contextos no humanos, que no presentan la figura humana real, con sus gestos y cargas afectivas, ya que por medio de la fantasía de los personajes parece ser más sencillo ejecutar operaciones mentales simples o complejas, lo cual es más difícil si hay que encarar una situación con uno mismo o con las personas del ambiente. Si se sustituye el juego en ambientes del contexto del niño,  por el juego electrónico, el niño sufre el riesgo de estancarse, manteniendo una actitud pasiva, ya que el video- juego no representa un riesgo o una estrategia para estrechar lazos personales, tampoco exige la integración de las unidades de cognición sensorial, emocional, social y conceptual. Adoptará una actitud pasiva, poco creadora, poco transformadora. Se posterga así la posible solución de los conflictos y la evocación de un mundo mejor, diferente. El niño seguirá aislándose, replegándose en sí mismo.

La propuesta metodológica se fundamenta teóricamente en la tendencia histórico-cultural, en las bases metodológicas   de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de Lev Semenovich Vygotsky y en la concepción de evaluación dinámica de Sternberg (2003). Según este autor, hay que diferenciar entre pruebas estáticas y pruebas dinámicas. Las estáticas miden resultados, productos formados por aptitudes pre-existentes. La prueba dinámica es en sí misma un tratamiento que busca observar procesos psicológicos que influyen en el cambio, en la evolución de un proceso y es lo que se necesita para poder evaluar dominio.

Por su lado, Vygotsky integró dos importantes componentes en la educación: hizo destacar el papel importantísimo de los aprendizajes que circulan  en la sociedad y que es un reto para la educación ayudar a internalizar lo que ya está establecido por las precedentes generaciones. Y segundo, demostró que un adecuado andamiaje o soporte en el proceso de aprendizaje, es siempre conveniente y hasta necesario si el sujeto necesita adquirir conocimientos y habilidades más sofisticados.                                                                   

La presente metodología pone especial atención al diseño de las actividades.

Según las investigaciones de varios pedagogos, tales como  Gardner (1982), Golomb (1974) Olson (1970) y Goodnow (1971) se observó que el desempeño en estas habilidades depende en gran medida de las propiedades o características de la tarea a desarrollar. Los estudiantes respondían diferentemente  según las condiciones o el diseño del ejercicio (6). De ahí que se deba poner especial atención en el diseño de la metodología y las características de las tareas.

3.5 Pasos para la observación del desarrollo de los procesos de la simbolización mediante el lenguaje visual de tipo gráfico y gestual infantil.

Se toma en cuenta cómo es el proceso de simbolización para observarlo en sus diferentes momentos mediante distintos tipos de lenguajes expresivos. Hay que tomar en cuenta que en la simbolización, si bien Myers (1995) habla del proceso de la decodificación (interpretación)  y de la codificación (expresión) éstos son solamente procesos de entrada y salida en una secuencia de procesos que determinan la consolidación de la forma del signo con su significado: percepción, imaginación, representación y conceptualización. Procesos que se manifiestan en la interpretación y en la expresión de los signos. Estos procesos centrales son un continuum, y si existe un bloqueo en una parte de ellos la simbolización no se produce.

El estudiante va a practicar diferentes técnicas: el dibujo, el modelado, el juego con títeres, la dramatización, la danza, intercalando ejercicios de percepción mediante imágenes proyectadas. Estos ejercicios permiten fortalecer la formación del vínculo signo-significado mediante distintos lenguajes y estímulos sensoriales.

En las imágenes proyectadas se le harán preguntas para verificar la interpretación de las mismas y se registrarán las respuestas. Se explorará la vinculación en la imagen de lo visual, lo sonoro, olfativo y kinestésico.

Luego de administrar  los ejercicios, se harán preguntas de forma natural, en un diálogo fluido, para conocer el significado interpretado o expresado.

-Debe disponerse de un lugar tranquilo, sin distracciones ni interrupciones.

-Las preguntas se harán con naturalidad.

--El niño debe sentir suficiente confianza y motivación. Se le escuchará con atención estimulándole a contar lo que quiso expresar mediante el dibujo.


Partes: 1, 2, 3, 4, 5


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